Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования

Важно отметить, что решение проблемы разработки оптимальной дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в значительной своей мере зависит от андрагогической концепции, согласно которой организован процесс обучения, и в рамках которой выделены дидактико-методические пути, реализующие внутренние механизмы и закономерности развития значимых составляющих названной компетентности. Учет психолого-андрагогических особенностей научных работников как контингента обучаемых, а также мотивов обучения научных работников иностранному языку в условиях последипломного образования должен результироваться в создании благоприятных условий для обеспечения полноты и непрерывности в развитии и саморазвитии личности, диагностики и самодиагностики, ориентации на системно-структурные модели современного специалиста и т.д.

В ходе предпринятого исследования был сделан вывод о том, что разработка названной системы должна опираться на учёт следующих психолого-андрагогических особенностей: 1) высокая мотивация учения, основанная на а) реальной необходимости научных работников осуществлять профессиональную деятельность на английском языке и б) возможности безотлагательно применить приобретённый опыт в своем профессиональном труде; 2) глубокие знания в определённой научной области; наличие сформированной системы профессиональных понятий; а также способность точно, чётко и ясно формулировать мысли, что предполагает высокий уровень сформированной профессиональной и лингвистической культуры в родном языке; в) необходимость и возможность формирования и дальнейшего развития у научных работников как общих, так и специальных способностей, которые представлены взаимосвязаными и взаимозависимыми блоками; г) активное использование потенциалов обучаемости научных работников (с учётом уровня развития вербально-логического и образного видов мышления, логической и механической памяти, опоры на доминирующий канал восприятия информации и т.д.), так как интенсивная умственная деятельность научных работников сохраняет структуру обучаемости динамичной; д) готовность научных работников к самоуправлению своей учебной деятельностью и принятия ответственности за результаты своего учения на себя; формирование «позитивного» индивидуального стиля учения; и т.д.

Принципиальным положением разработки концепции формирования НИК средствами ИЯ является изучение степени и форм востребованности иностранного языка в профессиональной сфере, а также выявление мотивационных рычагов в изучении иностранного языка, так как названные факторы определяют, как качественную, так и количественную характеристику содержания обучения научных работников иностранному языку в условиях ФПК. Вследствие чего важным для процесса овладения НИК средствами ИЯ является изучение профессионального поля активности научных работников вообще и их профессиональной сферы общения, в частности.

Дальнейшее использование полученных данных в учебной деятельности способствует тому, что характер образовательного процесса становится до определённой степени профессионально-калькированным, предполагающим включение слушателей в квазипрофессиональную деятельность, осуществляемую в имитационно-моделирующей, игровой или проектной форме. В рамках обучения научных работников важным становится овладение коммуникативными формами, обслуживающими различные виды профессиональной и учебной деятельности, итогом чего является конкретный социально значимый профессиональный продукт. Важно отметить, что в ходе квазипрофессиональной учебной деятельности осваиваются также различные типы корпоративных и социальных отношений, характерных для носителей конкретной профессии и научной специализации.

Во второй главе «Методологические основы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка» исследованы вопросы, позволяющие обосновать интегративно-дифференцированный подход как наиболее эффективную методологическую основу процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка, выявить механизмы взаимосвязи компонентов названного подхода, его принципы и функции, определить дидактические условия его реализации. Также в рамках настоящей главы раскрыта сущность и определена системно-преемственная иерархическая структура научно-исследовательской компетентности специалистов как интегративной совокупности частных компетенций; выявлены уровни сформированности названных компетенций, которые описываются и определяются совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной, коммуникативной и учебной деятельности.

Известно, что эффективность решения проблемы формирования научно-исследовательской компетентности в условиях последипломного образования зависит от решения целого комплекса образовательных проблем, в частности, проблемы поиска наиболее оптимального подхода к построению системы обучения профессионально-ориентированному иностранному языку преподавателей вуза в условиях курсового повышения квалификации.

Предпринятый теоретический анализ существующих концепций и подходов к процессу обучения профессионально-ориентированному иностранному языку позволил сделать вывод о том, что наиболее продуктивными и оптимальными из них являются те, в основе которых лежит принцип интегративности. Отчасти это объясняется тем фактом, что названные концепции базируются на идеях межпредметных связей, комплексности, корреляционных соответствий, целостности, неделимости знания на гносеологическом уровне. Технологически интегративность проявляется в многообразии и комплексности способов обучения.

С другой стороны, выделение структурного и содержательного контента научно-исследовательской компетентности научных работников привело к заключению, что комплексная интегративная сущность названной компетентности может быть адекватным образом учтена в процессе её формирования лишь при условии дифференцированного подхода как к содержательной, так и деятельностной стороне образовательной процедуры. Именно дифференциация, которая базируется на идеях внешнего и внутреннего структурного членения и диссоциации, способна обеспечить оптимальное формирование частных элементов образовательной системы, а также предусмотреть преемственность внутриструктурных связей в иерархически-организованной уровневой системе. Таким образом, при интегративном изучении действительности в центре внимания оказываются комплексные образовательные системы, явления и процессы, сосуществующие в окружающем мире в состоянии взаимопроникновения и взаимовлияния друг на друга, а при дифференцированном изучении образовательных явлений и процессов действительности внимание сосредотачивается на постепенных изменениях, происходящих в конкретных, замкнутых, дифференцированных системах. Следовательно, во внимание принимаются изменения, происходящие как на макро-, так и на микроуровнях.

Исходя из данных фактов, в качестве обобщённой стратегии изучения проблемы формирования научно-исследовательской компетентности, был избран интегративно-дифференцированный подход, который способен обеспечить эффективность образовательной деятельности, а также преемственность, комплексность и целостность личностного и профессионального развития слушателя ФПК.

В основу интегративно-дифференцированного подхода положены два принципиальных концепта: интеграция и дифференциация. Каждый из феноменов может рассматриваться как явление или процесс, как состояние, как условие функционального существования и как результат развития деятельности. Результатом интегративно-дифференцированных процессов является приобретение дидактической системой новых качеств, отсутствовавших у неё ранее. Для дидактических условий, определяемых функционированием системы последипломного образования, таким новым свойством является более высокое качество обучения дипломированных специалистов согласно требованиям современной профессиональной среды.

