Методика преподавания русского языка

Занятия по разделу «Состав слова могут вестись примерно по такому плану.

Вначале повторяются и углубляются сведения об основе и окончании и проводятся устные и письменные упражнения в выделении их в словах, различных по своему составу. Вот пример выполнения такого рода упражнения в письменном виде:

Основа	Окончания	Основа	Окончание	Основа	Окончание
а) лес	-	лес	-у	б) лен	-ой
Дом	-	дом	-у	домашн	-ий
Лес	-а	лес	-ом	лесник	-
Дом	-а	дом	-ом	лесник	-у

Для правильного выделения основы в слове исключительное значение имеет умение учащихся изменять форму слова (падеж, число, род, лицо и т.п.) Только сравнивая слово в данной форме с другими его формами, учащиеся смогут безошибочно выделить в них общую часть, являющуюся основой. Этот прием выделения основы распространяется и на случаи, когда основа равна корню, как в словах типа стен -а, край, клад и т.п.

Имея в виду названный методический прием следует сказать, что рассмотрение состава слова не всегда нужно начинать с выделения корня. Допустимым надо считать и выделение вначале окончания, что должно облегчить ученику не только определение затем самой основы, но и морфем, составляющих ее. Типичными ошибками учащихся при анализе состава слова, особенно на первых порах, являются такие, как:

а) отношение формообразующих суффиксов (суффикса неопределенной формы глагола -ть, суффикса прошедшего времени-л и т.п.) в разряд окончаний;

б) выделение в качестве суффиксов или приставок частей слов, которые морфемами не являются. Это такие случаи, как ошибочное выделение учащимися в слове простыня приставки про, в слове половина приставки по-, в слове глина суффикса -ин и т.п.;

в) необоснованное расщепление одного суффикса на две морфемы и ошибочное затем отнесение одной части этого суффикса к окончанию в слове крас-иль-щ-ик (когда, например, последние два звука-ик принимаются учеником за окончание).

На следующем этапе учащиеся должны научиться выделять в основе составляющие ее части- корень, приставки и суффиксы.

При изучении способов словообразования в русском языке существенную помощь могут оказать таблицы, образцы которых приводятся ниже:

Основа	Окончание
Приставка	Корень	Суффиксы
-	Сад	-	-
-	Сад	-ик	-
-	Сад	-ов-ник	-
По-	Сад	-	-
Рас-	Сад	-ть	-
Пере-	Сад	-к-	-а
По-	Саж	-ен	-ый
Под	Саж	-ива-ем	-ый

Образование слов с корнем -вод - при помощи приставок:

Глаголов

При помощи следующей таблицы можно показать учащимся, какие богатые возможности для образования новых слов заключаются иногда в одной и той же приставке. Так, с приставкой по- можно образовать очень много глаголов с самыми разнообразными лексическими значениями

Показать учащимся насколько богаты и разнообразны способы словообразования, свойственные русскому языку, можно и путем анализа какой -либо большой группы однокоренных слов, например слов с корнем бел-. В результате такого анализа может быть установлены их принадлежность к различным частям речи (белила-существительное, белый- прилагательное, белеть- глагол, набело- наречие), возможность образования от одного и того же корня разных по значению слов в пределах одной и той же части речи (сущ-ные: белила, беляк, белок, побелка, пробел).

Необходимо, чтобы и сам учащийся сумел подобрать по такому же образцу группы однокоренных слов с каким-либо корнем, например корнем род-, сад-, вид- и т.п., выделил в них морфемы и оформил произведенный им разбор в виде таблицы.

Как показывает опыт, при изучении состава слова наибольшую трудность для учащихся представляет выделение корня в связи с чем именно на эту сторону надо обратить особое внимание.

При выполнении учащимися упражнений по выделению корня надо предупредить возможность допущения ошибок в таких случаях, когда одинаково звучащие корни двух различных слов принимаются за один и тот же корень, в то время как между этими корнями нет ничего общего ни по смыслу ни по способности образовывать новые слова. Так, например, в словах год-н-ый, год-ов-ой как будто бы один и тот же корень год-, однако это сходство только внешнее, здесь корни разные, что с полной ясностью обнаруживается при сопоставлении значений этих слов.

Предупредить подобные ошибки можно лишь в том случае, если при разборе по составу слова учащимся будут. Исходить не только из внешних соответствий звукового оформления слова, но и из того; какой смысл заключен в морфеме (в данном случае- в корне). Такое же условие должно учитываться и при выделении других морфем-приставок, суффиксов.

При этом возможны упражнения типа:

А) найти корень данного слова и указать ее значение;

Б) образовать ряд слов с данным корнем;

В) ввести эти слова в предложения;

Г) доказать, что некоторые слова с корнями, сходными по своему звуковому составу, все же являются словами не одного и того же корня: поднос-переносица. Засыпать (яму)-засыпать (беспробудно)- слова с разными корнями;

Д) найти общий корень в ряде однокоренных слов;

Е) показать на примерах, как образуются сложные слова и т.п.

Безошибочному выделению корня в слове способствует умение учащихся подбирать группы однокоренных (родственных) слов, но относящихся к разным частям речи (видеть, видный, вид, видно); старый старость, стареть, старо и т.п.)

В связи с работой по выделению в слове приставок можно использовать упражнения такого рода:

1) выделить приставки в данных словах (сделать, приехать, перепрыгнуть, заделать)% 2) найти в данном тексте слова с приставками; 3) из данного текста выписать группами слова с одинаковыми приставками; 4) выделить парами слова, в состав которых входят приставки с чередующимися гласными расписаться- роспись ) и.т.д.

