Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Комарова Юлия Александровна

Санкт - Петербург 2008 г.

Работа выполнена на кафедре английского языка для гуманитарных факультетов государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»

АКОПОВА МАРИЯ АЛЕКСЕЕВНА

доктор педагогических наук, профессор

ВИШНЯКОВА СВЕТЛАНА АЛЕКСЕЕВНА

доктор педагогических наук, профессор

МОСКОВКИН ЛЕОНИД ВИКТОРОВИЧ

Защита состоится « ____ » ______________ 2008 года в _______ часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.13 государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» по адресу:

199034, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 51.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».

Автореферат разослан « ______ » _______________ 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Е.Р. Ядровская

1. Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. В настоящее время единое образовательное и научное пространство находится в процессе своего становления, причём формирование его осуществляется совместными усилиями всех стран, - в том числе и России, которая обладает значительным интеллектуальным потенциалом и богатейшими традициями в области научных изысканий. Многочисленные достигнутые значимые научные результаты, а также высокое качество проводимых сегодня исследовательских работ являются вкладом нашей страны в формирование глобальной научно-образовательной среды.

Данная среда, развивающаяся согласно требованиям времени, начинает приобретать сегодня качественно новые характеристики, что в свою очередь требует формирования и развития научно-исследовательской компетентности (НИК) специалистов, в основе которой лежат профессиональные, коммуникативные и образовательные концепции, отражающие специфику структуры научного труда. Таким образом, в последнее время особое внимание уделяется сущностному изменению структуры профессиональной деятельности современного научно-педагогического работника и актуализации такой принципиальной для него функции, как научно-исследовательская.

Эффективное, управляемое формирование НИК возможно в условиях обучения в разнообразных учебных структурах системы последипломного образования. Совокупность условий и факторов, характеризующих развитие единого научно-образовательного пространства, позволяет воспринимать систему формирования НИК специалистов как опережающую и инновационную, что означает, что структуры последипломного образования должны развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию, которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её полноте, отражая взаимосвязь профессиональной, коммуникативной и образовательной компетенций, системный характер их формирования и динамику результатов. Такой методологией является методология интегративно-дифференцированного подхода.

Анализ интеграционных и дифференцированных процессов, происходящих в современной системе непрерывного образования, приводит к выводу о том, что названные процессы как таковые порождают спектр вариантов развития последипломного обучения специалистов в зависимости от внутренних и внешних условий. В данной ситуации уместно будет говорить о концептуальном приоритете интегративно-дифференцированных процессов как в отношении профессионального образования вообще, так и в отношении формирования научно-исследовательской компетентности, в частности. Данные процессы обеспечивают построение более гибкой системы образования, способной быстро реагировать на любые изменения во внешней среде и в первую очередь в профессиональном её секторе. Таким образом, идеи интеграции и дифференциации имеют особое значение для разработки концепции формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в учреждениях последипломного образования, на базе которых происходит свободный выбор и освоение дополнительных образовательных программ.

В дополнение к сказанному отметим, что названный тип образования не регламентируется стандартами, а, следовательно, содержание дополнительных образовательных программ определяется заказом как социальных институтов, так и профессиональных групп и персоналий. Современное последипломное образование характеризуется разнообразием содержательных программ, вариативностью образовательных форм и процедур, с одной стороны, и ориентацией на формирование целостной интегративной профессиональной компетентности, с другой стороны, что позволяет определить интеграцию и дифференциацию как важные отличительные черты системы последипломного образования.

Здесь же заметим, что для происходящих сегодня процессов модернизации в последипломном образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на активной самостоятельной деятельности обучаемого по освоению знаний, навыков и умений, на его активном участии в выстраивании и коррекции собственных образовательных траекторий, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. В этой связи усиливается роль факультета повышения квалификации (ФПК) как важного структурного звена всей системы последипломного образования.

Изменения в лингводидактической парадигме обучения научных работников в образовательных структурах ФПК прежде всего связаны с интенсификацией и оптимизацией учебной деятельности. Названные процессы стимулируют необходимость переосмысления ряда актуальных лингвометодических вопросов, связанных с проблемой формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, как на теоретическом, так и практическом уровнях. В связи с этим возникает необходимость в чётком определении лингвистической специфики профессионального дискурса, выявлении структурных, композиционных и функциональных особенностей научного текста, исследовании структурно-содержательных компонентов языка науки и т.д. Таким образом, можно констатировать, что современная профессионально-ориентированная лингвистика выделяет в качестве одного из приоритетных направлений своего развития научное общение как актуальный для исследования вид коммуникации и модель речевого поведения научных работников в единой профессиональной среде.

