Методика преподавания русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика преподавания русского языка

Тема 1. Методика русского языка как наука

Методика русского языка, как и всякая частная методика, относится к разряду педагогических наук. Она имеет свой объект изучения, свое содержание, свою систему понятий и свои методы исследования, и способы доказательств.

Методика русского языка - особая и самостоятельная наука, поскольку она представляет собой систему знаний об определенной стороне реальной действительности, а именно о путях и условиях обучения русскому языку.

Задачи методики: 1) Определение целей, специфики, содержания и объема курса русского языка в начальной и средней школе. Его структуры, преемственности и последовательности частей, распределение учебного материала по классам. 2) Изучение и описание наиболее рациональных, экономных (с точки зрения затраты сил и времени учителя и ученика) и эффективных, применяемых в разных условиях в зависимости от особенности изучаемого материала и психофизиологических особенностей состава учащихся; 3) разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения учащимися систематического, точно огорченного круга знаний, навыков и умений по русскому языку.

Методика русского языка, прежде всего, должна ответить на такие основные и существенные для нее вопросы, как и что, изучать? Чему учить учащихся? чего? И сколько? Для чего? как? И почему?

Таким образом, методика русского языка это наука о содержании, принципах, методах и приемах обучения русскому литературному языку, о путях и условиях усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку в школе.

Являясь теорией обучения русскому языку, методика способствует формированию у учащихся мировоззрения, мысли, общения с людьми, повышению уровня общего развития учащихся, воспитанию патриотизма и преданности Родине,.., вооружению их значением и навыками владения русским языком.

Методика формирует педагогическое (методическое) мировоззрение учителя, систему его взглядов на преподавание русского языка, воспитывает в нем уважение к своей профессии, к школе, вооружает знанием методов и приемов обучения, накопленных школьной практикой и предлагаемых наукой, умением отбирать наиболее эффективное из них для конкретных условий.

Кроме того, методика ориентирует на творческий подход учителя к своему делу, предупреждает возможные методические ошибки и избавляет его от поисков того, что давно уже до него было установлено и проверено и тем самым дает возможность экономнее расходовать силы и время учителя.

2. Методика русского языка имеет не только свой предмет, свое содержание, но и свои методы познания закономерностей обучения русскому языку.

К ним относятся:

а) метод наблюдений. Метод наблюдений предполагает целенаправленное наблюдение за работой учащихся по русскому языку на уроке, на внеклассных занятиях в школе, на дому, а также учет и анализ деятельности учащихся.

Б) изучение, анализ и обобщение опыта (как отдельных учителей, так и коллективного). Именно опыт школы и практика могут служить надежным критерием для проверки правильности выводов, сделанных теоретической методикой;

в) метод индивидуальных бесед с учащимися;

г) анкетный метод;

д) эксперимент;

е) изучение методического наследства (истории развития методики русского языка).

3. Методика русского языка как наука насчитывает несколько более ста лет своего существования, если принять за начало ее возникновения факт выхода в свет в 1844 г. известного капитального труда Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка». В нем впервые в истории русской методической мысли и русской школы был обобщен предшествующий опыт преподавания русского языка, личный опыт выдающегося ученого и методиста, а также изложены идеи и принципы, исходя из которых, должно строиться, по мнению Ф.И.Буслаева, преподавание русского языка. Этот труд, прогрессивный по своему характеру для того времени, не потерял значения и в наши дни.

Для развития русской методической мысли внесли свой вклад такие крупные ученые-методисты как И.И.Срезневский, В.П.Шереметьевский, Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, А.Д.Алферов, Н.М.Соколов, А.И.Томсон, А.П.Флеров, В.Житомирский, К.Д.Ушинский, А.В.Петров, Б.Т.Панов, Г.М.Блинов, М.Т.Баранов, А.В.Текучев и.д.р.

Однако, говоря о ценности и необходимости для нас изучения трудов методистов прошлого, надо помнить, что современная методика русского языка во многом отличается от методики XX века.

Кроме того, в методике русского языка еще много не совсем ясных и не до конца решенных проблем. Дальнейшее ее развитие будет сопровождаться их последовательным решением.

1. Методика русского языка, прежде всего, опирается на языкознание, педагогику, психологию.

2. Содержание и характер изучаемого в школе материала по русскому языку в целом определяется, прежде всего, наукой о языке, языкознанием. Вот почему и методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться, безотносительно к языкознанию, к лингвистической науке в ее современном состоянии. Наука о языке рассматривает язык как общественное, исторически развивающееся явление, как средство общения и орудие борьбы, как определенную систему, основными компонентами которой являются звук, слово, словосочетание, предложение, систему, реализуемую в разнообразных способах внешнего выражения в форме устной и письменной речи.

В школьных условиях, и прежде всего в программах и учебниках, это содержание конкретизируется в виде элементарного описания звуковой системы, грамматического строя, грамматических, лексических и правописных норм современного русского языка.

Наука о языке предлагает определенный языковой материал для изучения его в школе. Так, например, именно наука о языке требует того, чтобы не имело места смешение понятий о звуке и букве. Чтобы различались твердые и мягкие согласные, чтобы не смешивались этимологический и морфологический составы слова, учитывались явление переходности частей речи и изменения, происходящие в лексическом составе языка и связанные с ними изменения в способе употребления в живой речи или иных слов и целых лексических пластов.

История русского языка, его историческая грамматика и историческая лексикология предоставляют в распоряжение учителя материал для объяснения факторов современного русского языка.

В своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины.