Сущность интегративно-дифференцированного подхода раскрывается через его формы реализации, рассматриваемые на трёх основных уровнях, и как следствие, предполагающих наличие трех основных блоков их организации: 1) методологического, 2) дидактического и 3) технологического. Данные блоки находятся между собой в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости. В качестве концептуальной основы названной структуры выступают категории интеграции и дифференциации, которые составляют суть представленных блоков.

Методологический блок рассматривает объединение подходов в некое целостное образование, в котором наблюдается единство процессуальных и результирующих сторон, процессов универсализации и гармонизации; где идея моноцентризма, предполагающая наличие единого интегративного целого органически сочетается с идеей полицентризма, предполагающей дифференцированную автономию составных компонентов.

Дидактический блок предполагает интеграцию дисциплин в единый интегративно-дифференцированный блок. Интеграция, определяющая взаимопроникновение знаний, навыков и умений одних дисциплин в другие, служит основой для построения интегративных по содержанию образовательных модулей, учебных программ, которые базируются на идеях внутрипредметного синтеза и вариативности интегративных стратегий развития, однако дифференциация является основным принципом технологии их реализации. Содержание дисциплинарного блока отражает объективную целостность и преемственность системных связей различных уровней моделирования и планирования учебного процесса в системе последипломного образования.

Технологический блок включает в себя интегративные приёмы и методы обучения иностранному языку, которые дифференцированно используются в качестве инструментария формирования иноязычной компетентности. Названные приёмы и методы отличаются многомерной интегративной структурой, которая способствует формированию нового качества в учебной и профессиональной сферах слушателей ФПК. Содержательное наполнение технологического блока ориентирует обучаемых на дифференцированную интеграцию общенаучной и специальной информации в процессе их учебной и профессиональной деятельности, дифференциацию приёмов и методов овладения учебным материалом, что способствует эффективному формированию целостных профессионально-значимых знаний, навыков, умений и способностей специалиста как компонента научно-исследовательской компетентности.

На методологическом уровне интегративная компонента описываемого интегративно-дифференцированного подхода представлена структурой, в основу которой положена идея интегративного синтеза отдельных системно-выделенных подходов. Выбор конкретных интегрируемых подходов обусловлен принципом необходимости и достаточности с учётом специфики целей и задач обучения научных работников, а также с учётом логики соотнесения и эффективной организации компонентов дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования.

Интегративная компонента подхода представлена как стратегия синтеза следующих методологических подходов, выполняющих в процессе формирования НИК преподавателей вуза свою особую роль: а) системный подход; б) деятельностный подход; в) коммуникативный подход; г) социокультурный подход.

На основе принципов перечисленных интегрируемых подходов выделены комплексные принципы, которые отражают систему интегративного формирования НИК специалистов средствами ИЯ. К названным принципам относятся: а) принцип интегративного обучения; б) принцип системной комплексности; в) принцип открытости и дополнительности; г) принцип эвристичности; д) принцип интенсификации обучения; е) принцип оптимизации; ж) принцип перспективности; з) принцип вариативности; и) принцип поликультурности обучения.

Комплексный характер интегративной компоненты подхода, реализуемого в системе последипломного образования, определяется наличием следующих системных элементов данного подхода: 1) объект интегративной деятельности, в роли которого выступает слушатель системы последипломного образования, овладевающий определённым новым интегративно-комплексным содержанием обучения, актуальным для профессиональной деятельности самого обучаемого, в процессе чего формируются новые интегративные знания, навыки, умения и способности; 2) интегриративное содержание обучения, которое характеризуется интегративным качеством программ учебных дисциплин, образовательных материалов, а также приобретаемых знаний, навыков и умений в рамках того или иного образовательного уровня; 3) технология интеграции, которая предполагает комплексное воспроизведение в учебном процессе базовых действий и операций, выполняемых специалистами в ходе научно-исследовательской деятельности и которая располагает комплексами интегративных приёмов и методов работы; 4) интегрированные средства обучения, обладающие комплексным характером их использования, которые отобраны согласно целям, задачам и условиям обучения и, которые могут быть охарактеризованы полимодальной спецификой подачи учебных материалов и отработки данных материалов в учебной практике; 5) интегративные связи, объединяющие все компоненты подхода как по горизонтали, так и по вертикали в одно системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную интеграцию образовательной деятельности.

Исходной базой реализации дифференцированной компоненты описываемого подхода в последипломном образовании выступают специфика целей послевузовской подготовки и особенности научных работников как особой категории слушателей. Комплексный характер дифференцированного подхода, реализуемого в системе последипломного образования, определяется наличием следующих системных элементов данного подхода: 1) объект дифференциации, в роли которого выступает обучаемый или дифференцированная группа обучаемых, овладевающих дифференцированно определённым содержанием обучения согласно выдвинутому образовательному запросу; 2) дифференцированное содержание обучения, которое предполагает вариативность программ учебных дисциплин, образовательных материалов, а также приобретаемых знаний, навыков и умений в рамках единого образовательного уровня; 3) технология дифференциации как процесс использования вариативных организационных и методических форм и приёмов расчленения и согласования основных элементов образовательного процесса в целях эффективного выполнения поставленной образовательной задачи; 4) дифференцированные средства обучения, которые системно-избирательно подобраны согласно целям, задачам и условиям обучения и, которые обеспечивают, в том числе, гармонизацию обучающего процесса за счёт адаптации форм и методов обучения к особенностям слушателей; 5) результат дифференциации, который представляет собой продукт специализированной образовательной системы, и который создаётся в ходе дифференцированной образовательной деятельности для решения определённых профессиональных задач в настоящем и будущем; 6) дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода в одно системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную дифференциацию образовательной деятельности.