Очевидно, что для реализации задач профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в условиях системы повышения квалификации требуется образование иного качества, чем раньше, что, в свою очередь, предполагает новые теоретические обоснования и иные приёмы и способы обучения. Следовательно, поиск наиболее эффективных и оптимальных в конкретных исторических условиях форм и видов обучения, а также решение практических задач по их освоению становится одним из важных факторов, способствующих эффективному формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ.

Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам в системе повышения квалификации, в рамках которого осуществлялась бы интеграция дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию научно-исследовательской компетентности. В этой связи пересмотру должно подвергнуться и само содержание образования, а именно должны быть разработаны способы систематического обновления содержания образования всех уровней; обеспечена преемственная зависимость содержания профессионального образования от потребностей практики; изменены методы обучения в пользу доминирования практико-ориентированных.

Исследование заявленной проблематики позволило сделать вывод о том, что к настоящему времени сложился достаточный научно-теоретический и практический базис для рассмотрения проблемы создания дидактической системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ как нового решения задачи подготовки конкурентоспособного научного работника, способного вести профессиональную деятельность в глобальном научно-образовательном пространстве. Однако отдельно следует подчеркнуть тот факт, что, тем не менее, на сегодняшний день в недостаточной степени разработанными являются следующие вопросы:

1. Существующие теории ориентированы лишь на формирование у специалистов научно-исследовательской культуры средствами родного языка, что в настоящее время представляется недостаточным, так как обеспечивает формирование специалиста, способного эффективно трудиться в научно-исследовательской среде только своей страны. Вместе с тем в современной ситуации расширение и углубление единого научно-образовательного пространства требует от специалиста формирования и развития способности ведения профессиональной деятельности во всем многообразии её функционала на иностранном языке. Очевидно, что развитие названной способности ведёт к обеспечению конкурентоспособности научных работников в их профессиональной сфере.

2. До настоящего времени отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция системного и преемственного формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования. Остаются мало исследованными структурно-содержательные особенности профессионально - коммуникативной и образовательной деятельности научных работников; не выяснено, какие частные профессионально-значимые компетенции слушателей ФПК представляется возможным формировать и развить на занятиях по языковым дисциплинам и в условиях самостоятельной внеаудиторной деятельности, не сформулированы приоритетные стратегические направления формирования названной компетентности, отвечающие актуальным потребностям специалистов.

3. Несмотря на имеющиеся обширные исследования в области научной речи, являющейся лингвистическим базисом формирования НИК, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов лингводидактического характера. В частности, не получили должного развития такие вопросы, как анализ особенностей профессионального научного дискурса, определение структурных, композиционных и функциональных характеристик научного иноязычного текста, выявление стилевой и жанровой специфики научной речи, исследование лексико-грамматических средств языка науки и т.д. Без чего невозможно определение специфики иноязычного профессионального общения научных работников; выявление уровней сформированности иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов; учёт в процессе обучения и овладения иностранным языком опыта речевого профессионального общения в родном языке; соответствие комплекса дисциплин языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям научных работников; разработка системы профессионально ориентированных заданий, отвечающих требованиям профессионального научного общения.

Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ проблемы создания дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях последипломного образования, которое сегодня характеризуется процессами модернизации и инновации; что в целом позволяет говорить об актуальности избранной проблематики.

Целью исследования является разработка теоретических основ дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ и практическая реализация этой системы в условиях последипломного образования специалистов.

Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс овладения иностранным языком научными работниками в учреждениях последипломного образования как деятельность поэтапного формирования их научно-исследовательской компетентности.

Предметом исследования является реализуемая в рамках последипломного образования методика взаимосвязанного, последовательного и преемственного формирования частных компетенций научных работников как структурных компонентов их единой научно-исследовательской компетентности.