5. Педагогика и психология помогают методике ответить на вопрос о том, как и почему нужно именно так, а не иначе излагать изучаемый в данный момент материал. Почему именно такие, а не иные методические приемы в каждом конкретном случае окажутся более эффективными, ответить на вопрос о том, как усваивает ученик предлагаемые ему школой знания и навыки по русскому языку.

Педагогика в самом общем виде определяется как наука о сущности, целях, содержании, методах, средствах и организационных формах воспитания и обучения.

Дидактика в качестве одной из важнейших частей педагогики, как общая теория обучения является теоретической основой для методики русского языка. Методика русского языка опирается на такие принципы, выдвигаемые дидактикой, как принцип сознательности, активности, прочности усвоения, наглядности, связи теории с практикой и т.д. а также на теорию методов обучения и теорию урока, разработка и совершенствование которых также являются важнейшей задачей дидактики.

Отношения между психологией и методикой это отношения между соприкасающимися и взаимообусловленными отраслями педагогической науки (имеется в виду школьная и педагогическая психология).

Одной из важных причин низкой успеваемости учащихся по русскому языку является то, что многие учителя при проведении уроков русского языка не считаются должным образом с принципами педагогики, не знают, как следует своих учащихся, слабо владеют методикой изучения личности ученика.

Психология, пользуясь объективными методами исследования, изучает и описывает психологические особенности школьника; опираясь на учение о высшей нервной деятельности, она помогает обосновать с психологической точки зрения каждый метод и прием обучения и дает возможность правильно понимать и практически решать методические вопросы, связанные с преподаванием русского языка.

6. Научно- теоретическая разработка вопросов методики русского языка опирается не только на данные языкознания, педагогики и психологии, но и на опыт школ. Школьная практика, опыт лучших учителей русского языка являются незаменимым и неисчерпаемым источником для теории методики, источником, постоянно обогащающим ее новыми фактами, питающим ее новыми идеями. Практика и опыт подсказывают правильные пути в решении сложных задач, стоящих перед методикой русского языка. Оберегают методику от застоя.

Нередко и отдельно творчески работающие учителя самостоятельно по своей инициативе проводят небезынтересные опыты применения и усовершенствования тех или иных частных методических приемов, что по существу своему является серьезной экспериментальной работой, с результатами которой не может не считаться научная методика.

Изучение и обобщение передового и массового опыта, сопровождающееся научным анализом наблюдений, дает возможность проверить на деле эффективность предлагаемых методикой приемов и ее выводов.

Такое изучение опыта имеет методологическое значение, поскольку опыт, практика является источником и одним из условий для установления закономерностей в методике.

Совершенствуя методику наших дней, необходимо тщательно изучать оставленное предшественниками методическое наследство, а использовать из него то, что не устарело и может быть эффективно применено в практике работы школы.

Тема 2. Обще дидактические принципы и важнейшие условия успешного обучения русскому языку

В выборе наиболее эффективных методов и приемов учитель должен быть и самостоятельным и инициативным.

Учитель должен уметь проанализировать и оценить избранный им для данного случая прием или метод.

Следует различать принципы: а) обще-дидактические, приложимые ко всем учебным предметам.

б) специфические. Свойственные только данному предмету. Т.е., в нашем случае -русскому языку.

Обще-дидактическими принципами обучения являются: принцип научности, систематичности и последовательности в обучении; принцип связи теории с практикой; принцип взаимосвязанности различных разделов, входящих в состав школьного курса русского языка (грамматики с орфографией, пунктуацией, лексикой и т.д.); принцип сознательности, активности; принцип наглядности, прочности и доступности; принцип индивидуального подхода к учащимся.

Специфическими для русского языка как учебного предмета, можно считать такие принципы, как;

А) взаимозависимости изучения языка и развития мышления;

б) взаимозависимость изучения грамматического строя языка и усвоения навыков литературного чтения;

в) взаимообусловленность изучения грамматики и усвоения речевых навыков и т.п.

1. Применения принципа научности обучения языку предполагает сообщение учащимся только таких знаний - сведения о языке, которые прочно установились в современной лингвистической науке, освещение этих явлений в их взаимосвязанности и развитии.

Так, например, когда-то в учебниках русского языка я, ю, е назывались мягкими гласными, что с точки зрения современной науки является неверным, и потому о них теперь говорится как о буквах, обозначающих звуки, а, у, э или о сочетаниях с предшествующей мягкостью (ja, jy, jэ).

У всякой науки есть своя логика. Есть она и у школьного предмета «Русский язык» Усвоить «основы» науки - это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе. Да и самое усвоение знаний идет более успешно, с меньшей затратой сил, а знания бывают более прочными, если факты, явления, правила или определения преподносятся последовательно, в строго определенной системе.

С этой точки зрения и представляется более целесообразным изучение, например, прилагательных и числительных после существительных, а не после глагола, т.к. с существительным у них несравненно больше общего, чем с глаголом. Или например нельзя изучать сложные синтаксические конструкции прежде, чем не изучены сложносочиненные, сложноподчиненные предложения, обращение и вводные слова- прежде второстепенных членов предложения.

Отступление возможны и даже могут быть необходимыми в том случае, если, например, материал учебника по какому-либо разделу уже устарел и должен быть заменен или если учитель установил, что его учащиеся очень плохо усвоили давно пройденное но важное без знания чего нельзя двигаться вперед.

2. Под связью теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью, умение применить в практической производственной и общественной деятельности, полученные в школе знания.