Реализация дифференцированного подхода к процессу формирования НИК специалистов средствами ИЯ осуществляется с опорой на следующие принципы обучения: а) учёт профессиональной специфики слушателей ФПК; б) учёт индивидуально-психологических особенностей слушателей ФПК; в) опора на имеющийся профессиональный и познавательный опыт слушателей ФПК; г) использование рефлексивных действий; д) учёт адаптационных процессов.

На технологическом уровне в рамках дифференцированного подхода выделены характеристики, которые позволяют подразделить образовательную деятельность на четыре основные программы дифференциации: первая программа строится с учетом уровня обучаемости слушателей, вторая программа учитывает социально-личностный фактор и предполагает обучение, ориентированное на такие свойства личности как ее мировоззрение, мотивация учения, сфера желаний и интересов, статус обучаемого в микро- и макроколлективе; третья программа дифференциации предполагает учет уровня обученности в иностранном языке, то есть реального уровня знаний, сформированных навыков и умений, которыми обладает отдельный конкретный обучаемый; четвёртая программа принимает во внимание характерологические особенности личности. Образовательный курс, реализуемый в системе последипломного образования, предполагает интегративное внедрение всех четырех направлений в практику обучения в определённой последовательности, предполагающей накладывание программ друг на друга. Названная деятельность результируется в создании разноплановых заданий и упражнений, обеспечивающих условия для развития индивидуальных обучающих технологий и директорий.

В общем и целом реализация как интегративной, так и дифференцированной компоненты искомого подхода в образовательном процессе нацелена на оптимальное формирование НИК средствами ИЯ. Достаточный уровень сформированности названной компетентности способствует эффективной реализации научно-исследовательской деятельности, которая выступает, прежде всего, как содержательное психологическое, технологическое, прагматическое и социально-этическое обеспечение социального прогресса. Примечательно, что в рамках овладения НИК средствами ИЯ происходит формирование не только научного, но и коммуникативного и культурно-образовательного опыта, что в свою очередь предполагает особое структурное членение искомой компетентности.

Вопрос о структурировании научно-исследовательской компетентности как совокупности компетенций занимает особое место в исследовании. Определение структурных компонентов данной компетентности и отношений между ними было выполнено путем дифференциации значимых различий между основными видами и направлениями научно-исследовательской деятельности, которые рассматриваются как переходящие друг в друга конкретные варианты единого общего инварианта.

Принципиальное значение для целей эффективного ведения научно-исследовательской деятельности имеют профессиональные научные знания, навыки и умения. Однако реализация научно-исследовательской деятельности предполагает передачу и приём в большем своём объёме концептуального, деятельностного и сенсорного опыта при помощи средств языка. Названные типы опытов проходят стадии смыслоформулирования для целей коммуникации с использованием единиц того или иного языка. Следовательно, владение языковым кодом является тем ресурсом, инструментом, средством и методом, при помощи которого происходит формирование исследователя и организация его коммуникативных связей с коллегами. Данное положение позволяет рассматривать профессионализм специалиста в научно-исследовательской сфере как феномен, реализуемый речемыслительными механизмами.

Таким образом, формирование научно-исследовательской компетентности непосредственным образом зависит от имеющегося у него коммуникативного опыта в родном языке и сформированного опыта в иностранном языке. Более того, в процессе научно-исследовательской деятельности, реализуемой в условиях единого научно-образовательного пространства, компетентность специалиста, сформированная средствами родного языка, далее обогащается и развивается при помощи средств иностранного языка. Причём, важно отметить, что овладение иностранным языком требует от специалистов целенаправленной, специально организованной и осознанной образовательной работы.

Отметим, что изучение структурно-содержательного поля профессионально-исследовательской деятельности специалистов позволило выделить три наиболее принципиальные компетенции, составляющие единое интегративное целое - научно-исследовательскую компетентность. К числу названных частных компетенций были отнесены: 1) профессиональная научная компетенция; 2) компетенция в научном общении; 3) образовательная компетенция.

Профессиональная научная компетенция характеризует состояние профессиональных научных знаний, а также уровень сформированности профессиональных научных навыков и умений. Названный комплекс отражает готовность специалиста к научно-исследовательской деятельности с точки зрения его профессионального образования и опыта в ведении названной деятельности. Структурно-содержательную сторону данной компетенции составляют: 1) когнитивный компонент; 2) прогностический компонент; и 3) организационный компонент. Владение профессиональной научной компетенцией позволяет научным работникам реализовать следующие значимые функции: а) информационную, б) когнитивную, в) творческую, г) созидательную, д) профессионально-деловую, е) диссимиляционную.

Компетенция в научном общении обладает определёнными характерными только для неё особенностями, которые в свою очередь предопределены спецификой сферы научного общения. Названная сфера характеризуется точным, логичным и однозначным выражением мысли. Принципиальными единицами научного мышления являются научные понятия и термины, а языковое воплощение динамики мышления выражается в суждениях и умозаключениях, следующих одно за другим в строгой логичной последовательности. В рамках компетенции в научном общении выделены три основные структурные части: 1) коммуникативный компонент; 2) интерактивный компонент; и 3) перцептивный компонент. Владение компетенцией в научном общении позволяет научным работникам реализовать следующие функции: а) информационную, б) познавательную, в) коммуникативную, г) воздейственную, д) контактоустанавливающую, е) этическую, ж) социокультурную, з) трансляционную.

Образовательная компетенция нацелена на формирование способностей у научных работников эффективно управлять своей учебной деятельностью, оптимально и компетентно регулируя её качественное содержание и количественный её объём. В условиях последипломного образования названная компетенция призвана сформировать знания, навыки и умения автономного учения. Структурно-содержательное наполнение образовательной компетенции составляют: 1) самоорганизующий компонент; 2) рефлексивный компонент; и 3) корректировочно - регулирующий компонент. Владение образовательной компетенцией в рамках научно-исследовательской компетентности позволяет реализовать следующие функции: а) самоуправление учением, б) учебную, в) рефлексивную, г) инструментальную.