При выделении суффиксов учителю необходимо руководствоваться тем, что все суффиксы ввиду их большого разнообразия ни при каких условиях в школе изучены быть не могут. Поэтому надо остановиться в первую очередь на тех из них, которые сравнительно легко выделяются в слове (-чик, -щик: рассказчик, барабанщик; -ов, -ев-: столовый, вишневый и др.) и знание которых необходимо для правописания (-ан-, -ян-, -в прилагательных; -ик, -ек, в существительных и т.п.).

В работе по изучению состава слова необходимо обратить внимание также и на то, что чередования гласных и согласных в основе слова нередко связано с образованием тех или иных грамматических форм. Например:

При образовании сравнительной степени прилагательных часто чередуются: г-ж (строгий-строже), т-г (крутой--круге), х-ш (тихий-тише), д-ж (молодой- моложе), ст-щ (простой-проще), з-ж (узкий-уже), к-ч (резкий-резче);

При образовании личных форм глагола: г-ж (бегу-бежишь); ч-т (кручу-крутить), ж-д (брожу-бродишь), ж-з (вожу-возишь), к-ч (пеку-печёшь) и т.д.

При образовании глаголов совершенного и несовершенного вида, глаголов со значением однократности и многократности: О-а (коснуться-касаться),

Парных глаголов типа ходить-хаживать, носить-нашивать; е-о (нести- носить, везти-возить) и т.д.

Тема 6. Вопросы методики преподавания морфологии

После изучения способов словообразования в русском языке и проведения большого количества упражнений в анализе состава слова согласно программе необходимо приступить к изучению способов словоизменения. Этому посвящается большой и важный раздел морфологии «Части речи». Без знания способов словоизменения учащиеся не смогут успешно усваивать в дальнейшем материал по синтаксису, так как правила сочетания слов в предложении в значительной своей части основываются именно на способности слова изменяться (склоняться, спрягаться). Со склонением и спряжением, как и вообще с морфологическим составом слов, связаны многие орфографические правила, которые не могут быть хорошо усвоены учащимися без знания основных сведений о грамматической природе частей речи. Поскольку части речи являются лексико-грамматическими разрядами слов, т.е. выделяются не только по признакам чисто грамматическим, формальным, но и по лексическому значению слов, изучение их обязательно связывается с работой над словарем учащихся.

Таким образом, изучение частей речи подготавливает учащихся к прохождению систематического курса синтаксиса, обусловливает изучение правил правописания и открывает возможности для использования уроков грамматики в целях развития речи учащихся, обогащения их словаря и усвоения ряда правил словоупотребления.

Кроме того, изучение частей речи представляет большие возможности для развития логического мышления учащихся, чему способствуют такие логические операции, как выделение грамматических признаков слов, относящихся к разным частям речи, разграничение видовых и родовых понятий, классификация явлений по тем или иным признакам.

Так, например, уже при изучении первого параграфа учебника, посвященного частям речи, учащийся сталкивается:

1) с делением частей речи на самостоятельные, служебные и междометия;

2) с делением их на такие, которые являются членами предложения и которые членами предложения не бывает.

В дальнейшем учащиеся знакомятся с делением частей речи еще по одному признаку, а именно по признаку изменяемости и неизменяемости их.

К числу основных трудностей, связанных с изучением частей речи, которые учитель должен предвидеть заранее, прежде нужно отнести такие:

1) смешение учащимися понятий «часть речи» и «член предложения»;

2) неразличение частей речи в случаях переходности слов из одной части речи в другую (типа столовая, заведующий, боком, возле, мимо и т.п.);

3) неразличение внешне сходных форм (дательного и предложного падежей существительных женского рода с окончаниями -е и -и: стране, воде, линии, тетради, соли; сравнительной степени прилагательного и наречия: был красивее и делал красивее и т.п.).

Все подобные затруднения преодолеваются в процессе занятий в результате раскрытия грамматических понятий, отчетливого усвоения учащимися признаков каждого из них, усвоения определений и правил, что достигается всей совокупностью разнообразных упражнений (прежде всего, грамматического разбора), выполняемых как в классе, так и дома.

При изучении имен существительных в V-VI классах и планировании работы по этой теме учитель должен иметь в виду три ряда вопросов, определяющих содержание темы и методику работы по ней 1) о значении имен существительных; 2) об изменении их (склонении) и 3) о способах образования существительных (при помощи суффиксов, приставок, путем сложения основ и т.д.). Все эти сведения важны не только сами по себе с точки зрения изучения грамматики но они теснейшим образом связаны со многими важнейшими правилами правописания (правописания падежных окончаний -е, и -и, -ом и ем после шипящих; правописание суффиксов -чик, -щик, -ск, -ик, -иц, -ец; слитное и раздельное написание слов типа неправда -не правда, недруг- не друг и т.п.). Поэтому изучение теоретических сведений по разделу «Имя существительное» должно быть организовано так, чтобы грамматические знания учащихся в максимальной степени были использованы в целях формирования и закрепления орфографических и речевых навыков.

В связи с изучением раздела «Имя прилагательное» учащиеся обогащают свои знания в области грамматики, узнают новые важные правила правописания, закрепляют и совершенствуют орфографические и речевые навыки. Необходимо обратить особое внимание на ту роль, какую играют прилагательные в речи в качестве определений (простых и художественных). С этой целью на уроках литературного чтения учитель должен на материале того художественного произведения, которое проходится в классе в данный момент, показать учащимся, как при помощи прилагательных достигается более полное и более точное описание явлений природы, характер и поведение людей, их деятельность и т.п. С той же точки зрения на уроках должны быть рассмотрены и письменные работы самих учащихся (изложения и сочинения).

Грамматическая характеристика имени прилагательного по степени ее полноты не может быть одной и той же на разных этапах изучения этого раздела. В ходе занятий по теме она должна постепенно развертываться (усложняться).

При изучении имен числительных, помимо теоретического материала, данного в учебнике, необходимо учитывать- два обстоятельства:

А) большая устойчивость ряда типичных орфографических ошибок, допускаемых учащимися при написании числительных во всех классах средней школы, и б) широко распространенное в речи учащихся неправильное употребление падежных форм числительных.