Нормально организованными с этой точки зрения занятия по русскому языку могут считаться лишь в том случае если, например:

а) всякое грамматическое положение иллюстрируется примерами из живой речи и художественной литературы;

б) учащиеся в результате длительной практики приобретают прочные навыки свободного применения теоретических знаний как при построении своей речи (устной и письменной), так и при выполнении разного рода учебных заданий и упражнений (грамматического разбора и т.п.);

В) орфографические и пунктуационные правила закрепляются на большом фактическом материале в процессе выполнения упражнений различного типа (развивающихся самостоятельность мышления, инициативу и творческое начало в сознании учащихся);

г) вся система занятий по развитию устной и письменной речи (обогащение словаря, навыки связной речи, стилистические навыки) основывается на требованиях жизни, практики, удовлетворяет потребности учащихся в речевом общении в настоящем и обеспечит им достаточно большие возможности в их будущей деятельности.

3. Одним из больших недостатков в постановке занятий по русскому языку в школе является то, что грамматика, орфография, пунктуация, а иногда и стилистика изучаются как совершенно самостоятельные разделы, изолированно один от другого.

Большую роль в обучении русскому языку играют правильно осуществляемые внутри-предметные и межпредметные связи. Усвоение правописания в значительной мере обусловливается знанием учащимися грамматики, поэтому орфография и пунктуация изучаются одновременно с грамматикой, в их взаимной связи. Изучение морфологии не может быть совершенно обособлено от синтаксиса, т.к. многие явления морфологии (части речи, изменяемые окончания и др.) должны рассматриваться и как явления, обладающие некоторыми синтаксическими признаками. Занятия по развитию речи ведутся в связи с занятиями по грамматике, орфографии, пунктуации. Правильному произношению школьники учатся на всех уроках русского языка, особенно во время знакомства с фонетикой и при обучении выразительному чтению. Для развития логического мышления, как и для работы по обогащению словаря учащихся, могут быть использованы почти все уроки русского языка, в том числе уроки правописания и грамматики, особенно уроки, с упражнениями в грамматическом разборе.

4. Межпредметные связи устанавливаются, прежде всего, с литературой и иностранными языками, частично с историей и другими предметами (особенно в отношении развития речи). Самая тесная и непосредственная связь в работе по развитию речи устанавливается с литературой. Программа по развитию речи для русского языка и литературы - единая. Этим обеспечивается возможность построения единой системы работы по развитию речи в течение всего периода обучения в школе, что очень важно для обогащения словаря учащихся и развития навыков связной речи.

Работа по исправлению речи учащихся и словоупотребления ведется и на уроках русского языка, и на уроках литературы. На тех и на других уместно следить и систематически выправлять ошибки учащихся, допускаемые ими в отношении выразительности чтения. На этих уроках надо обучать правильным и многообразным интонациям, свойственным русскому языку, например: перечислительной интонации при однородных членах предложения (в том числе и распространенных), предупредительной интонации при двоеточии, учитывать повышение голоса в бессоюзном сложном предложении при тире (Крикнет - лес задрожит) и т.д.

В связи с такого рода упражнениями возможно попутно повторение и закрепление ряда трудных для учащихся правил пунктуации.

Все учебные предметы в целом и каждый в отдельности обогащают речь учащихся, способствуют укреплению орфографических навыков, особенно усвоению написаний новых слов терминов. Устные ответы, беседы, дискуссии служат основой для развития устной речи учащихся не только на уроках русского языка, литературы и истории, но и при изучении географии, математики, физики, естествознания и других основ наук.

3. Неполноценными являются знания, если учащиеся умеют только перечислить условия обособления второстепенных членов предложения. Но в то же время оказываются не в состоянии в устной речи выделить обособленные члены при помощи интонации, пауз, а на письме знаками препинания и не умеют разобраться самостоятельно в том, какой новый оттенок значения вносится в предложение данным обособленным членом предложения.

Заученное, но не понятое правило или определение также не есть подлинное знание. Широко известны случаи, когда ученики уверенно говорят о том, как различаются переходные и непереходные глаголы или глаголы совершенного и несовершенного вида, но, не поняв существа этих грамматических категорий, смешивают их на практике. Поэтому нужно стремиться, чтобы в момент объяснения нового учащиеся поняли по-настоящему то, что им объясняется, и потом вполне сознательно бы заучивали необходимый материал. Бывает так, что запоминание чего-либо наступает раньше, чем пришло подлинное знание данного явления. Ускорить процесс осознания учащимися ранее усвоенного можно путем постоянного возвращения к одному и тому же вопросу на последующих уроках, как только будет представляться возможность.

Степень сознательности усвоения определяется степенью активности и заинтересованности учащихся выполняемой ими работой. Повышению же активности учащихся на занятиях по русскому языку способствует творческое, нешаблонное применение учителем разнообразных приёмов и методов, использование разнообразных заданий и упражнений различной трудности, картин, таблиц, занимательных задач по грамматическому материалу, по стилистике и т.п.

4. Конкретизация отвлеченного и обобщение значительного по объему являются важным условиями успешного усвоения учащимися знаний и навыков по русскому языку. Конкретизация и обобщения достигаются путем использования различных способов наглядного преподнесения материала, подлежащего усвоению - таблиц, схем, графиков и т.п.

Применение принципа наглядности - одно из важных условий сознательного усвоения учащимися программного материала по русскому языку. Основным содержанием программы этого учебного предмета в его теоретической части является грамматика. Грамматика же берет явления в обобщении, в отвлечении от отдельных конкретных явлений и фактов. Это одна из абстрактных наук, по указанному признаку справедливо сближаемых с математикой и логикой.