В своём совокупном варианте структурная характеристика научно-исследовательской компетентности выглядит следующим образом.

Таблица №1. Структурная характеристика научно-исследовательской компетентности

Структура	Подструктура	Сегмент
профессиональная научная компетенция	когнитивный компонент	информационный
		исследовательский
		креативный
	прогностический компонент	диагностический
		проектировочный
		поисковый
	организационный компонент	технологический
		операциональный
		вычислительный
компетенция в научном общении	Коммуникативный компонент	языковой
		речевой
		социокультурный
		дискурсивный
		жанровый
		компенсаторный
	Интерактивный компонент	морально-волевой саморегуляции
		этико-эстетической саморегуляции
	перцептивный компонент	идентификационный
		интерпретационный
образовательная компетенция	самоорганизующий компонент	целеполагание и планирование самостоятельного учения
		формирование стратегий обучения
	рефлексивный компонент	самоконтролирование
		самооценивание
	корректировочно-регулирующий компонент	корректирование
		регулирование

Структура научно-исследовательской компетентности представляет собой системную и упорядоченную иерархию составляющих её компонентов. Названная структура характеризуется сбалансированными и взаимообусловливающими связями компонентов. Внутренние связи в структуре данной компетентности являются динамичными и обеспечивают её целостность и устойчивость. Внешние связи в структуре научно-исследовательской компетентности образуются вследствие реализации определённых целей, представленных совокупностью задач конкретной исследовательской работы или деятельности.

Целевая направленность научно-исследовательской компетентности состоит в формировании интегративной способности ведения научно-исследовательской деятельности на иностранном языке в условиях единого профессионального пространства. Ценность формирования представленной способности заключается в том, что названная способность предоставляет научным работникам свободу в выражении внутреннего и внешнего опыта профессионального контекста, обеспечивая их мобильность и востребованность вне государственных границ.

Таким образом, научно-исследовательская компетентность, являясь фактором профессионального совершенствования специалиста, понимается как сложное трёхблочное интегративное образование, включающее в себя широкий диапазон компонентов, которые представлены совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной научной, коммуникативной научно-ориентированной и учебной научно-ориентированной деятельности. При этом обязательной составляющей названной компетентности специалиста является его иноязычная научно-исследовательская компетентность.

В свою очередь иноязычная научно-исследовательская компетентность (ИНИК) специалиста это интегративная целостная система специальных компетенций, формируемых средствами иностранного языка, позволяющая научным работникам эффективно осуществлять профессиональную деятельность на иностранном языке. Интегративность компонентов названной системы достигается в процессе как профессионального коммуникативного развития, так и самообразования. Следовательно, иноязычная научно-исследовательская компетентность формируется путем создания языковых системно-целостных связей и отношений в исследовательском контексте деятельности специалиста, через процессы дифференциации, осмысления, анализа и синтеза, сравнения, умозаключения и т.д.; причём реализация данного процесса подчиняется общим закономерностям и частным принципам развития.

С этих позиций осуществление деятельности по формированию НИК средствами ИЯ в системе повышения квалификации представляется в общедидактическом смысле как процесс, регулируемый взаимодействием двух основных начал: учебно-нормативным содержанием обучения и личностно-деятельностным потенциалом самого слушателя. Причём, первый фактор соответствует категории общего, а второй- категории частного. Следовательно, сущность процесса обучения специалиста на курсах ФПК состоит в обеспечении рационального и эффективного взаимодействия общих и частных механизмов учения. И в этом смысле данная образовательная система является интегративно-дифференцированной.

В третьей главе «Научная речь на английском языке как лингвистическая основа формирования научно-исследовательской компетентности специалистов» изучены особенности англоязычной научной речи с позиций функциональной стилистики, теории общения и прагмалингвитики, выделены подлежащие овладению лингвистические концепты дискурсного, композиционно-жанрового, функционально-стилистического и языкового характера, типичные для сферы научно-исследовательской деятельности. В представленной главе рассмотрены следующие важные позиции заявленной проблемы: а) научный дискурс; б) научный текст; в) жанры научной речи; г) основные лингвистические черты языка науки; д) научный словарь; е) грамматика научной речи.

В рамках исследования лингвистических и речевых особенностей профессионального научного общения непосредственный интерес представляет изучение вопросов, связанных с природой, структурой и содержательным наполнением таких коммуникативных явлений как дискурс, композиционно-жанровые особенности, стилистическая специфика и прагмаязык.

Важно отметить, что отличительные черты любого функционального стиля зависят от его социального назначения и той комбинации коммуникативных функций, которая преобладает в акте общения. Научный стиль характерен для текстов, предназначенных для сообщения точных сведений из какой-либо специальной области, а, следовательно, для отражения и закрепления результатов процесса познания. Стилевые особенности научной речи предопределены необходимостью доходчивого и логического изложения сложного материала. Отсутствие непосредственного контакта или ограниченность контакта с получателем речи (доклад, лекция, статья и т.д.) предполагает значительную традиционность и стереотипность лингвистических средств и ограниченность использования внеязыковых средств.

Таким образом, научный стиль речи представляет собой один из функциональных стилей языка, который, реализуя интеллектуально-коммуникативную функцию, обслуживает сферу науки и, который характеризуется такими чертами, как: обобщенность, точность, логичность, однозначность выражения мысли и строгая аргументация положений.

Известно, что в каждом функциональном стиле действуют свои объективные стилеобразующие факторы. К названным факторам научного стиля речи относятся следующие три принципиальных стилеобразующих фактора: объективность, логичность и точность. В свою очередь стилеобразующие факторы описываются через совокупность определённых стилевых характеристик, наиболее важными из которых являются: стандартизованность, систематичность, безличность, обобщенность, однозначность, символизация, понятийность, акцентуация, интеллектуальная экспрессивность и субъектно-оценочная нейтральность.

При выделении речевых жанров научного стиля следует обращать внимание на то, что в любом функционирующем языке существует своя иерархия стилистических систем и подсистем. Каждая низшая подсистема имеет в основе элементы систем более высокого ранга, по-своему комбинирует их и дополняет новыми специфическими элементами.