Работу по усвоению учащимися навыков употребления и правописания числительных надо начинать в начальных классах и вести ее систематически в средней школе. Необходимо, чтобы числительные включались в тексты различных письменных работ (диктантов, изложений, сочинений, упражнений по грамматике и орфографии), в устные ответы учащихся. Во время обобщающего повторения пройденного по разным разделам должны быть повторены и числительные (например, при прохождении наречий, при изучении связей слов в предложении). Числительные не должны исключаться и при проведении словарной работы.

Изучение числительных дает учителю возможность организовать интересные для учащихся наблюдения над языком, работу по анализу состава слов, обогащению словаря учащихся. Так, например, учащихся обычно заинтересовывает рассказ учителя о том, что числительное восемь образовалось из осьм один из един: что и в современном русском языке есть слова в составе которых сохранились эти старые слова (осьминог, единица, единый, единство); что сорок обозначало в прошлом мешок (ср. современное сорочка) с 40 беличьими шкурками меха и служило мерой счета в торговле и т.д. Можно дать учащимся задание подобрать однокоренные слова к числительным и записать их в свои словарики.

В работе над числительными необходимо использовать разнообразные письменные и устные упражнения в том числе такие:

1) склонение числительных (в устной и письменной форме);

2) чтение вслух и запись словами на доске и в тетрадях;

3) составление предложений с числительными в разных падежах.

Глагол - один из основных, наиболее важных, трудных и больших по объему материала разделов программы по русскому языку. И не случайно, что на глагол, как и на имя существительное, отводится самое большое количество времени. Без хорошего знания глагола невозможно в дальнейшем усвоение синтаксиса простого предложения, успешное овладение навыками устной и письменной речи; с изучением глагола связано усвоение ряда важных правил правописания.

Изучение глагола предполагает усвоение учащимися значительного количества грамматических понятий и определений, частично известных им из начальных классов и частично новых. К знакомым уже понятиям относятся: понятие о глаголе, лице, времени, спряжении, к новым понятиям переходные и непереходные глаголы, виды, неопределенная форма наклонения: изъявительное, сослагательное повелительное, понятие о двух основах глагола, о суффиксе прошедшего времени -л, о суффиксах -ть, ти в неопределенной форме глагола, возвратные глаголы будущее простое и сложное, разноспрягаемые глаголы, безличные глаголы.

Служебные части речи

К служебным частям речи, изучаемым в школе относятся предлоги, союзы, частицы. Роль этих частей речи в грамматическом строе русского языка чрезвычайно велика, и изучение их в школе имеет большое значение как с точки зрения изучения грамматики, так и с точки зрения формирования орфографических и речевых навыков.

Задачей изучения предлогов в V классе является обобщение и закрепление ранее пройденного, т.е. правил о раздельном написании предлогов с другими частями речи, о различении омонимичных предлогов и приставок, о правильном употреблении предлогов в речи.

В порядке углубления сведений о предлогах в VI классе более обстоятельно освещается вопрос о значениях предлогов и употреблении их с существительными в разных падежах. Это прежде всего предлоги в, на (употребляются с винительным и предложным падежами: в клуб, на столе), с (употребляется с родительным, винительным и творительным падежами: с крыши, с крышу и с крышей), за (с винительным и творительным падежами: за дерево и за деревом) и др.

Уроки, посвященные изучению предлога, надо использовать в целях:

1) развития речи;

2) углубления грамматических значений и

3) усовершенствования орфографических навыков учащихся

Учитывая, что в речи многих учащихся имеются случаи неправильного употребления некоторых предлогов, учитель обязан провести ряд специальных тренировочных упражнений (устных и письменных) на употребление этих предлогов. Ошибки учащихся обычно заключаются:

А) в замене одних предлогов другими («расскажи про меня» вм. Обо мне «думаю за тебя» вм о тебе, «соскучился за тобой» вм. по тебе);

Б) в неправильном построении сочетаний с предлогами (не с тем падежом которого требует данный предлог: «согласно правила» вм. согласно правилу, «благодаря хорошей погоды» вм. благодаря хорошей погоде.

В) в неразличении многозначных предлогов («просила за тебя» в значении о тебе и «кричал за тебя» в значении вместо тебя).

При устранении названных речевых и орфографических ошибок существенную помощь могут оказать упражнение типа:

1. Выписать из книг и придумать по два своих примера на употребление предлогов в, на, за, с, под с разными падежами;

2. Из данных учителем примеров-предложений выписать сочетания слов с предлогами и придумать с теми же предлогами свои примеры.

3. Выписать из данного учителем текста сочетания с предлогами, указать, какого падежа требует каждый из предлогов в данном случае и с какими падежами он может еще употребляться.

4. Выписать из текста слова с одинаковыми предлогами и приставками и придумать собственные примеры на каждый случай.

Союзы. С союзами, как и с предлогами, практически учащиеся знакомятся раньше, чем это предусматривается систематическим курсом грамматики и программой VI класса. Это обстоятельство приводит ряд учителей к ошибочному выводу о том, что заниматься серьезно с союзами в VI классе нет необходимости, так как элементарные сведения о союзах учащиеся уже получили в начальных классах, а вопрос о синтаксической роли подчинительных союзов обстоятельно изучается в связи с вопросом о структуре сложноподчиненных предложений.

На самом же деле и в VI классе на материале раздела «Союзы» должны быть построены и проведены специальные упражнения по орфографии и и развитию речи. Эти упражнения должны выполнять роль связующего звена между теми, которые выполняются в начальной школе, с одной стороны и в седьмых классах- с другой.