Чем абстрактнее материал, тем труднее он для усвоения учащимися, тем больше он нуждается в конкретизации на первых порах изучения его в школьных условиях.

Наглядные пособия по русскому языку дают возможность учителю.

а) лучше раскрыть, конкретизировать, а учащимися усвоить многие отвлеченные понятия (в первую очередь из области грамматики;

б) перейти от изучения конкретных фактов к обобщениям, правилам (грамматики, орфографии, пунктуации), правилам пользования лексикой. Стилистическими нормами связной речи;

в) повышать у учащихся интерес к предмету, развивать наблюдательность.

7. Знания только тогда могут быть действенными, т.е. могут оказывать помощь человеку в его деятельности и служить основой для получения новых знаний, расширения и углубления их, если они прочны. Прочность же знаний обеспечивается:

а) ясным пониманием нового материала, который изучается в данный момент.

б) яркостью впечатлений полученных учащимися при объяснении им этого материала учителем;

в) качеством и постоянством (прочностью, устойчивостью), ассоциацией между новым и ранее изученным, возникающих у учащихся при изучении данного материала;

г) совокупностью самостоятельных работ и заданий, которые выполнил учащийся в классе и дома в связи с изучением материала;

д) системой повторения, которая была использована учителем в целях наилучшего усвоения учащимися учебного материала;

е) организацией занятий, учитывающей принципы перспективности в обучении.

Прочные знания по русскому языку могут быть даны лишь в том случае, если учащимся систематически будут прививаться навыки самостоятельной и по возможности творческой работы.

Самостоятельно выполненные работы воспитывают в учащихся внимание, дисциплину умственного труда, способность активно мыслить, выводят из состояния пассивного, приучают к самостоятельному приобретению знаний путем чтения книг, наблюдения над окружающей действительностью.

Самостоятельной работой может считаться только такая работа, которая требует от учащихся известного напряжения мысли, творческих усилий, преодоления трудностей.

8. Большая или меньшая степень доступности материала определяется возрастными возможностями учащихся, уровнем их развития, характером материала, а также способом его изложения. Так, например, понимание сослагательного наклонения, составного сказуемого, безличного предложения явно недоступно для учащихся начальных классов, приложений и обособленных определений для учащихся 5-ых классов.

Однако все эти «Трудные» сведения и навыки оказываются не только доступными, но вполне хорошо усваиваемыми учащимися с достаточным для данного школьного возраста общим развитием. Да и само понятие «трудности» весьма относительное: что для одних учащихся трудно, то для других часто оказывается сравнительно легким или вообще усваивается без затруднений.

9. При применении в процессе обучения языку единых для всех учащихся требований использовании одних и тех же методов, приемов и видов упражнений одновременно должны учитываться и индивидуальные особенности учащихся (способности, наклонности, степени подготовленности и т.п.)

10. Преемственность между различными звеньями школы, между ее отдельными классами является одним из обязательных и важных условий успешного преподавания русского языка. Оно находится в соответствии с обще-дидактическим требованием об обеспечении в процессе обучения нормального перехода от простого к сложному, от легкого к трудному, об опоре при прохождении последующего на предыдущее, о необходимости учитывать логику предмета.

Нарушение хотя бы одного из этих требований, как показывает опыт, болезненно сказывается на работе учащихся, учителя и школы в целом.

1. Наряду с приведенными выше обще-дидактическими принципами обучения существует ряд принципов, специфических для методики только русского языка. Это`

1. Дифференцирование языковых значений при их изучении (имеются в виду фонологические, лексические и грамматические значения)

2. опора на «чувство языка»;

3. внимание к выразительности речи;

4. Сравнение письменной речи с устной;

5. внимание к языковой материи;

6. тренировка органов речи и пишущей руки;

7. постепенное наращивание темпов в обучении языку

Тема 3. Методы обучения русскому языку

Среди методов обучения различают:

а) методы обучения, которые (в их разных вариантах). Являются общими для всех (или большинства) изучаемых школе учебных предметов и описываются в той отрасли научной педагогики, которая называется дидактикой, и

б) методы обучения, которые составляют предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметом, а в данном случае совокупность методов обучения русскому языку и составляет предмет методики русского языка.

Все многообразие методов обучения может быть представлено в виде определенной системы, основными признаками которой являются:

1) полнота охвата ею всех сторон предмета обучения (в данном случае грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

2) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

3) единство обще-дидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной системы.

Методы могут классифицироваться по тому или иному их признаку:

а) по источнику получения учащимися знаний;

б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе (активные, пассивные методы; методы, различаемые по степени самостоятельности учащихся во время выполнения заданий и т.п.)

в) по характеру и месту работы учащихся (выполнение работ в устной или письменной форме, классные и домашние, контрольные и т.д.)

В основу классификации методов обучения положен источник получения знаний учащимися.

К таким методам в применении к русскому языку относятся: 1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматической разбор) 4) упражнения, 5) использование, наглядных пособий (схем, таблиц, слайдов, кластера и др.), 6) работа с учебником, 7) экскурсия.

Среди перечисленных методов можно выделить методы, служащие для объяснения нового материала, и методы, используемые, прежде всего для закрепления. К числу первых в этом случае относят слово учителя, беседу, анализ языка, метод наглядности, экскурсии, работа с учебником; к числу вторых- упражнения и тоже работу по учебнику (заучивание материала) и т.п. Однако такое деление искусственно, так как почти каждый из этих методов может служить и задачам закрепления знаний и быть использованным при объяснении нового.