В рамках настоящего исследования все жанры научной речи разделены на ядерные, периферийные и пограничные. К ядерным жанрам отнесены первичные жанры, то есть такие стилевые разновидности научной речи, которые несут в себе первичные, базовые черты стиля. Такими жанрами являются: научная статья, заявка с целью получения гранта на научное исследование и научный отчёт.

Периферийные жанры представляют собой вторичные жанры, то есть такие разновидности научной прозы, которые возникли под влиянием первичного документа, подвергшегося обработке согласно различным коммуникативным целям. Жанрообразующими характеристиками вторичных научных жанров считается изменение задачи, структуры, объема, канала или сложности первичного текста. К названным жанрам отнесены: аннотация, реферат и тезисы доклада.

Пограничные жанры научной речи подразделяются на: 1) жанры, которые объединяют в себе характеристики ядерных и периферийных жанров: лекция, научный диалог и полемика, научный доклад и 2) жанры, которые находятся на отдалённой периферии стиля: деловое научное письмо и научная биография-резюме. К ядерно-пограничным жанрам относятся устно-письменные жанры, лингво-стилистически отражающие специфику письменных форм речи, однако обладающие особенностями, характерными для устной речи. Зачастую в названных жанрах встречаются иностилевые включения, являющиеся элементами других стилей, например, публицистического, а в некоторых случаях (в частности в научном диалоге и научной полемике) - разговорного и художественного. К периферийно-пограничным жанрам относятся жанры, которые объединяют в себе особенности двух основных стилей: научного и делового.

Полевое размещение жанров презентирует собой некое лингвистическое ранжирование, что является особо ценным для разработки эффективной технологии формирования НИК специалистов средствами ИЯ, так как задаёт определённый алгоритм в овладении искомыми знаниями, навыками и умениями.

Выводы по отбору жанрового минимума для целей обучения иноязычной научной речи в условиях курсов повышения квалификации представлены в нижеследующей таблице.

Таблица №2. Классификация жанров научной речи

№	Группа жанров	Основная характеристика	Подстиль научной речи	Жанры, подлежащие овладению в условиях обучения на ФПК
1	Ядерные жанры	образуют ядро стиля, определяют основные характеристики и специфику стиля	собственно- научный	статья
			собственно- научный	заявка с целью получения гранта на научное исследование
			собственно- научный	научный отчёт
2	Периферийные жанры	являются вторичными, находятся на периферии стиля	собственно- научный	тезисы
			научно-информативный	аннотация
			научно-информативный	реферат
3	Пограничные жанры	ядерно-пограничные	по своей коммуникативной значимости тяготеют к ядру стиля, но не репрезентируют стилистические особенности научного языка в чистом виде	научно-информативный	лекция
				научно-информативный	научный диалог и полемика
				собственно- научный	доклад
		периферийно-пограничные	и в коммуникативном, и в языковом плане близки к периферии стиля; связи с ядром стиля значительно ослаблены	научно-деловой	научная биография-резюме
				научно-деловой	деловое научное письмо

Принципиальным для настоящего диссертационного исследования явился тот факт, что полевое расположение жанров позволило определить наиболее логичную последовательность в овладении названными жанрами: от периферийно-пограничных жанров к периферийным, далее - к ядерным, и в последнюю очередь подлежат изучению ядерно-пограничные жанры.

Изучение особенностей жанров научной речи является значимым звеном процесса овладения умениями научной речи. В силу того факта, что каждый жанр подчиняется своим относительно устойчивым правилам и может быть описан через некие стабильные характеристики и категории, формирование иноязычных умений в продуцировании или рецепции текстов того или иного жанра должно осуществляться на основе последовательно и преемственно выстроенного комплекса заданий и упражнений, учитывающего: а) определённую последовательность в овладении жанрами; б) содержательную и структурную специфику конкретного жанра; в) коммуникативные и стилевые особенности изучаемого жанра.

Решая вопросы формирования НИК средствами ИЯ, необходимо помимо определения структурно-содержательной специфики жанров научной речи, выявить и охарактеризовать особенности языка науки, важной отличительной чертой которого является тенденция к нормированию языковых единиц. В описании языка науки логичным образом выделяются два основных взаимодействующих в коммуникации плана: 1) лексико-терминологический; и 2) морфолого-синтаксический, так как ведущими признаками языка науки является терминологичность словарного состава и специфика грамматического оформления. В качестве переменных признаков выступает реализация функций экстралингвистических факторов: логики, эксплицитности, краткости.

Важным для данного исследования является рассмотрение языка научного общения с коммуникативных позиций и выделение его конститутивных признаков, релевантных для процесса овладения иноязычной научной речью в условиях курсового обучения в системе повышения квалификации. Однако здесь же оговорим тот факт, что предметом настоящего исследования является не общий массив научной лексики как таковой, а лишь тот её объём, который ориентирован на сферу науки, изучающей педагогические процессы в высшей школе. Данное решение вызвано тем фактом, что научные работники, являющиеся сотрудниками вузов и специалистами в различных областях научного знания, имеют единую общую сферу интересов - педагогика высшей школы. Таким образом, именно педагогическая терминология может явиться тем лингвистическим базисом, на котором возможно построение технологии, нацеленной на формирование НИК средствами ИЯ.

Исследование той или иной терминологической системы в первую очередь связано с определением границ отражаемой ею комплекса понятий, на основании чего делаются выводы о том, что следует понимать под термином или терминологией соответствующей области знания. Выбранная нами в качестве объекта изучения сфера науки и образования высшей школы представляет собой сложную многоуровневую постоянно развивающую структуру, которая охватывает такие области знания, как педагогика, методика, психология, социология и т.д.

Известно, что классификация отраслевой терминологии по тому или иному признаку обладает своим, зачастую специфическим характером. Названное обстоятельство наиболее очевидно, если внутри терминологических объединений, образованных на основе универсальных категорий понятий, вычленить тематические группы. Количество названных категорий может варьироваться в зависимости от степени и полноты охвата отраслевой терминологией соответствующей области знания, а также в зависимости от целей и условий обучения, для которого названные типологии вычленяются.