Здесь в большей мере, чем прежде, должны быть осмыслены понятиях о союзах сочинительных и подчинительных, их различиях в значении и синтаксической роли, проведены упражнения, преследующие цели предупреждения ошибок стилистического характера, связанных с употреблением союзов. Эти упражнения подготавливают учащихся к усвоению ими раздела о союзных связях в сложном предложении. Большое значение с точки зрения обучения орфографии имеет та группа правил правописания, которой регулируется слитное написание союзов типа тоже, также, итак, чтобы, зато и раздельное написание омонимичных сочетаний местоимений и наречий с частицами то же что бы, так же, и так и предлогами за то).

Серьезно и настойчиво проводимые систематические упражнения в грамматическом разборе предложений с этими словами и сочетаниями должны приучить учащихся различать по смыслу значения таких противопоставляемых друг другу пар, как: чтобы и что бы, зато -за то и т.п., что будет способствовать и правильному осмыслению их как частей речи, и более прочному усвоению их правописания.

При этом могут быть использованы в качестве вспомогательных методических приемов такие, как: 1) перестановка или опущение слов в предложениях типа: Что бы вы могли еще сделать для подшефного колхоза? Что вы могли бы еще сделать для подшефного колхоза? За то только уплачено сто рублей и За пальто уплачено сто рублей. 2) сопоставление союзов с омонимичными сочетаниями:. Я не допускаю, чтобы вы ничего не могли сделать для подшефного колхоза и Я знаю, что бы вы могли еще сделать для подшефного колхоза.

Следует научить учащихся употреблять союзы (в начале абзацев) в качестве способа связи частей сочинения: итак следовательно (при выводе или следствии), которое вытекает из предыдущего изложения); однако, но (при противопоставлении) хотя, как ни, несмотря на… (при определении условия или указания на уступку) и т.д.

Такая работа будет способствовать и развитию навыков речи, и развитию логического мышления учащихся, что является одной из основных целей занятий русским языком в школе вообще.

Частицы, входя в разряд служебных частей речи, занимают среди них особое положение. Это объясняется и особенностями происхождения частиц (выделения их из знаменательных частей речи), и их ролью в словообразовании и формообразовании, и, наконец (что очень важно в школьных условиях), особенностями их правописания, многообразием правил правописания и трудностью усвоения многих из этих правил (имеется в виду разнообразие правил правописания частиц НЕ и НИ с различными частями речи.

В ходе анализа и беседы по теме необходимо показать, что частицы: а) это служебные слова; б) употребляются только с другими словами; в) придают отдельным словам и речи в целом определенные оттенки значения; г) значения частиц разнообразны и устанавливаются из контекста; д.) что среди них нужно различать частицы, которые выражают отношение говорящего к тому, что говорится в предложении, и частицы, при помощи которых образуются новые слова или их формы, и, наконец; е) что частицы по их значению группируются в разряды.

Выяснение этих признаков можно начать с известных уже учащимся частиц- то, -либо, -нибудь, бы, ли, же, с которыми они знакомы. Когда изучали местоимения и наречия (неопределенные местоимения типа кто-то, что-либо, кто-нибудь; неопределенные наречия типа куда-то, где-либо, когда-нибудь). Глаголы (образование сослагательного наклонения с частицей бы: сделал бы, пришел бы), союзы (также, тоже, чтобы) и.т.д.

Тема 7. Методика преподавания синтаксиса в школе

Систематический курс синтаксиса следует начинать с повторения тех общих элементарных сведений о предложении, которые были получены учащимся в младших классах.

Дав учащимся понятие о предложении как единице речи, цельной и законченной по смыслу и грамматически организованной, и повторив определение предложения, учитель должен в самых общих чертах указать на способы распознавания простых и сложных предложений.

Затем в порядке повторения, даются сведения о повествовательном. Вопросительном и восклицательном предложении, с которыми учащиеся уже знакомились в начальных классах. На одном -двух примерах показать смысловые грамматические различия между ними. Это лучше всего делается путем сопоставления таких повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений, которые по своему словарному составу не различаются между собой. Примерно это могут быть такие простые предложения, как: Ты едешь в лагерь. Ты едешь в лагерь! Ты едешь в лагерь?

Сопоставления этих предложений должно показать учащимся различие в цели высказывания, в эмоциональной окраске высказывания, в интонации, что очень важно с точки зрения навыков выразительности речи.

В связи с рассмотрением вопросительных предложений следует поупражнять учащихся в выделении при помощи логического ударения различных частей предложения и показать при этом, как меняется смысл предложения в зависимости от изменения места логического ударения.

Ты едешь в лагерь? (а не кто-либо другой).

Ты едешь в лагерь? (хотя и не собирался).

Ты едешь в лагерь? (а предполагать в санаторий, на дачу)

Следует также обратить внимание на то. Что одни вопросительные предложения имеют особое вопросительное слово: Когда ты едешь в лагерь?

Зачем ты едешь в лагерь? Почему ты едешь в лагерь?

С кем ты едешь в лагерь? Другие же могут передавать значения вопроса и без таких слов как это было в предыдущих примерах.

Виды упражнений по разделу

1. Подыскать примеры из художественных произведений с восклицательным знаком в конце предложений.

2. Дать концовку (заключение) самостоятельного сочинения учащихся в виде вопросительного и восклицательного предложений.

3. Придумать свои вопросительные и восклицательные предложения.

Синтаксис -учение о правилах соединения слов в предложении. По этому, прежде чем говорить о составе простого предложения, о его распространенности и нераспространенности, о видах членов, составляющих данное предложение, надо показать учащимся, как, каким образом слова соединяются в предложения, какие существуют способы этого соединения и каким образом эти способы связи слов в предложении устанавливаются.

На первых порах изучению связей слов могут быть посвящены целые уроки, а грамматический разбор может быть органичен только определением учащимися видов связей слов в разбираемых ими предложениях. На последующих этапах изучения синтаксиса определение видов связей слов должно явиться обязательным составным элементом развернутого анализа по членам предложения.

Примеры выполнения упражнений в выделении пар слов в предложении:

А) Необъятны просторы нашей Родины.

Просторы необъятны / просторы Родины / нашей Родины - Все пары слов сочетаются по способу подчинения

Б) Ефимка покрепче надвинул фуражку, поправил винтовку и улыбнулся.

Ефимка надвинул

Ефимка поправил

Ефимка улыбнулся

Надвинул фуражку

Надвинул покрепче - связь подчинительная

Поправил винтовку

Надвинул, поправил и улыбнулся - связь сочинительных

Определение связей по вопросам и обозначение их графически при письменных упражнениях:

Докладчик говорил о новых открытиях очень интересно.

Докладчик (что делал?) говорил

Говорил (о чем?) об открыться

Об открытиях (каких?) новых

Говорил (как?) очень интересно

О новых открытиях докладчик говорил очень интересно.

Вопросы здесь задаются от слова, к которому относится зависимое слово.

Типы связей условно обозначаются:

А) сокращенными названиями их (согл. Упр. Прим

Ночевала тучка золотая на груди утеса-великана. Б) разными линиями (напр. Согласование- двум прямыми, управ-одной прямой, примыкание- пунктирной линией.

-согласование; управление, примыкание упражнения:

1. Подобрать из словаря четыре существительных, употребляющих только во мн.ч., и согласовать с ними подходящее прилагательное;

2. То же с сущ-ми общего рода.

3. То же с субстантированным прилагательным и т.д).

4. Распространить эти с/с-ия в целые предложения с помощью вопросов.

5. Вставить в тексте пропущенные слова и подчеркнуть словосочетания, в которые входят эти слова; указать с помощью какой синтаксической связи образуется каждое из этих сочетаний.

6. Образовать с/с-ия со словами: два, три, четыре, пять, двое, трое, семеро; вдвоем, втроем; вдвое, втрое.

7. Составить предложения по опорным словосочетаниям.

2. Различение главных и второстепенных членов предложения основывается прежде всего на синтаксической роли тех и других в данном снижении, на различении способов и видов синтаксической связи каждого из этих с другими членами предложения.

Значительные затруднения при грамматическом разборе по членом предложения возникают в тех случаях, когда к одному и тому же слову могут быть поставлены вопросы разных членов:

А) обстоятельства и дополнения:

1. Вида течет из трубы (откуда? И из чего?).

2. Мяч закатился под кровать? (куда? И подо что?)

3. В саду мы сидели на траве (где? И на чем?)

б) Определения и дополнения:

4. Мастер Иванов дал в нашем клубе сеанс одновременной шахматной игры (сеанс какой? И чего?).

5. Кошелек с пятью рублями был найден нашей ученицей на дороге (какой? И с чем?)

Член предложения определяется в зависимости от контекста, от того, какое содержание вкладывается в данное слово или сочетание слов говорящим, от понимания его. Так как в зависимости от ситуации в одном и том же контексте одно и то же слово может выступать в роли разных членов предложения.

В качестве вспомогательных приемов, облегчающих в подобных случаях определение члена предложения иногда можно использовать такие приемы:

А) сопоставление сочетания существительного с существительным в род-ом падеже и сочетания существительного с соответствующим прилагательным: поля колхоза- колхозные поля, берега реки -речные берега;

Б) когда существительное в родительном падеже относится к отглагольному существительному (открытие Америки, исследование Арктики, добывание огня), предпочтение следует отдавать вопросу дополнения, а существительное в родительном падеже надо считать дополнением;

В) когда к существительному можно поставить и вопрос обстоятельства, и вопрос дополнения, но последний оказывается менее подходящим, более искусственным, преимущество следует отдать вопросу первому, и такой член предложения надо считать обстоятельством. Например, в предложении Я ехал по дороге выделенные слова скорее указывают на место, по которому ехал говорящий, чем на то, по чему он ехал. Таким образом, подобные члены предложения скорее надо считать обстоятельствами, чем дополнениями.

Надо обратить внимание также и на то, что при дополнении, выраженном существительным, вопросы падежные и вопросы к нему как к члену предложения всегда совпадают, чего нельзя сказать об обстоятельстве. Больше того: при обстоятельстве, выраженном существительным, вопрос падежа к нему обычно не совпадает с вопросом к нему же как члену, предложения. Так, например: 1. Я ехал (куда?) в лес (падежный вопрос во что?).

1. Я охотился (где?) в лесу (падежный вопрос в чем?)

Мы видим, что к выделенным здесь словам падежные вопросы, одноименные с вопросами дополнения (с логической точки зрения), можно поставить лишь с большой натяжкой (ехал во что?). Вопросы же обстоятельственные куда? И где? Здесь вполне подходят, а выделенные слова являются прямым и естественным ответом на них.

В этом заключается один из существенных признаков, по которым в школьных условиях прежде всего отличаются дополнения от других членов предложения.

3. Учащиеся VI класса согласно программ и учебному изучают такие виды простых предложений: 1) предложения с двумя главными членами, 2) предложения с одним главным членом, среди которых выделяются два их вида предложения с одним главным сказуемым. (определенно-личные, неопределенно- личные, безличные) и одним главным членом подлежащим (назывные), неопределенно- личные, 4) безличные и 5) назывные.

Первоначальные общие- сведения о видах простого предложения сообщаются учащимся дедуктивным путем. С этой целью используется метод, известный под названием «слово (рассказ) учителя» с последующей затем беседой, в которую вовлекаются по возможности все учащиеся.

Ознакомление учащихся с видами простого предложения следует начинать с указания на то, что различаются эти виды предложений в зависимости от наличия или отсутствия в них главных членов предложения подлежащего и сказуемого. Дальше учитель говорит, что среди этих видов предложений есть такие, в которых можно выделить и подлежащее, и сказуемое. Это предложения личные.

Далее указывается, что есть простые предложения, в которых отсутствует или подлежащее, или сказуемое, и что такие предложения нельзя считать неполными потому, что в данных конструкциях отсутствующий член и не требуется и не подразумевается, так как и без него предложение передает законченную мысль

Предложения типа Беру. Говорю. Садитесь. Вези являются личными, полными (хотя в них и нем подлежащего, выраженного одним словом.

В связи с работой по изучению видов простого предложения полезно провести упражнения.

1. Написать сочинение на свободную тему с включением в него личных, безличных и назывных предложений.

2. Заменить в тексте безличные предложения личными, некоторые личные назывными.

Все типичные, наиболее часть встречающиеся в нашей речи варианты неполных предложений в сопоставлении их с полными представлены в следующей таблице.

Полные и неполные предложения

ПолныеНеполные

Где вы разместили тракторы?-Вдоль лесной опушки

Прибыли новые запасные частей?-Прибыли

Все ли у Вас готово к севу?-Все

Сколько сеялок отремонтировано?-Двенадцать

Агроном направился в поле, -механикв РТС

На дворе уже совсем стремлено?-Совсем, Дороги не видно

Анализ этих и подобных предложений должен привести учащихся к пониманию грамматических различий между полными и неполными предложениями как личными так и безличными и умению пользоваться ими в своей речи с учетом тех стилистических оттенков, которые передаются каждым их этих видов предложения.

Тема 8. Продолжение

На уроке, отводимом на эту тему, необходимо учитывать, что весь основной материал о простом предложении к VII классу учащиеся уже изучили, о сложном же они знают только то, что слышали о нем в начальных классах, а именно, что сложное предложение в отличие от простого может члениться на две или несколько самостоятельных предложений. Все же остальное, что включается в раздел программы «Сложное предложение» изучается как новый для учащихся материал.

Повторение сведений о составе простого предложения осуществляется в связи с разбором нескольких простых предложений по членам предложения.

Следующая часть урока должна быть посвящена выявлению понятия «сложное предложение» как сложное целое, выявлению тех условий, при каких простые предложения могут образовать сложное, и тех грамматических правил, которые необходимо при этом соблюдать.

Согласно теории, принятой в современной лингвистической науке, сложное предложение не является простой суммой двух или нескольких слагаемых и обладает такими признаками.

1) оно может состоять из двух или нескольких частей;

2) Эти части по своей грамматической структуре однотипны с простыми предложениями;

3) Сложное предложение представляет собой, единое интонационное и смысловое целое.

В целях сопоставления простых и сложных предложений и выявления особенностей тех и других производится разбор нескольких предложений такого типа;



При рассмотрении этих примеров прежде всего устанавливается, что в каждом предложении левого столбца высказывается одна мысль и что в каждом из них все слова, входящие в его состав, тем или иным способом по смыслу и синтаксически связаны между собой.

Сопоставление же двух первых предложений левого ряда с первым предложением правого ряда должно показать учащимся, что предложения. Промчался ветер и пыль поднялась столбом входят в состав предложения. Промчался ветер, и пыль поднялась столбом, хотя каждое из них может быть употреблено и самостоятельно (как это и показано в левом ряду). Затем учащимся напоминается, что первые предложения называются простыми, второе- сложным, так как в нем заключена одна сложная мысль, выраженная не одним, в двумя простыми предложениями, и что как первое, так и второе предложения левого ряда не могут быть (по примеру первого предложения правого ряда) разложены на два простых предложения.

Затем для сопоставления берутся предложения левого ряда и второе предложения правого ряда.

Чтобы показать, как изменяются простые предложения преобразовании из них сложных, какие качества новой синтаксической конструкции возникают при этом (в структуре, характере пауз и интонации и т.п.), учитель, опираясь на повторенный в порядке домашнего задания к данному уроку материал в составе простого предложения, может дать учащимся для сопоставления несколько пар предложений. Например:

1. Тучи разошлись. Выглянуло солнце

2. Небо было по-летнему высоко и сине.

По-летнему шли на юг белые барашковые облака

Каждая из этих пар простых предложений может быть обращена в сложное предложения. Для этого необходимо изменить характер интонации первого предложения, интонацию законченности, характерную для сам-ого предложения, заменить интонаций повышения, а паузу разделительную, обозначаемую при письме точной, паузой соединительной, обозначаемой на письме запятой.

2. На следующих уроках в соответствии с программой и учебником необходимо познакомить учащихся с тремя различными по значению видами сложносочиненных предложений. Это предложения с разными по значению сочинительными союзами соединительными, противительными и разделительными.

В ходе урока, по мере как будут разбираться сложносочиненные предложения с разными союзами (для ускорения работы частично в устной форме), на доске и в тетрадях должно будет постепенно заполняться сводная таблица сочинительных союзов, которая в конечном счете могла бы принять такой вид:

Сомнительные союзы и их значения	Примеры слож-носочиненных предложений с союзами	Смысловые отноше-ния между простыми предложениями входящими в состав сложного	Примеры, придуманные самими учащимися дома
1. Соединительные и, да (и, ни…ни…	Сквозь серый камень вода сочилась, и было душно в ущелье темном, и пахло гнилью	Явления, происходя-щие одновременно и не противоречащие одно другому
То же так же	Весла дружно упали в волны и баркас рванулся в перед	Последовательность явлений
2. Противительные а, но, да, (но) однако же зато	Свежо предание, а верится с трудом	Явления несовмести-мые или противопос-тавляемые
3. Разделительные или (иль), либо; или…или…то…то…не то…, нето	То хлопнуло где-то, то раздался вдруг вой, то словно кто-то прошел по коридору	Чередование явле-ний, смена одного другим

Составление подобной таблицы может сопровождаться активной творческой работой учащихся всего класса по подысканию и придумыванию примеров, по характеристике значений союзов, работой, способствующей и развитию мышления. И развитию речи учащихся.

Эти упражнения могут состоять

1) в придумывании предложений на каждый из названных в таблице союзов;

2) в составлении сложных предложений по данному учителем началу; например, учитель говорит: «Составные предложение с противительным союзом. Одна часть его такая:

Давно наступила ночь,…

Или:

Я бы давно был на месте назначения…

3. Общее понятие о сложноподчиненных предложениях, как и знакомство с самим термином учащиеся получают в связи с предыдущей темой «Сложносочиненное предложение». В дальнейшем же понятия о сложноподчиненных предложениях уточняется, углубляется в результате сопоставления их с предложениями простыми и сложносочиненными.

Проведя тренировочное упражнение на различение сложносочиненных и с/подчиненных предложений, на установление сочинительной и подчинительной связей между простыми предложениями, необходимо показать и другие структурные особенности с/подчиненных предложений, а именно: особый характер смысловых взаимоотношений между предложениями независимым и подчиненным (главным и придаточным) и способ синтаксической связи их между собой.

Берется ряд таких, примерно, предложений:

1. Полуденный воздух, который был накален знойными лучами летнего солнца. Становился душен и тепел

2. Тянет меня в те края, где юность шагала моя.

3. В то время как я вздремнул, взошла луна и бросила сквозь неплотные тучи свой холодный и яркий свет.

4. Молодость счастлива тем, что у нее есть будущее.

5. Из-за дождя нам пришлось надолго задержаться в пути, что совсем не входило в наши планы.

Путем анализа их устанавливается, что каждое из придаточных поясняет какое-либо слово главного предложения или все главное предложение. В первом сложном предложении придаточным характеризуется подлежащее главного предложения воздух, о котором говорится, что он был накален лучами летнего солнца; в третьем предложении уточняется сказуемое главного (время, когда взошла луна: в то время как я вздремнул).

Далее обращается внимание на то, что во всех разобранных предложениях придаточные соединяются с главным особыми словами: который, что, где, ВТО время как.

Затем учащимся предлагается назвать еще слова. При помощи которых придаточные могут соединяться с главными, придумать с ними предложения или выбрать подобные предложения из какого-либо текста книги. Таким образом будет наглядно показано, что слов типа чтобы, когда, чей, какой, кто, если хотя, будто, так как, потому что, используемых для связи придаточных, в русском языке очень много.

Тема 9. Методика обучения орфографии

Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному с орфографической точки зрения письму как при самостоятельном изложении ими своих мыслей, так и при записи прослушанного или прочитанного текста.

Орфографические ошибки, допускаемые учащимся, весьма различны по своему характеру, значимости (более грубые и менее грубые) и причинам их порождающим. Многие из этих ошибок довольно устойчивы, и устранение их требует от учителя больших усилий, внимания, методического мастерства, применения разнообразных методов, приемов и упражнений, а со стороны ученика значительного напряжения и времени.

К наиболее распространенным орфографическим ошибкам относятся ошибки в написании: 1) безударных гласных в корне слова, проверяемых и непроверяемых;

2) в правописании приставок;

3) в правописании частей речи.

Невысокая успеваемость учащихся по русскому языку может объясняться как постоянно или временно действующими причинами общего характера, так и причинами, связанными с методикой преподавания учителя и индивидуальными особенностями ученика.

2. Процесс занятий по орфографии складывается из таких основных его элементов.

1) наблюдения, сопоставления и анализа определенного круга написаний (как примеров осознания правил и способов расширения опыта орфографически-правильного письма;

2) усвоения системы орфографических правил;

3) тренировки в применении этих правил при письме.

В целях наиболее целесообразной организации занятий по орфографии необходим орфографический минимум. Критериями отбора слов для включения минимума являются:

1) употребительность слов в научном, деловом языке, в языке художественной, литературы;

2) употребительность слова в речи учащихся данного школьного возраста;

3) необходимость ввести слово в активный словарь учащихся;

4) устойчивость ошибок, допускаемых учащимися в этих словах.

На уроках грамматики следует использовать всякий удобный случай для того, чтобы обратить внимание учащихся на тот или иной род написаний, напомнить орфографическое правило, указать на связь грамматических и орфографических правил, обратить внимание учащихся на те или иные грамматические формы, знания, запоминание и различение.

Занятия по грамматике и развитию речи тесно связываются с занятиями по орфографии, обслуживают задачи обучения правописания. Занятия же по орфографии, правильно организованные, в свою очередь могут способствовать развитию речи, обогащению словаря учащихся, а в ряде случаев и лучшему пониманию ими грамматических явлений.

Такие виды работ, как творческий диктант, свободный диктант, само-диктант, коллективный само-диктант, самые названия, которых, взяты из методики орфографии, являются упражнениями по развитию речи.

Однако эти упражнения могут быть использованы и с целью обучения орфографии, если, например, обязать учащихся включить в придуманные ими предложения слова с определенными орфограммами данные учителем, подобрать свои примеры на определенные правила и т.п.

3. При организации занятий по орфографии в школе часто допускаются методические ошибки, заключающиеся в том, что многие ценные и проверенные на практике приемы и упражнения не находят себе применения в работе некоторых учителей, а те, которые используется, носят на себя печать однообразия и трафарета.

Из теории методики и из практики преподавания хорошо известно, что универсальных методов не существует.

Построение рациональной системы обучения орфографии является делом трудным и сложным, обусловленным разносторонней психической деятельностью ученика, большим разнообразием материала, подлежащего усвоению, осмыслению и заучиванию в виде многочисленных правил различной степени сложности и трудности.

Применение разнообразных (методов) приемов и упражнений, обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть ни самотёка, ни случайности. Дело в том, что один и тот же прием, примененный в разных условиях, может быть и очень удачным, и мало результативным.

При определении того, какой именно методический прием или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. С точки зрения психологической надо иметь в виду: какие психические качества у учащихся совершенствуются в результате применения данного приема- память, внимание, восприятие. Способность понимания; каковы состояние и уровень развития индивидуальных особенностей ученика (уровень развития логического и абстрактного мышления и т.п.).

Списывание (в его основном варианте - это прием, состоящий в точном списывании (копировании, срисовывании, повторении) учеником какого-либо текста (отдельных слов, предложений или иных связных отрывков); находящегося у него перед глазами (списывание с книги или с доски).

Как показывает практика списывание с готового текста является одним из самых малоэффективных приемов обучения орфографии на всех этапах, за исключением самых ранних ступеней в обучении.

Осложненное списывание проводится во многих вариантах. Это может быть списывание с дополнительным заданием (подчеркнуть или выделить те или иные части слова или части или отдельные орфограммы, разделить слово на части - морфемы или по слогам, указать проверочное слово); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, части слов или целые слова, пропущенные в тексте, изменить грамматическую форму слова и т.д.); выборочное, состоящее в том, что, как и в выборочном диктанте, записывается не весь текст, а только некоторые слова с указанными орфограммами (например сначала прилагательные женского рода с окончанием творительного падежа, затем прилагательные с окончанием винительного падежа, существительные женского рода в родительном падеже множественного числа на шипящий, прилагательные сравнительной и превосходной степени и т.п.).

Под диктантом как методическим приемом и одним из упражнений по орфографии следует понимать такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует (читает) текст, а учащиеся под диктовку пишут самостоятельно, без посторонней помощи, без опоры на какие-либо подсобные средства (пособия, доску) и руководствуются только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, изученными орфографическими правилами и ранее сложившимися навыками письма.

Из большого количества разнообразных видов диктанта, известных в нашей методике, наибольшее распространение в школьной практике получили: а) диктант проверочный (он же контрольный, он же слуховой); б) диктант объяснительный; в) диктант предупредительный; г) диктант выборочный; д) диктант зрительный; е) диктант творческий (в его различных вариантах); ж) диктант свободный.

По своему назначению и роли все названные выше виды диктантов могут рассматриваться как обучающие. Исключением является лишь диктант проверочный, занимающий среди них особое место как диктант, выполняющий прежде всего роль контрольного, хотя он может быть использованным и в качестве приема обучения.

Среди обучающих диктантов особо выделяются: а) объяснительный (с двумя разновидностями его: собственно-объяснительным и предупредительным); б) выборочный; в) зрительный (противопоставляемый слуховому во всех его разновидностях).

Основной целью диктанта «Проверяю себя» является развитие у учащихся навыка строго и систематически контролировать себя во время письма.

Письмо по памяти и заучивание наизусть наряду с другими упражнениями следует использовать для усвоения ряда орфограмм, запоминание которых основывается по преимуществу на зрительных восприятиях и которые не подходят ни под какие определенные правила.

Это письменное упражнение применяется в двух вариантах: а) записываться может текст, заранее разученный с орфографической точки зрения в классе или дома; б) всякий другой известный учащимся текст, который был или когда-либо в прошлом заучен с другими целями (например, стихотворение или прозаический отрывок из художественного произведения по курсу литературного чтения или литературы).

Словарный диктант как орфографическое упражнение состоит в записи под диктовку не связного текста, а лишь определенных слов на определенное правило.

Школьный орфографический словарь должен удовлетворять таким требованиям:

А) учитывать запас слов, которыми могут владеть учащиеся того возраста, для которого предназначается данный словарь.

Б) не включать без крайней необходимости устаревшие слова;

В) отбор слов для него должен быть произведен с учетом официальным программ Министерства просвещения;

Г) в словарь должны быть включены слова с конкурирующими написаниями, а потому и затрудняющими учащихся (разрядить - разредить, посвятить - посветить);

Д) над словами в словаре должны быть поставлены ударения;

Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их учащимися.

Орфографический разбор - одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте по такому, примерно, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте орфограммы на заданное учителем правило;

2. Учащиеся объясняют написание разбираемого слова путем формулирования правила.

3. Для того чтобы успешно вести борьбу с орфографическими ошибками, чтобы предвидеть какие из них могут быть допущены в данном классе и какими учащимися, чтобы организовать работу по предупреждению возможных ошибок, учителю необходимо систематически изучать:

А) какие орфографические ошибки и при каких условиях допускаются разными учащимися отдельно, а также всем классом в целом.

Б) какие причины обусловили допущение учеником каждой отдельной ошибки.

Орфографическая грамотность учащихся проверяется, разными способами:

А) списыванием с готового текста;

Б) выполнением орфографических задач различной степени трудности;

В) изложением, сочинением или другим каким-либо заданием, состоящим в свободном и самостоятельном письме учащихся и, наконец, г) диктантом.

Каждый из этих приемов в качестве способа проверки орфографической грамотности имеет свои достоинства и недостатки, хотя все они далеко не равноценны и не все получили одинаковое признание.

Учет ошибок- это одно из обязательных условий, без которых невозможны ни нормальная организация занятий, ни определение степени грамотности или успеваемости учащихся по русскому языку вообще, ни организация работы над ошибками, ни установление последовательности в ней планах:

Учет ошибок производится в двух планах:

А) количественный и качественный; б) общий (по отношению ко всему классу, ко всем параллельным классам или даже всей школе в целом) и индивидуальный (по отношению к отдельным ученикам).

По мере выписывания в исправленном виде предложений, словосочетаний или отдельных слов (с подчеркиванием и т.п.), в которых были допущены ошибки, рекомендуются:

А) упражнения специального характера на те правила, на которые учащиеся делают больше всего ошибок;

...