Методы могут различаться и по психологическим основаниям, в зависимости от того, какие способности учащихся тренируются - слух, зрение, память, внимание, воля (слуховой и зрительный диктанты, заучивание наизусть) и т.д.

Методы могут различаться и в зависимости от того, какой путь познания явлений, какие способы мышления и законы логики кладутся в основу классификации их. В этом случае учитываются: а) индукция и дедукция, б) аналогия, сопоставления и противопоставление. В) анализ и синтез.

И конечно, не всякий метод одинаково хорош и приемлем в любых условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы уметь выбрать и применить наиболее эффективный по возможным результатам, экономный во времени, удобный с точки зрения пользования им метода.

Универсальных методов, которые при любых обстоятельствах давали бы одинаковый эффект, нет. Поэтому каждый из методов при одинаковых условиях может быть максимально эффективным и незаменимым, при других же - мало результативным или совсем неуместным.

В зависимости от характера участия ученика в учебном процессе различаются методы активные (беседы, грамматический разбор, упражнения в конструирования предложений, в классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам и т.п., требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение, изложение и т.п.), и пассивные рассчитанные лишь на способность учащихся к подражанию и механическому копированию чего-либо (например, при списывании с готового текста).

Ценность одного и того же метода или приема по отношению к различным задачам процесса обучения данному предмету весьма неодинакова. Любой из методов не может в одной и той же степени учитывать и различные стороны психики учащихся, и различия в характере изучаемого материала, и степень подготовленности учащихся и много другое; например, он может содействовать сознательности усвоения, но не будить творческой мысли, быть рассчитанным на зрительные восприятия учащихся и быть нейтральным по отношению к слуховым, может быть приложим при изучении орфографии и не помогать развитию речи и т.д.

Вот почему не может быть единого универсального метода обучения русскому языку, в равной степени применимого в любых обстоятельствах и при прохождении любого раздела курса. И только совокупность методов может обеспечить учащимся надежное усвоение программного материала в целом.

Методы и приемы должны представлять собой определенную систему взаимообусловленных и взаимно дополняющих друг друга средств, учитывающих особенности данной учебной дисциплины в целом (имеется в виду (например, взаимосвязанность разделов курса- грамматики, орфографии, пунктуации) и особенности каждого из ее разделов (отдельно -грамматики, отдельно- орфографии) и т.д.

В методике русского языка принято одни способы обучения называть методами, другие -приемами.

Однако граница между понятиями метода и приема обучения практически может быть намечена лишь весьма условно. В зависимости от того, с какими другими понятиями мы соотносим понятия метода и приема, один и тот же способ деятельности учителя по отношению к учащимся при обучении их русскому языку может быть назван и методом и приемом.

Например, можно говорить о методе сопоставления, когда речь идет об одном из путей оказания явлений вообще, и о приеме сопоставления, когда последнее было использовано в данном конкретном частном случае (если ученик затруднялся в понимании, например, различий между винительным и именительным падежами).

Метод обучения -явление сложное; обычно в нем можно выделить ряд звеньев или последовательно сменяющих друг друга этапов, что, в свою очередь предполагает возможность использования на каждом из них различных методических приемов.

Таким образом, если метод преподавания представляет собой способ использования учебного материала и способ деятельности (действий) учителя, направленных к тому, чтобы ученики возможно быстрее и с наибольшими результатами усвоили программный материал, то методический прием, являясь частным понятием то отношению к методу, представляет собой лишь звено в процессе применения того или иного метода.

Методами при обучении орфографии является, например, метод списывания, метод диктанта, метод упражнений в их самом общем понимании. Почти каждый метод в его общем выражении представляет собой совокупность разнообразных его вариантов; например, списывание может выступать в качестве списывания а) с доски, б) с книги, в) по памяти, г) с рукописного шрифта, д) с печатного, е) с анализом текста и без анализа и т.д.

Диктант как метод находит свое выражение в таких видах диктантов, как а) слуховой; б) зрительный, в) выборочный; г) творческий; д) объяснительный, е) предупредительный и т.д.

Однако, чтобы применить любой из этих методов, необходимо использовать ряд приемов. Можно сказать: «этого следует добиться, пользуясь методом (а не приемом) объяснительного диктанта или методом списывания с печатного текста» или: «следует применить прием сопоставления, прием показа на доске и т.д.

В числе методов преподавания русского языка есть такие, которые могут в той или иной степени быть применимы почти на всех этапах процесса передачи знаний и усвоения их учащимися, т.е. и при сообщении нового, и при закреплении, и при проверке.

В настоящее время современная школа испытывает потребность в создании технологий обучения родному языку, обеспечивающих полноценное развитие личности ребенка, свободно владеющего письменной и устной речью. Решающая роль в реализации этого положения возлагается на научно-исследовательские институты, в которых разрабатываются научно-практические, учебно-методические исследования способствующие активации учебно-воспитательного процесса в соответствии методической системы с ведущей целью обучения.

В условиях интенсификации педагогического образования преподавания родного языка в школе делает необходимым постоянный творческий поиск, высокую степень сформированности умений анализировать результаты собственной педагогической деятельности, находить наиболее эффективные пути передачи знаний, способы формирования у школьников осознанных умений и навыков, самостоятельности мышления. Учитель должен быть исследователем, уметь обобщать собственный опыт и опыт лучших учителей, владеть навыками психологического исследования личности ученика, творчески использовать различные методы и приемы работы, новые формы организации урока.