Анализ терминологии избранной сферы позволяет выявить в её общем массиве определённый перечень тематических групп, которые представляют собой некие объединения терминов. Исследование образовательных потребностей слушателей ФПК позволило выделить 6 основных тем и 19 подтем. Представленное членение соответствует логике научно-исследовательской и преподавательской деятельности научных работников, а отобранный лексический материал способен обеспечить названную деятельность на коммуникативно-достаточном уровне. Содержательное наполнение названных групп было выполнено на основе изучения специальных педагогических словарей и словарей науки (Dictionary of Education, 2001; New Dictionary of Science and Engineering, 2000, Encyclopedia of Education, 1999; и т.д.). Качественно-количественный отбор терминологических групп соответствует целям и задачам обучения, реализуемым в избранных условиях.

Важным для разработки оптимальной технологии формирования НИК специалистов средствами ИЯ является овладение терминообразовательными процессами, которые фиксируют в языке появление новых научных идей и направлений исследований, результаты разработки новых концепций, создание новых технологических процессов. Фонд терминообразования вариативен, наиболее интенсивное пополнение терминологического состава языка происходит за счет следующих процессов: аффиксация, словосложение, конверсия слова или термина, заимствования, образование сложных терминологических групп путем добавления уточняющих левых и правых (предложных) определений к исходному термину.

В области грамматики научной речи принципиальным является овладение морфологическими, синтаксическими и пунктуационными особенностями. Для целей овладения научными работниками НИК посредством ИЯ особое значение имеет целенаправленное, последовательное и систематичное формирование у них: а) знаний о морфологических, синтаксических и пунктуационных особенностях научной речи, регулярных и типичных реализаций названных грамматических элементов в устной и письменной речи, и б) устойчивых навыков владения грамматическим оформлением научной речи, адекватно коммуникативному замыслу и коммуникативному намерению научного работника.

В четвёртой главе «Методическая система планирования и реализации процесса формирования научно - исследовательской компетентности средствами ИЯ у слушателей факультета повышения квалификации» разработаны вопросы методического моделирования, в результате чего создана модель образовательной деятельности, нацеленной на формирование НИК средствами ИЯ, основанная на идее интегративно - дифференцированного баланса между компонентами образовательного процесса, раскрывающая основные характеристики деятельности по овладению научными работниками профессионально-ориентированным ИЯ. Помимо названной проблемы в рамках настоящей главы выявлены типичные и особенные характеристики учебных планов и программ, а также разработана и представлена образовательная технология, нацеленная на формирование ИНИК, на основе коммуникативного потенциала языковых дисциплин и профессиональных потребностей научных работников, которая реализуется через разработку и внедрение вариативных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной деятельности.

Основные исследовательские вопросы, рассмотренные в четвёртой главе следующие: а) моделирование методической деятельности, направленной на формирование НИК средствами ИЯ в условиях краткосрочного обучения на ФПК; б) лингводидактические вопросы организации учебной деятельности, нацеленной на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов; в) образовательная программа как основа конструирования содержания учебного процесса; г) отбор и организация содержания обучения; д) технология формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК; е) опытное обучение.

Многоаспектное перспективное планирование любой образовательной деятельности неразрывно связано с её моделированием. Известно, что в современной образовательной среде моделирование является эффективным методом познания и исследования объекта, а также оптимального конструирования названного объекта, так как благодаря действиям абстракции и идеализации отражает релевантные и сущностные свойства оригинала. Именно этот признак метода моделирования позволяет познать механизмы исследуемой системы и детальнее раскрыть сущность изучаемой системы.

Методическое моделирование образовательной деятельности было выполнено путём реализации прогностических и проективных процедур, в результате чего были выделены следующие принципиальные аспекты модели: структурный, соотносительный, функциональный, существование которых в рамках единой системы опосредовано средовым аспектом.

Структурный аспект модели определяет строение и качественное своеобразие системы, при этом моделирование позволяет рассматривать структурные единицы образовательной модели как самостоятельные и взаимосвязанные части системы, имеющие свое внутреннее строение и выступающие основой для разработки обучающих технологий, нацеленных на формирование научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК.

Соотносительный аспект модели процесса обучения, целью которого является формирование способности ведения научно-исследовательской деятельности на иностранном языке, представлен вариативной системой связей. Известно, что эффективность образовательной модели зависит от сбалансированности внешних и внутренних связей модели, а также от качества информационного её обеспечения. Данное обеспечение реализуется путём хранения, обработки, передачи, представления и использования информации и информационного инструментария, что позволяет установить причинно-следственные, хронологические и пространственные связи.

Функциональный аспект разрабатываемой модели представлен совокупностью закономерностей образования в избранных условиях, причём данные закономерности являются производными как от доминантной образовательной концепции, типичной для современного этапа развития методической науки, так и частной концепции обучения, обоснованной в настоящем исследовании. Описываемые закономерности процесса формирования НИК специалистов средствами ИЯ отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выявлению концептуальных направлений, стратегий и тактик в целях реализации вычлененных образовательных целей и задач.

Образовательная среда учебного процесса, нацеленного на формирование НИК специалистов средствами ИЯ, являет собой единство исторически сложившихся внешних факторов развития общества, с одной стороны и педагогических традиций и опыта определённого типа учебного учреждения последипломного образования, с другой стороны. Названные факторы в своей совокупности создают специальным образом организованные дидактико-методические условия с целью подготовки специалиста в сфере науки, способного вести профессиональную деятельность на иностранном языке. Образовательная среда по своей сути представляет собой особым образом организованную инфраструктуру, позволяющую осуществить эффективную учебную деятельность согласно поставленным задачам.

Предложенная модель (См. Схему 1) образовательного процесса, нацеленного на формирование НИК специалистов средствами ИЯ, представляет собой своеобразную программу, пользуясь которой можно определить конкретные задачи, пути и средства развития процесса образовательной деятельности на различных его этапах: этапе диагностики, планирования, реализации, оценивания, рефлексии и коррекции.