Теоретическая концепция исследования основывается на гуманитарной концепции непрерывного образования научных работников, концепции систем научного знания, педагогической концепции модернизации последипломного образования, основанной на культурологических идеях ценности личности и общества, концепций интегративного и дифференцированного рассмотрения образовательного процесса и учебной среды, лингвистических концепций научной речи и т.д.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработать эффективную дидактическую систему формирования и развития научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования возможно, если будут реализованы следующие дидактико-методические условия:

- будет разработана концепция формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, предусматривающая раскрытие и обобщение научно-педагогических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов образовательной деятельности, мотивационных механизмов формирования компетентности в их системной и логической взаимообусловленности;

- будет обоснован интегративно-дифференцированный подход как наиболее эффективная методологическая основа процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, определены механизмы взаимосвязи компонентов названного подхода, разработаны его принципы и функции, исследованы дидактические условия его реализации;

- будет выявлена и раскрыта сущность и структура научно-исследовательской компетентности специалистов, подлежащая формированию в условиях последипломного образования, а также определено в границах преподавания дисциплин языкового цикла структурно-содержательное наполнение компетентностной парадигмы, обеспечивающей эффективность осуществления ведения научными работниками профессиональной деятельности на иностранном языке;

- будут исследованы лингводидактические особенности англоязычной научной речи, как основы формирования научно-исследовательской компетентности, с позиций функциональной стилистики, теории общения и прагмалингвитики, выделены подлежащие овладению лингвистические концепты дискурсного, композиционно-жанрового, функционально-стилистического и языкового характера, типичные для сферы научно-исследовательской деятельности;

- будет создана модель методической деятельности, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ, основанная на идее динамического равновесия и взаимодополнения между процессами интеграции и дифференциации в обучении научных работников, характеризующаяся как общими универсальными интегративными признаками, так и особенными свойствами, возникающими вследствие учета дифференцирующих факторов образовательного процесса и образовательной среды, раскрывающая основные характеристики данного вида профессиональной подготовки как системной совокупности структурного, функционального, соотносительного и средового компонентов;

- будет разработана технология формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ на основе коммуникативного потенциала языковых дисциплин и профессиональных потребностей научных работников, которая реализуется через разработку и внедрение вариативных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной деятельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

1) выявить философские, психологические, лингводидактические, психолингвистические и методические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ;

2) сформулировать теоретические положения, составляющие концепцию формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования;

3) разработать структуру научно-исследовательской компетентности, включающую в себя совокупность компетенций, необходимых для ведения продуктивной деятельности научных работников в глобальной профессиональной среде;

4) обосновать сущность интегративно-дифференцированного подхода к формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования; обосновать его закономерности и принципы управления деятельностью по формированию научно-исследовательской компетентности специалистов;

5) выявить лингводидактические особенности научной речи, как основы формирования НИК средствами ИЯ, для чего необходимо следующее: определить специфику научного дискурса, выделить структурные, композиционные и функциональные особенности научного текста, вычленить стилевые и жанровые характеристики научной речи и лексико-грамматические средства их обеспечения;

6) спроектировать модель формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного научно-образовательного пространства, включающую в себя структурный, функциональный, соотносительный и средовый компоненты;

7) создать технологию реализации дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования, предполагающую овладение научными работниками способами адекватного речевого оформления вариативных видов профессиональной деятельности на основе установленных дискурсных характеристик сферы профессионального общения;

8) описать опыт и результаты исследования эффективности формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ на основе интегративно-дифференцированного подхода.

С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ российских и зарубежных концепций последипломного профессионального образования; обобщение и систематизация полученных материалов;

- моделирование педагогических систем и процессов, прогнозирование образовательных тенденций; изучение нормативно-правовых, учебно-программных и методических документов, регламентирующих развитие системы последипломного образования на федеральном и региональном уровнях;

- сравнительный анализ; проектирование различных образовательных ситуаций и их решений, тестирование; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и констатацию динамики формирования научно - исследовательской компетентности научных работников;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей, работающих в системе повышения квалификации; систематизация учебно-методической документации, сопровождающей процессе последипломного образования научных работников (учебные планы, программы повышения квалификации, проекты, отчеты, аналитические материалы, методические рекомендации по организации и проведению занятий);

- экспериментальная работа на курсах повышения квалификации, осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя на данных курсах (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; система повышения квалификации); статистико-математические методы.

Теоретическую базу исследования составляют:

· общие теории систем и системного анализа, теории целостности системы образования, педагогического процесса, его культурологической направленности и рефлексивного управления им (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Т. Барнс, И.В. Блауберг, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, Д.П. Горский, В.С. Ильин, М.С. Каган, В.С. Лазарев, Н.И. Лапин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);

· исследования в сфере непрерывного образования в контексте глобальных тенденций, изучение структуры и функций профессиональной деятельности специалистов вообще и научных работников, в частности (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, А.М. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, и др.);

· исследования по теории и практике образования взрослых вообще и научных работников, в частности, а также изучение значимых профессиональных качеств научного работника и процессов их развития (Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревская С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова, А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, С.В. Кривых, Ю.Г. Кулюткин, А.К. Маркова, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.И. Подобед, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, Л.М. Сухорукова, Е.П. Тонконогая, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

· теории интегративных и дифференцированных процессов в системе последипломного профессионального образования и гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации данных процессов (О.С. Анисимов, П.К. Анохин, Г.И. Батурина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Е.О. Галицких, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, Л.М. Перминова, Н.П. Раченко, С.А. Расчетина, Л.Б. Соколова, Г.С. Сухобская, Г.Ф. Федорец, Т.В. Шадрина, А.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г. Юдин, И.П. Яковлев и др.);

· лингвистические теории, отражающие специфику построения научной речи (К.Я. Авербух, А.А. Акишина, Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, А.Г. Баранов, М.М. Бахтин, Р.Т. Белл, В.П. Белянин, Э. Бенвенист, В.В. Богданов, В.Т. Борботько, Т.А. ван Дейк, А. Вежбицка, Т.Г. Винокур, С. Гайда, Б.М. Гаспаров, С.И. Гиндин, В.И. Голод, В.Е. Гольдин, С.В. Гринёв, В.П. Даниленко, В.В. Дементьев, Т.М. Дридзе, В.В. Зеленская, П.В. Зернецкий, Г.А. Золотова, О.М. Казарцева, Б.С. Кандинский, Л.А.Капанадзе, В.И. Карасик, З.И. Комарова, Ю.А. Левицкий, В.М. Лейчик, М.Л. Макаров, Т.В. Матвеева, Н.М. Разинкина, Дж. Сейгур, В.М. Сергеев, О.Б. Сиротинина, С.А. Сухих, Ч. Фельбер, 3. Харрис, С. Шмидт, Ю.А. Шрейдер, С.М. Эрвин-Трипп, D. De Vreeze, C. Boulter, M.A.K. Halliday, M. Learmonth, J. Lemke, J. Martin, O. Pollis, и др.)

· методологические подходы к дидактическому моделированию и проектированию (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Р.У. Богданова, С.В. Борисов, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, Н.Н. Нечаев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радченко, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Ушакова, А.М. Цирюльников, Г.П. Щедровицкий и др.);

· теории формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции специалистов (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, П.Б. Гурвич, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, Р.К. Миньярд - Белоручев, Г.В. Рогова, А.Н. Соколов, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.И. Щукина, Э. Стоунс, Н.Н. Stern, L. Еdward, V. Hamilton, Ch. Osgood, W. Rivers, Y.L.M. Trim и др.).

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Современная профессиональная подготовка кадров в условиях последипломного образования должна представлять собой инновационную систему, в которой осуществляется интеграция элементов актуального профессионального поля деятельности специалистов и личностного опыта субъекта получения образования в интенсифицированные образовательные процессы, характеризующиеся новыми целевыми установками, содержанием, формами и методами обучения. В рамках системы последипломного образования автономная подсистема повышения квалификации должна характеризоваться своими особыми целями, местом, принципами функционирования и новыми результатами. Обладая значительным образовательным потенциалом, иностранный язык, преподаваемый в условиях последипломного обучения, должен служить эффективным средством и ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития профессионально-ориентированных коммуникативных навыков и умений. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания названной дисциплины должна быть нацелена на оптимизацию процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

2. Научно-исследовательская компетентность, формируемая средствами ИЯ, должна представлять собой целостную многоуровневую интегративно-дифференцированную личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и способностей, нацеленных на формирование значимой компоненты профессионального труда - способности ведения профессиональной деятельности на ИЯ. Названная способность, описываемая как качественными, так и количественными критериями, должна определяться мерой развития умений научного работника действовать со знанием дела при исполнении служебных обязанностей в конкретных условиях единой профессиональной среды. Содержательное наполнение научно-исследовательской компетентности должно являть собой системную и упорядоченную иерархию составляющих её компонентов, которая характеризуется динамической связью между названными компонентами и представлена следующими макроединицами: 1) профессиональная научная компетенция, включающая в себя когнитивный, прогностический и организационный компоненты; 2) компетенция в научном общении, предполагающая наличие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента; а также 3) образовательная компетенция, содержанием которой является самоорганизующий, рефлексивный и корректировочно-регулирующий компонент.

3. Методологической основой процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должен являться интегративно-дифференцированный подход. Сущность данного подхода состоит в построении образовательной системы, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов, путём использования двуединой образовательной стратегии. Названная стратегия реализуется, с одной стороны, на основе выбора вариантов интеграции между элементами формальной и содержательной структуры образовательной системы, а также внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и задач обучения, а с другой стороны, за счёт системной и сбалансированной дифференциации дидактико-технологических компонентов и ресурсов той же системы с целью создания вариативных и разнообразных условий и средств достижения избранной образовательной цели каждым отдельным слушателем. Названный подход, охватывая все уровни и компоненты учебного процесса, обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса как на методологическом, так и дидактическом и технологическом уровнях.

4. В основу формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должны быть положены лингвистические закономерности, отражающие следующие факторы: специфику реализации научного дискурса на иностранном языке; структурные, композиционные и функциональные особенности иноязычного научного текста; характерные черты жанровой и стилистической организации научной речи; типические характеристики языка науки. Обучение лингвистическим особенностям научной речи должно осуществляться путем овладения научно-обоснованными коммуникативно-достаточными объёмами языкового и речевого материала и согласно научно-обоснованной последовательности его введения и отработки.

5. Процесс формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ должен осуществляться согласно концептуальной модели реализации образовательной профессионально-ориентированной деятельности научных работников. Данная модель должна основываться на идее динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в обучении специалистов в условиях последипломного образования, и должна включать в себя следующие аспекты: структурный (преподаватель, слушатель, содержание обучения, средства, источники обучения, а также методы обучения), соотносительный (внутрисистемные и внешнесистемные связи), и функциональный аспект (функциональная нагрузка системы вообще и системных компонентов, в частности).

6. Практическая реализация процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должна осуществляться путём разработки и применения оптимальной технологии обучения, которая характеризуется комплексностью, аналитико-синтетическими процессами, обобщенностью своих элементов, универсализацией и специализацией содержания всей образовательной деятельности и отдельных её сегментов. Данная технология интегрирует в себе как традиционные профессионально-ориентированные методы, так и вновь разработанные инновационные методы: профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированные тренинги и т.д.

Научная новизна исследования состоит в том, что в научном поле психолого-педагогической теории и практики обучения иностранным языкам в условиях последипломного образования впервые разработана дидактическая система формирования НИК специалистов средствами ИЯ, в рамках которой

- получила теоретическое обоснование идея непрерывного овладения профессионально значимыми навыками, умениями, способностями посредством ИЯ и экспериментально подтвержден вывод о том, что подобная образовательная деятельность является инновационным и перспективным направлением в деле гуманизации образовательных процессов, совершенствования профессиональной компетентности, а также обеспечения творческой самостоятельности работников и повышения их конкурентоспособности в единой профессиональной среде;

- научно обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции интегративно-дифференцированного подхода, открывающего научно-дидактическое направление овладения иностранным языком в системе последипломного образования специалистов, на основе которого возможно оптимизированное формирование НИК, и, как следствие, повышение профессионального качества обучаемых; выделены и исследованы структурно-содержательные характеристики названного подхода, соответствующие трем уровням рассмотрения: методологическому, дидактическому и технологическому; сформулированы принципы данного подхода, определены интегративно-дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода по горизонтали и вертикали в единое системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную комплексность образовательной деятельности;

- разработана концепция НИК специалистов, ориентирование на формирование которой может стать направлением реформирования образовательных систем последипломного обучения; исследованы и представлены методологические, дидактические и методические концепты теории структурно-содержательной организации научно-исследовательской компетентности специалистов, доказана необходимость и ценность формирования названной компетентности средствами ИЯ, выявлена системно-преемственная иерархическая структура её компонентов, определены уровни сформированности названных компонентов, которые описываются и определяются совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной, коммуникативной и учебной деятельности;

- выявлены лингвистические особенности профессионального общения в сфере науки и образования, являющиеся важным дидактико-методическим механизмом, организующим структурные компоненты НИК относительно друг друга в рамках системы иноязычной подготовки слушателей на курсах ФПК; определены специфические особенности и конститутивные характеристики научного дискурса; выявлены дифференциальные признаки и совокупность текстообразующих категорий научного устного и письменного текста; выявлено полевое соположение жанров научной речи и выполнено их ранжирование для целей оптимального овладения соответствующими умениями; исследована специфика терминосистемы сферы науки и образования;

- построена целостная, оптимизированная по своей природе, модель системы формирования НИК средствами ИЯ, представляющая собой сложную, многоуровневую дидактико-методическую конструкцию, включающую в себя: структурный, соотносительный и функциональный аспекты, характеризующиеся системным соположением в пространстве образовательной среды; разработаны принципы функционирования данной модели, выявлены условия её вариативности, гибкости и адаптивности, что позволяет научным работникам определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации в соответствии с образовательными запросами, целями и задачами;

- теоретически обоснована, разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования с опорой на интегративно-дифференцированный подход, основанная на принципах научности, логичности, системности, алгоритмичности, преемственности и эффективности, предполагающая использование оптимизированной системы упражнений, включающей в себя совокупность подсистем, комплексов, серий и циклов упражнений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём доказана необходимость опережающей образовательной стратегии и возможность инновационного преобразования системы ПК; уточнены основные направления её модернизации в условиях вариативности учебной деятельности, реализуемые за счёт образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык», актуализирована проблема формирования НИК специалистов средствами ИЯ, которая рассмотрена как одно из стратегических направлений инновационной образовательной деятельности, реализуемой в условиях ФПК. Впервые введено понятие «интегративно-дифференцированный подход к формированию НИК средствами ИЯ», обоснованы механизмы создания вариантов интеграции и дифференциации уровней, функций и технологий управления процессом формирования искомой компетентности, а также расширена номенклатура образовательных принципов. Исследованы лингвистические особенности, определяющие дискурсную, функциональную, смысловую, стилистическую и т.д. специфику иноязычной научной речи, как базисной основы для формирования НИК. Определены способы и приёмы оптимизации формирования НИК средствами ИЯ, разработаны специальные коммуникативные задания с опорой на конструирование фрагментов профессиональной деятельности. Внесен новый смысл в ряд традиционных дидактико-методических понятий.

В общем и целом совокупность основных результатов исследования, и, прежде всего дидактико-методическая концепция планирования и организации процесса формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования вносит определённый вклад в развитие теории образования взрослых, теории непрерывного образования, теории профессионально-ориентированной дидактики и т.д. Разработанная в рамках настоящего диссертационного исследования концепция интегративно-дифференцированного подхода к процессу формирования НИК средствами ИЯ, модернизирует и уточняет, как основные, так и частные положения стратегии поиска оптимального подхода, а также теорий системного, интегративного, дифференцированного подходов к процессу обучения. Внесен вклад в теорию определения и разработки оптимизированных технологий обучения, путем исследования данной проблематики и выявления специфики создания научно обоснованной системы упражнений, адресованной научным работникам, обучающимся в условиях системы последипломного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы, научно обоснованные рекомендации для преподавателей ИЯ по вопросам методики формирования научно-исследовательской компетентности в системе последипломного образования;

- разработаны и внедрены системы заданий и упражнений по формированию НИК средствами ИЯ, авторские методы и приёмы обучения аспектам НИК, например, профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги и т.д.;

- установлены показатели развития научно-исследовательской компетентности, выявлены критерии оценивания уровня сформированности данной компетентности на занятиях по ИЯ.

Разработанная концепция открывает достаточно широкие возможности для использования ее в предметах не только языкового цикла, но и в процессе обучения педагогическим, дидактическим и методическим дисциплинам студентов языковых факультетов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (философия, психология, лингвистика, психолингвистика); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ; личным участием автора в практической реализации созданной дидактической системы, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математико-статистическими методами их обработки.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2008 год и имело несколько этапов.

1. 1996-1998 гг. Теоретический анализ научных трудов по проблемам организации последипломного образования, формирования вариативных компетентностей специалистов в условиях обучения на КПК; изучение отечественного опыта организации разнообразных форм повышения квалификации; изучение возможностей формирования профессионально-ориентированных компетентностей средствами ИЯ.

2. 1999 - 2003 гг. Уточнение и разработка понятийного аппарата; изучение и выбор научных подходов, разработка методов исследования избранной проблемы; проведение опросов, анкетирования, тестирования, пробного обучения, сбор эмпирического материала; разработка учебных пособий.

3. 2004 - 2008 гг. Систематизация и обобщение результатов теоретического исследования; комплексная разработка учебных планов, программ, УМК по образовательным дисциплинам, направленным на формирование научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ, проведение экспериментально-опытного обучения, сбор эмпирических данных и выполнение интерпретации результатов, оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в форме лекционных курсов, тематических презентаций и мастер классов, в форме публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов. Результаты исследования докладывались на различных всероссийских и международных научных, научно-практических и научно-методических конференциях.

По избранной проблематике под руководством диссертанта защищены четыре кандидатские диссертации по специальности 13.00.02. - теория и методика обучения и воспитания.

По теме диссертации опубликовано 104 работы, из них: 7 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ; 5 работ монографического характера (монографии и главы в коллективных монографиях); 3 работы, представляющие собой учебные пособия, учебно-методические материалы; 34 статьи в журналах и научных сборниках; 56 публикаций, являющиеся докладами на всероссийских и международных научных конференциях.

Объем и структура диссертации. Цели и задачи исследования определили его структурно-композиционное построение. Работа содержит 480 страниц текста и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы, содержащий 413 наименований и 3 приложения.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект и предмет диссертационной работы, формулируется гипотеза, определяются вытекающие из цели и гипотезы исследования задачи, описывается общая методологическая основа и методы исследования, определяются положения, выносимые на защиту, представляются результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обосновывается их достоверность.

В первой главе «Дидактические и психолого-андрагогические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования» рассмотрены теоретические вопросы, позволяющие выявить специфику организации учебной деятельности по формированию НИК специалистов средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования. К названным вопросам отнесены следующие: а) место и роль последипломного образования в системе непрерывного образования; б) курсы повышения квалификации как этап последипломного образования научных работников; в) психолого - андрагогические особенности процесса обучения научных работников на курсах повышения квалификации; г) учебные потребности научных работников в контексте современных требований образовательной и научной среды.

Следует отметить, что ведущей мировой тенденцией в области реформирования образовательных систем является в настоящее время обеспечение условий для успешного функционирования системы непрерывного образования. Примечательно, что в последние десятилетия непрерывное образование по своей фундаментальной социальной значимости становится приоритетным направлением для всей педагогической науки.

К общим факторам, определяющим приоритетность системы непрерывного образования можно отнести следующие: а) повышенный социальный спрос на более высокий уровень профессионального образования и необходимость удовлетворения возрастающих потребностей разнообразных слоев населения; б) достижения в области наук, которые содействуют развитию академических дисциплин, усилению фундаментализации содержания образования и развитию междисциплинарности; ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий; в) изменение роли профессиональных образовательных учреждений в образовательном пространстве в связи с новыми целями образования, процессами гуманизации и демократизации.

Известно, что все системы и подсистемы непрерывного образования, включая последипломное, органически связаны с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. В настоящее время перед системой последипломного образования поставлены такие задачи, решение которых возможно лишь вследствие преобразований всей системы путём поиска новых концептуальных подходов и обеспечения условий всемерного её развития на основе прогностических оценок и инновационных стратегических направлений.

Сущностное содержание системы последипломного образования основано на признании возрастающей роли образования как фактора самоорганизации, предоставляющего специалисту возможность дальнейшего развития профессионального познания, а, следовательно, и совершенствования профессиональной компетенции.

К основным преимуществам овременной системы последипломного образования можно отнести: а) реализацию новой парадигмы образования, заключающейся в гуманитарной направленности, фундаментальности, целостности и ориентации на личность обучаемого; б) значительную диверсификацию образовательных программ как следствие быстрого реагирования на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; в) формирование потребности к образованию в течение всей жизни; г) свобода выбора траектории обучения и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; д) возможность эффективной преемственной связи с предшествующим и последующим образовательным звеном; е) стимулирование значительной дифференциации образования; ж) реальное обеспечение условий для интеграции в мировую научно-образовательную систему.

Последипломное образование активно содействует расширению и углублению социализации обучаемых через освоение новых профессионально-значимых компетенций, что способствует развитию социально-профессиональной мобильности.

Таким образом, последипломное образование можно определить как высокомотивированную систематическую учебную деятельность специалиста, направленную на удовлетворение потребности в еще более глубоком изучении своей профессиональной сферы, либо на освоение новой профессиональной деятельности, что подразумевает совершенствование профессиональной компетентности путём овладения новыми профессионально-ориентированными знаниями, навыками, умениями, способностями, а также путём формирования опыта в рефлексивной деятельности.

Названное определение позволяет сформулировать основные приоритеты системы последипломного образования: 1) формирование готовности специалистов к работе в режиме развития, что предполагает непрерывное самообразование и реализацию профессиональной деятельности на творческом, инновационном уровне; 2) формирование ценностных гуманистических ориентаций как в общекультурной, так и в профессиональной сферах; 3) развитие у специалиста рефлексивной культуры, способствующей осмыслению и коррекции своего профессионального опыта, что в своей совокупности представляет собой методологический инструментарий для последующей самостоятельной работы по самосовершенствованию в профессии.

На современном этапе развития общества последипломное образование, являясь структурным сегментом непрерывного образования, характеризуется в первую очередь предоставлением дипломированному специалисту возможности приобретения необходимых ему знаний, навыков, умений, качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них; что в свою очередь обусловливает предоставление образовательными институтами взрослым слушателям разнообразных форм обучения (варьируемых по параметрам содержания образования, сроков обучения, форм обучения и т.д.), а так же обеспечение средств помощи и поддержки обучения. Сам процесс обучения, организуемый в рамках последипломного образования, отличается усилением субъективации и креативности, достигаемых посредством: а) вовлечения обучаемых в определение основных параметров процесса обучения; б) обеспечения ведущей роли личности обучаемого в процессе своей образовательной деятельности; в) самостоятельности и творчества обучаемого в процессе своего обучения и т.д.

В силу того факта, что серьезным недостатком наших дней является отставание способности дипломированного специалиста адаптироваться к профессиональным изменениям в окружающем его мире от темпов этих изменений, наиболее широкое распространение в последнее время получают различные по своему формату, содержанию и длительности обучения образовательные структуры повышения квалификации.

В условиях модернизации российского образования деятельность структур повышения квалификации реализуется согласно следующим принципиальным направлениям: 1) обеспечение преемственности в развитии профессиональной компетентности специалистов во время повышения квалификации в условиях курсового обучения и в межкурсовой период; 2) объединение обширного научного потенциала, наработанного в той или иной области с существующим передовым практическим опытом; 3) реализация концепции повышения квалификации не только по дисциплинам профессиональной специализации, но и по смежным дисциплинам.

Важной образовательной функцией, реализуемой в рамках системы повышения квалификации, является работа с профессиональным качеством специалиста по его развитию, наращиванию или компенсации. Профессиональное качество специалиста представляет собой интегральную характеристику, позволяющую описать сущностное отличие представителя одной профессии от другой, причём структура названного профессионального качества может быть охарактеризована следующими уровнями: профессиональная компетентность, профессиональная культура и профессиональное мастерство.

Обеспечение развития профессионального качества специалиста в современной системе повышения квалификации предполагает в первую очередь формирование у обучаемых способности осуществлять сложные комплексные виды деятельности на основе освоения вариативных типов опыта. Одним из наиболее актуальных и востребованных в реалиях современной действительности типов опыта является ведение профессиональной деятельности на иностранном языке. Следовательно, обучение английскому языку должно быть выделено как одно из образовательных направлений повышения квалификации, способствующее реализации основной цели - обновлению теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.

Организация образовательной деятельности в условиях ФПК требует создания вариативных учебных, учебно-тематических и рабочих планов и программ на основе учёта различия в изначальном уровне квалификации слушателей. Названная вариативность обучения связана с необходимостью обеспечения рационального функционирования многоступенчатой системы повышения квалификации.