Понятие методики преподавания русского языка как науки: цель, задачи. Особенности методической науки как прикладной или практической, непосредственная направленность на решение практических задач, зависимость методов, приемов, форм обучения от педагогических и психологических дисциплин, своеобразие интерпретации в реализации методов, приемов.

Взаимосвязь методики преподавания русского языка с другими науками: педагогика, психология (возрастная, общая, педагогическая), лингвистика или языкознание, литература, философия, дидактика.

Характеристика школьного курса русского языка в историческом аспекте и анализ подходов к организации преподавания: описательно-классификационный, функциональный, система коммуникативного обучения, культуроведческий аспект преподавания, реализация эстетической функции языка в преподавании.

Содержание школьного образования: структура школьного курса русского языка, виды знаний по русскому языку в школьном курсе.

Основная цель курса методики преподавания русского языка - донести до студентов своеобразие этой науки, ее динамичный и интегративный характер, найти пути превращения теоретических знаний по лингвистике, педагогике, психологии в практические умения, сформировать потребность в творческом поиске.

Уроки русского языка

Практические занятия по русскому языку развивают мышление и речь учеников. Работа на уроках идет в логике оперативной обратной связи, с осуществлением постоянной коррекции усвоения.

Профессионализм учителя заключается в его творческом подходе к планированию и организации практических занятий с учащимися, комплексном владении технологиями их проведения. Эрудиция педагога способствует успешному развитию широкого интереса учащихся к данному предмету. Интуиция педагога, представляющая свернутую логику анализа, синтеза, выбора значимых признаков, умения находить ошибки и т.д., помогает реализовать научно-творческий подход к выполнению учебных заданий. Педагогическая деятельность осуществляется в двух направлениях: моделирование занятия и его проведение.

I - этап моделирования занятия.

Первый эпицентр педагогического творчества связан с продумыванием и проектированием предстоящих занятий, разработкой их идей и замысла, подбором методических средств. Здесь соответственно необходимы развитые прогностические умения и способности: правильной постановки педагогических задач; умения анализировать и оценивать педагогическую ситуацию с точки зрения возможностей изучаемого материала и подготовленности учащихся; умения прогнозировать и моделировать преобразование педагогической ситуации; определять цели и средства деятельности педагога и учащихся; осуществлять мысленное педагогическое экспериментирование и т.д.

II - этап занятия.

Эпицентр творчества - воплощение задуманного плана в живой процесс педагогического общения. Здесь важную роль начинают играть импровизация и комплекс умений, обеспечивающих быструю и верную ориентировку в постоянно изменяющихся конкретных педагогических ситуациях.

Важен импровизационный момент, так как педагог не может и не должен заранее распланировать все детали. Предвидеть можно и нужно основные ц6ели, пути и средства проведения практических занятий. Отдельные детали и элементы рождаются на самом занятии в живом педагогическом творчестве.

Структура практического занятия.

Общая структура практического занятия в принципе однотипна. Практическое занятие состоит из четырех основных моментов:

I- Вводный этап.

II- Контроль исходного уровня подготовки учащихся.

III- Основной этап, включающий отработку и закрепление нового содержания (тренировочный этап).

IV- Этап проверки качества сформированной мыслительной и практической деятельности с ориентацией на частно-дидактическую цель занятия (заключительный контроль).

Данные этапы отражают логику усвоения нового материала, делая особый упор на его отработку и закрепление под непосредственным педагогическим руководством.

Мотивация учащихся.

Организация учебной деятельности учащихся требует сформированности у них определенного уровня потребности в этой деятельности. Мотивация определяется как источник активности человека, как система побудителей любой деятельности.

Мотивация - сложная психологическая категория, понимаемая: как один конкретный мотив; как целостная система мотивов; как особая сфера, включающая в себя потребности, мотивы цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. В процессе усвоения материала мотивация выступает определенной потребностью и входит в качестве внутреннего мотива. Формирование внутренних мотивов учащихся на познание учебной информации является сложной и необходимой задачей для педагога. В литературе выделяются четыре структурных компонента мотивации:

- удовольствие от самой деятельности;

- значимость для личности непосредственного результата деятельности;

- содержательное выражение компонентов познания (содержание обучения);

- определение методов, форм и средств достижения учебных целей;

- ожидаемый результат деятельности усвоения, определяемый в процессе контроля.

Все эти факторы направлены педагогом на осуществление оптимальной методики преподавания. Она управляет учебную деятельность учащихся, чтобы научить их: думать, искать, находить собственное объяснение, решать задачи любой сложности, действовать в нестандартных условиях. При этом необходимо привить навыки инверсионного мышления, отвергающего довлеющие догмы и стереотипы.

Решению этих задач способствуют правильный отбор и дидактическая отработка содержания обучения. Содержание обучения включает:

- сумму сведений по предмету;

- систему основных понятий, положений, их взаимозависимость;

- методологию предмета.

Важную задачей образования является научить учащихся логично мыслить, аргументировано отстаивать свою точку зрения, находить оптимальное решение в любой жизненной и учебной ситуации.

В процессе обучения эти задачи успешно решаются при организации дискуссий, проведении “мозговых штурмов”, использовании методики синектики и инцидента.

Мозговой штурм - это генерация идей, которая идет одновременно во всех рабочих группах.

Правила мозгового штурма:

1. Никаких замечаний и критических высказываний, которые мешают формулировке идей.

2. Получение наибольшего числа предложений.

3. Комбинация идей и их развитие.

4. Краткие высказывания без развернутой аргументации.