Опора на представленную модель позволяет методически корректно разработать программу образовательного процесса. Названная программа является формой фиксации содержания обучения, которое структурируется таким образом, чтобы быть включенным в образовательный процесс наиболее эффективным способом. По своей сути образовательная программа является нормативным документом, направляющим деятельность преподавателя и обучаемого и детерминирующим творческую деятельность по созданию учебников и учебных пособий для названного образовательного процесса. Более того, учебные программы служат средством контроля за деятельностью как преподавателя, так и слушателей ФПК.

Создание образовательных программ в избранных образовательных условиях сопряжено с учётом специфики овладения слушателями ФПК иноязычной научно-исследовательской компетентностью. Названный факт предполагает учёт следующих требований к структурно-содержательным компонентам названной компетентности: а) полнота и репрезентативность; б) конкретность; в) содержательная актуальность материалов и перспективность; г) функциональное соответствие; д) рациональное ограничение.

Важным вопросом при создании образовательной программы является определение единиц структурной организации. Для избранных целей оптимальным является организация учебного материала в макроединицы - тематические единства. Названная единица предполагает организацию содержания образовательной программы согласно комплексным тематическим разделам, которые включают в себя как профессионально-ориентированную тематику, выделенную путём исследования профессионального поля научных работников, так и языковой и речевой материал, способный обеспечить овладение названной тематикой в избранных условиях обучения. При создании образовательной программы обучения иностранному языку научных работников была выделена последовательность тематических единств, определен их компонентный и содержательный состав, а также выявлены их уровневые пределы и границы.

Тематические единства были положены также в основу разработки последовательности дисциплин, подлежащих освоению научными работниками в условиях курсового обучения. Организация названных дисциплин осуществлялась в рамках учебных планов, которые по своей сути представляют собой документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в избранных образовательных условиях, системную последовательность названных предметов и их преемственное расположение в рамках отведённого учебного времени.

Построение как образовательной программы, так и учебного плана включало в себя также определение адекватного целям и задачам содержания обучения. В содержание обучения, направленного на формирование ИНИК, были включены следующие компоненты: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, социальные роли, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью научных работников; 2) языковой материал: фонетический, лексический, грамматический, типичный для научного стиля речи и отражающий общие закономерности и специфику построения жанров научной речи в рамках вариативных форм научного дискурса; 3) речевой материал, представляющий собой устные и письменные тексты-образцы отобранных жанров научной речи, используемых для целей формирования умений в продуктивной иноязычной речи, а также тексты научной тематики для интенсивного и экстенсивного чтения и аудирования; 4) лингвистические знания о лексико-грамматических особенностях языка науки, знания о специфике научного дискурса, стиле, жанрах и композиции научной речи на английском языке и лингвистических средствах их выражения; 5) культурологические и социокультурные знания, которые включают в себя знания социальных субкультур, связанных с профессиональной сферой научно-педагогических кадров, этически и социально приемлемых форм общения в едином научно-образовательном пространстве, и т.д.; 6) коммуникативные навыки и умения, определяющие владение научным иноязычным словарём в необходимом объёме; грамматическими конструкциями, типичными для научного стиля и т.д.; 7) перцептивные знания, навыки и умения, которые включают в себя владение типичными поведенческими моделями, позволяющими адекватно интерпретировать отношение партнёра по научному общению к предмету общения и собеседнику и т.д.; 8) интерактивные знания, навыки и умения, предполагающие владение вариативными способами демонстрации положительной тональности общения в научной среде, управления эмоциональным состоянием согласно нормативам иноязычного делового научного общения и т.д.; 9) учебные знания, навыки и умения, определяющие владение процедурами целеполагания и планирования самостоятельного учения; оценивания процедуры и качества учебного труда вообще и решения учебной задачи и т.д.; 10) интеллектуальные умения, позволяющие осуществлять лингвистический, этимологический, стилистический и т.д. анализ языковых элементов научной иноязычной речи, их сопоставительный анализ, и являющиеся основой для переноса знаний и навыков.

Известно, что любая дидактико-методическая концепция считается полной лишь тогда, когда она обеспечена технологическими разработками, позволяющими верифицировать эффективность названной концепции. Разработанная в диссертационном исследовании технология обучения, нацеленная на реализацию задач формирования ИНИК, характеризуется следующими особенностями: научностью, системностью, алгоритмичностью, оптимальностью. Содержательную основу названной образовательной технологии составляет научно обоснованная система упражнений, реализуемая наиболее оптимальным образом с опорой на комплекс средств обучения и согласно определенным алгоритмическим образовательным стратегиям.

Представленная система упражнений являет собой иерархически организованную структуру, характеризующуюся логичность, преемственностью и вариативностью. Ниже представим основные комплексы, циклы и серии упражнений, составляющие базисную концепцию технологии формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования.

Таблица №3. Система упражнений, направленная на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности

Подсистема	Комплекс	Серия	Цикл
упражнения, нацеленные на овладение иноязычной компетенцией в научном общении	упражнения, направленные на формирование коммуникативного компонента	упражнения языкового блока	лексико- ориентированные
			грамматико- ориентированные
			орфографически - ориентированные
			аналитические языковые
		упражнения речевого блока	в аудировании
			в говорении
			в чтении ...

Подобные документы

• Тенденции современной лингводидактики в обучении иностранным языкам

  Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Прагмалингводидактика в обучении иностранным языкам. Содержание, особенности и характеристики компетенций обучения иностранным языкам. Роль коммуникативной компетенции в обучении.
  
  курсовая работа [46,1 K], добавлен 13.02.2011
  

• Использование технологии интерактивного обучения для повышения мотивации учащихся к изучению немецкого языка

  Процессуальный аспект обучения иностранным языкам. Творческий характер процесса и общедидактические принципы обучения. Управление мотивацией изучения иностранного языка и приемы вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках немецкого языка.
  