5. Деление группы на тех, кто генерирует идеи, и тех, кто их обрабатывает.

«Мозговой штурм» способствует расшатыванию стереотипов мышления и развитию его динамичности, формирует способность абстрагироваться от существующих ограничений, и т.д.

В практику современной школы активно внедряются интерактивные методы. Слово «интерактив» (interact, inter - это «взаимно»), «act» - действовать. Интерактивное обучение представляет одну из активных форм методов обучения. При интерактивных способах в процессе познания, в отличие от традиционной методики, вовлекается весь класс, каждый вносит свой вклад в решение познавательных задач. Одним из эффективных приемов интерактивного метода являются кластеры. Слово «кластер» означает пучок, связка. Для его реализации нужно сделать следующее: в центре классной доски пишется ключевое слово или предложение. Затем учащимся предлагается высказывать свои идеи и записывать их на доске. После этого определяется логика, основные аспекты изложения. Кластеры обладают универсальностью, ибо они применимы при изучении грамматических тем, связных текстов.

Составление синквейна помогает активизировать речевую культуру учащихся. Понятие «синквейн» происходит от французского слова «пять». Синквейн - это специфическое стихотворение (без рифмы), состоящее из пяти строк, в которых обобщена, свернута информация об изучаемом понятии (явлении, событии, теме) и охарактеризована своими словами, вариативно, с различных позиций, взглядов, мнений. Составление синквейна - важное умение, позволяющее излагать сложные идеи, чувства и представление в нескольких словах. Процесс становления синквейна способствует лучшему запоминанию, осмыслению темы.

Правила составления синквейна:

1. В первой строке тема называется одним словом (обычно существительным).

2. Вторая строка - описание темы двумя прилагательными.

3. Третья строка - описание действия в рамках этой темы тремя словами.

4. Четвертая строка - фраза из четырех слов, характеризующая отношение к теме (чувство).

5. Последняя строчка - синоним, одно слово, повторяющее суть темы.

Пример составления синквейна по теме «Простое предложение».

Предложение

Простое, двусоставное

Имеет подлежащее и сказуемое

Распространенное, осложненное однородными членами

Конструкция.

Тема 4. Методика преподавания грамматики. Место и задачи преподавания фонетики в школе

В системе общего образования грамматика занимает видное место. Трудно переценить ее важное значение для различных сторон общественной жизни и деятельности человека. Применению грамматических правил можно научиться практическим путем, путем подражания окружающим. Так, например, ребенок в раннем детстве усваивает нормы родной речи. Но только такое знание грамматики резко ограничивает возможности развития и совершенствования речи человека, развития его мышления, сознательное применение им грамматических правил, умение контролировать свою речь.

Необходимое же для культурного человека знание грамматического строя языка может быть получено только путем изучения систематического (строя) курса грамматики в школе в течение ряда лет.

Систематический курс школьной грамматики дает учащимся возможность осмыслить одно из важнейших явлений действительности, одно из условий существования человеческого общества - язык, получить знание основных фактов родного (русского) языка (теоретическое и практическое), расширяет общий кругозор учащихся, а также содействует развитию логического мышления.

Школьный курс грамматики помогает учащимся практически овладеть навыками устной и письменной речи, навыками выразительного чтения, орфографическими, пунктуационными, стилистическими навыками и т.д.

Правила грамматики в одинаковой мере распространяются и на устную, и на письменную речь, хотя сфера и способы использования их в той и другой форме речи полностью не совпадают, поскольку в первом и во втором случае мы имеем дело с разными стилями высказывания.

Чтобы быть вполне понятной, письменная речь как и устная, в грамматическом отношении должна быть оформлена в соответствии с теми правилами изменения слов и соединения слов в предложении которые являются обязательными с точки зрения грамматического строя данного языка (соблюден принятый порядок слов, определенным образом выражена необходимая связь между ними и т.п.). Однако только этого для письменной речи недостаточно. При письме должны быть, кроме того, соблюдены еще исторически сложившиеся и принятые в данную эпоху нормы (правила) правописания (орфографии и пунктуации), которые в большой своей части у нас основываются на правилах грамматики, полностью или частично связаны с ними. Так, например, различное обозначение на письме безударных падежных окончаний существительных -е, -и, -ы (в пустыне и пустыни, к картине и картины) обусловливается грамматическим правилам о флексиях предложного, дательного и родительного падежей существительных женского рода на -а, -я; постановка запятой между главным и придаточным предложением, тире при опущенной связке составного сказуемого определяется особенностями грамматической структуры первого и второго типов предложения.

Привычка быстро устанавливать связи между словами, выделять пары логически и грамматически связанных между собой слов, как рядом стоящих, так и отделенных в предложении друг от друга, существенно помогает читающему быстро и правильно понимать прочитанное, выделяя в тексте главное. Находить логические ударения, а при чтении вслух правильно в интонационном отношении членить предложения на части (синтагмы, фразы и т.п.), соблюдая при этом необходимые паузы и другие правила выразительного чтения.

Значения грамматики как учебного предмета ни в коем случае не ограничивается только практическими задачами обслуживания орфографии и пунктуации. Нельзя сводить роль грамматики в школе к роли подсобного, технического средства в подготовке орфографически грамотных людей. Сведение грамматики к положению «служанки» орфографии и пунктуации неизбежно приводило в прошлом к отрицанию положительного значения теоретических знаний по грамматике, а иногда и к отказу от систематического курса ее.

Грамматика, составляя основное содержание школьного курса русского языка, среди различных его разделов занимает ключевое, центральное место. Это не противоречит тому общему положению, что важнейшей целью занятий русским языком в школе является овладение навыками речи (устной и письменной).

При изучении грамматики в школе учащиеся:

Знакомятся (в описательной форме) с грамматическим строем русского языка, морфологией и синтаксисом как равноправными частями грамматики);

Усваивают (теоретически и практически) важнейшие грамматические правила об изменении слов и сочетании их в предложении;

Приводят в систему и осмысливают с грамматической точки зрения известные им из их предшествующего опыта многочисленные и разрозненные факты языка;

Тренируются в применении на практике изученных ими грамматических правил, в устной и письменной речи и при усвоении ими орфографических и пунктуационных правил.

Успех обучения грамматике в школе, помимо соблюдения учителем общедидактических принципов, может быть обеспечен только при соблюдении таких специфических для методики грамматики принципов и условий.

При изучении морфологии и синтаксиса;

А) единство формы и содержания. Этот принцип не допускает односторонне подхода к анализу языковых явлений. В противном случае, внимание только форме без хотя бы элементарных сведений о важнейших значениях их в речи) приводит к голому формализму.

Б) постепенное формирование грамматических понятий как элементов, в совокупности совей представляющих определенную систему, лежащую в основе грамматического строя русского языка.

В) рассмотрение грамматических, явлений как явлений живого литературного языка нашего времени;

Г) связь морфологии и синтаксиса имеется в виду, что морфологические явления, например, части речи, должны рассматриваться на синтаксической основе с обязательным учетом их роли в предложении, а отдельные их формы, например падежи рассматриваются как показатели способа синтаксической связи слов в предложении.

Д) внимание составу и способам словообразования в русском языке как развивающемся явлении, о важнейших путях расширения словаря русского языка, о значениях большой категории слов, о написаниях, опирающихся на морфологический состав слова или объясняемых именно способами словообразования;

Е) внимание словосочетанию как структурной синтаксической единице. Имеются в виду и состав словосочетаний, и их основные типы, способы связи слов в предложении, а также отношение словосочетания к предложению (как сочетанию словосочетаний).

При изучении фонетики опора;

А) на речевой слух учащихся и стремление к его развитию;

Б) на живую произносительную сторону речи учащихся, главным образом в ее литературном звучании (т.е. с соблюдением орфоэпических норм);

В) на речевую и слуховую память (особенно при усвоении ударения);

Г) на принцип сопоставления и противопоставления речи звуковой и письменной (четкое различение звуков и букв).

2. На уроках грамматики широко используются все методы, о которых говорилось ранее при изложении методов работы по русскому языку в целом.

Слово учителя, беседа, работа по учебнику, упражнения и особенно грамматический разбор в соединении с наглядностью обучения обеспечивают учителю возможность добиться хорошего, полноценного знания его учениками грамматического материала. Разнообразные способы и условия применения каждого из них конкретизируются при работе по отдельным грамматическим темам.

3. Фонетика учение о звуках и звуковой системе языка. В школьных условиях фонетика включается в состав элементарного курса грамматики и приходится вместе с ней, сначала как самостоятельный раздел, а впоследствии попутно с морфологией и синтаксисом.

С точки зрения общеобразовательных и практических задаче школы занятия то фонетике имеют целью: а) дать учащимся правильное представление (в пределах возрастных возможностей) о звуковой системе русского языка; предупредить при этом возможность закрепления у них представлений, распространенных в быту, о тождестве звука и буквы; добиться того, чтобы учащиеся осознали основные случаи соответствия и несоответствия между произношением и написанием и познакомились с важнейшими нормами русского литературного произношения (ослабленное произношение безударных гласных, переход некоторых из них в безударном положении в другие звуки, оглушение звонких согласных на конце слов. Уподобление звонких и глухих, непроизношение некоторых согласных в определенных сочетаниях и пр.);

Б) использовать знание учащимися сведений из фонетики при обучении правописанию (орфографии и пунктуации), при обучении выразительному чтению и орфоэпическим нормам русского литературного языка.

Тема 5. Вопросы методики преподавания морфологии

Изучение морфологии в школе начинается с изучения состава слова. Без умения выделять в слове его составные части (морфемы): основу и окончание, корень, приставки и суффиксы -невозможно изучать части речи, усвоить многие орфографические правила, понимать значения многих слов, невозможно сознательное изучение грамматики. Работа по изучению состава слова ведется «в начальной школе, но по мере перехода учащихся из класса в класс она все более усложняется.

Изучение состава слова- процесс длительный не ограниченный только временем прохождения соответствующего раздела программы рамками одного какого либо класса. Эта работа должна вестись на протяжений всего учебного года попутно с прохождением изменяемых частей речи. В VI-VII классах, где изучение состава слова не выделяется в особый раздел, необходимо при всяком удобном случае -и при разборе частям речи, и при разборе синтаксическом- выделять одно- два слова для разбора их по составу.

Помимо умения выделять в слове его составные части, учащиеся должны научиться подбирать однокоренные слова и находить производящую основу слова.

Во всех классах необходимо придерживаться определенной системы в подборе материала для анализа состава слова и соблюдать последовательность в переходе от элементарных случаев к более сложным: вначале для разбора брать слова, состоящие только из основы и легко выделяемого окончания (стран-а, трав-а), затем слова, состоящие из основы, в которой легко выделяются корень и приставка (вы-ход, пере-вод), затем -слова с основой и корня и суффикса (дом-ик, стар-ик, уз-к-ий) и т.п.

...