  курсовая работа [26,0 K], добавлен 24.06.2009
  

• Современные методы обучения иностранным языкам в средней школе

  Методы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка. Обучение речевым навыкам в процессе преподавания иностранного языка на основе коммуникативной методики. Речевые ситуации как способ дополнительной мотивации в обучении.
  
  дипломная работа [117,4 K], добавлен 02.07.2015
  

• Cовременные методики обучения иностранным языкам

  Применение современных технологий в изучении иностранного языка. Сущность личностно-ориентированного подхода; разноуровневое обучение, интенсивная методика. Формирование информационной и коммуникативной культуры школьников на уроке английского языка.
  
  дипломная работа [686,9 K], добавлен 03.07.2015
  

• Проблема эвфеминизмов в современном английском языке

  Пути формирования современной лексической системы английского языка. Определение эвфемизмов в научной литературе. Функциональные особенности эвфемизмов в современном английском языке. Использование эвфемизмов в публичных выступлениях Джорджа Карлина.
  
  курсовая работа [54,9 K], добавлен 13.10.2017
  

• Английское прилагательное в подъязыке научно-популярной статьи

  Особенности жанра научно-популярной статьи, как разновидности научно-популярного подстиля. Средства создания образности. Характеристика имени прилагательного в функции выразительного средства речи. Анализ аксиологического потенциала прилагательного.
  
  курсовая работа [39,2 K], добавлен 12.03.2010
  

• Основные способы словообразования в современном английском языке

  Характеристика словообразования в современном английском языке. Функции, единицы и модели описания. Проблема языковой нормы и дифференциации функциональных стилей английского языка. Об основных характеристиках английского научно-технического текста.
  
  курсовая работа [156,1 K], добавлен 07.09.2009
  

• Методика интенсивного обучения французскому языку

  Развитие интенсивного обучения иностранным языкам. Методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам. Место интенсивной методики обучения французскому языку в средней школе. Отбор и распределение материала.
  
  курсовая работа [33,3 K], добавлен 27.08.2002
  

• Особенности употребления модальных глаголов в тексте научно-популярной статьи

  Теоретические сведения о модальности и переводе модальных конструкций. Модальные глаголы, употребляемые в тексте научно-популярной статьи. Обзор текстов англоязычных научно-популярных статей, выявление в них особенностей употребления модальных глаголов.
  
  курсовая работа [89,2 K], добавлен 09.10.2016
  

• Рефлексия как механизм формирования критического мышления: история становления и реализации в области методики обучения иностранным языкам

  Психологические механизмы рефлексии в функционировании творческой личности. Рефлексия как инструмент мышления в обучающей деятельности. Подходы к технологии формирования критического мышление в обучении иностранным языкам.
  
  реферат [37,5 K], добавлен 29.03.2007
  

• Коммуникативный метод обучения иностранным языкам

  Акт общения как коммуникативная единица. История и сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам, его преимущества и недостатки. Ррекомендации по практическому использованию метода. План урока по теме "When you have time to spare".
  
  курсовая работа [40,6 K], добавлен 06.04.2010
  

• Культурологический подход в обучении иностранным языкам

  Соотношение понятий "язык" и "культура". Культурология в системе гуманитарных наук. Трудности с введением страноведческого материала. Приемы работы над темой "Путешествие по Германии". Работа с культурологическим материалом на уроках иностранного языка.
  
  курсовая работа [173,7 K], добавлен 11.09.2014
  

• Использование коммуникативного метода обучения говорению при формировании навыка говорения

  Методика формирования речевых навыков. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению. Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Освоение грамматики в процессе общения на языке. Технология обучения английскому.
  
  курсовая работа [40,2 K], добавлен 31.03.2016
  

• Способы образования антропонимов в английском языке

  Обзор научной литературы по проблемам ономастики. Типы имен собственных: антропонимы, топонимы, гидронимы. астронимы, котайконимы, хрононимы. Внутренняя форма личного имени. Структурно-семантические особенности имени собственного в английском языке.
  
  курсовая работа [42,2 K], добавлен 06.12.2015
  

• Особенности научной прозы английского языка

  Характерные черты научно-технического стиля, его лексико-грамматические особенности. Наиболее употребительные конструкции английского языка, используемые в текстах научного стиля. Анализ классификации научной литературы на основе научных статей.
  
  реферат [33,8 K], добавлен 14.10.2014
  

• Омонимия в английском языке

  Омонимия как языковое явление, представляющее собой совпадение написания или звучания языковых единиц с разным смысловым значением. Процесс возникновения омонимии в английском языке, существующие в лексикологии взгляды на него, классификации и типы.
  
  курсовая работа [30,8 K], добавлен 05.03.2015
  

• Актуальный уровень развития языковой компетенции

  Язык как средство общения между людьми. Задачи обучения русскому языку. Лингвометодические основы формирования компетентности. Психолого-педагогические основания развития компетентности. Общие вопросы методики изучения склонения имени существительного.
  
  курсовая работа [42,0 K], добавлен 22.11.2012
  

• Особенности перевода научно–технических текстов

  Лексико-грамматические особенности перевода научно-технических текстов. Понятие "стиль" и требования, предъявляемые к научно–техническому стилю русского языка в англо–русском переводе. Эквивалентность и адекватность перевода научно–технических текстов.
  
  дипломная работа [189,2 K], добавлен 26.02.2011
  

• Интенсификация обучения иностранному языку с использованием компьютерных технологий

  Информатизация образования в современном мире. Обучение иностранному языку с использованием персонального компьютера. Применение компьютерных программ и обучающих дисков при обучении иностранным языкам. Использование интернета для обучения языкам.
  
  курсовая работа [562,5 K], добавлен 29.01.2009
  

• Неологизмы в английском языке

  Определение понятия "неологизм" и его основные характеристики. Способы образования неологизмов в английском языке, особенности нововведений в его лексике. Характеристика тенденции использования эвфемистических неологизмов в современном английском языке.
  
  курсовая работа [49,8 K], добавлен 01.05.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам