Морфонология комплексных единиц русского словообразования (на примере отглагольных словообразовательных цепочек)

- формирование языковой компетенции (знание самого языка, владение всеми языковыми нормами, включая орфографические и пунктуационные);

- формирование коммуникативной компетенции, предполагающей овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний.

Базисный учебный план для учащихся V - IX классов предусматривает вариативность (государственную, региональную, школьную) в зависимости от целей и условий обучения, типа школ, сроков и продолжительности изучения языка, коммуникативно-личностных потребностей учащихся.

Таблица 2. Количество часов по русскому языку в общеобразовательной школе

классы	V	VI	VII	VIII	IX
Количество часов в неделю	6	5	3	3	2
Количество часов за год	204	168	102	102	68

Обязательный компонент содержания ядра образовательной системы общего среднего образования устанавливает необходимый уровень подготовки учащихся, достаточный для более глубокого знания основ знаний и приобретения профессии в учреждениях среднего специального, профессионального образования. Обязательный компонент содержания обучения русскому языку в V - IX классах представляет тот минимум, который обеспечивает единый общественно необходимый уровень общения на данном языке, единство обучения в целом.

Вместе с тем введение Государственного образовательного стандарта не означает подчинения учебного процесса жёсткому шаблону, а, напротив, открывает широкие возможности для педагогического творчества, создания вокруг обязательного ядра содержания вариативных программ, разнообразных технологий обучения, учебных пособий.

Дополнительный компонент определяется, исходя из потребностей и способностей учащихся, материально-технической и кадровой обеспеченности школы.

В обязательном минимуме содержания по русскому языку рассматривается система языка, т.е. фонетика и орфоэпия, лексика и фразеология, морфемика слова (состав слова), словообразование и грамматика (морфология и синтаксис).

В разделе «Морфемика слова» рассматривается:

морфема как значимая часть слова. Словообразовательные и словоизменительные морфемы. Основа слова и окончание (флексия). Членимые и нечленимые слова. Морфемы в основе слова: корень, приставка, суффикс, интерфикс. Чередование звуков в слове. Сложное слово. Однокоренные слова. Варианты морфем. Изменения в структуре слова. Понятие об этимологии. Морфемный словарь русского языка. Этимологические словари русского языка.

В разделе «Словообразование» предусматривается изучение:

способов образования слов. Морфологического: с помощью морфем (приставочного, суффиксального, безаффиксного, приставочно-суффиксального); с помощью сложения (слов, полных основ, сокращённых основ); смешанного, лексико-семантического, аббревиации, словообразования различных частей речи (характера и специфики), словообразовательных словарей.

В Государственном образовательном стандарте академических лицеев основной задачей современного русского языка является совершенствование и углубление лингвистической подготовки учащихся, развитие их творческих способностей и познавательной активности.

При отборе теоретических сведений следует учитывать роль каждой языковой категории в системе языка.

Систематический характер теоретического материала предполагает определённую последовательность, отражающую систему языка, связи между его уровнями. На этом основании содержание и форма обучения направлены на решение следующих задач:

- формирование и закрепление навыков лингвистического анализа;

- совершенствование культуры устной и письменной речи, орфографических, пунктуационных навыков;

- расширение и систематизацию знаний учащихся о языке и речи.

Таблица 3

№	Разделы курса	Всего часов	В т.ч. лекционные
1	Фонетика	26	10
2	Лексика	24	10
3	Словообразование	14	6
4	Морфология	84	26
5	Синтаксис	80	24
6	Исторический комментарий	12	8
	Итого:	240	84

Раздел «Словообразование» рассматривают в объёме 14 часов и в том числе 6 часов лекционных. Здесь предусмотрено изучение следующих тем:

структура слова в русском языке. Морфемы как значимые части. Основа и окончание. Слова с производной и непроизводной основой. Слова, состоящие только из основы или основы и окончания. Материально выраженные и нулевые морфемы. Чередование звуков в корне слов. Омонимия морфем. Основные способы словообразования: приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, безсуффиксальный, сложение, переход из одной части речи в другую. Сложные и сложносокращённые слова. Соединительные гласные О и Е в сложных словах. Дефисное и слитное написание слов с пол- (полу-). Отмечены темы, нуждающиеся в историческом комментарии.

Так же в данный раздел включено изучение культуры речи:

предупреждение речевых ошибок, связанных с неоправданным повтором однокоренных слов в небольшом контексте. Правильное произношение сложносокращённых слов. Правильное согласование со сложносокращёнными словами прилагательных и глаголов прошедшего времени.

При сравнительном анализе Государственного образовательного стандарта средней общеобразовательной школы и академических лицеев выявлена определённая преемственность и последовательность изучения разделов «Морфемика» и «Словообразование».

В Стандарте общеобразовательных школ разделы «Морфемика» и «Словообразование» рассматриваются автономно без определённой последовательности. А в Стандарте для академических лицеев данные разделы рассматриваются комплексно.

Необходимо отметить, что при сравнительном анализе стандартов были выявлены отдельные расхождения, т.е. Стандарт и программа для лицеев содержат темы, отсутствующие в Стандарте и программе для средних школ, в частности, структура слова в русском языке, слова с производной и непроизводной основой, слова, состоящие только из основы или основы и окончания, материально выраженные и нулевые морфемы, рассматривается также омонимия морфем. В рамках изучения словообразования и морфемики авторы программы для академических лицеев рекомендуют повторение тем, связанных с правописанием отдельных морфем: корней, префиксов, интерфиксов. Авторами вводятся термины «производная» и «непроизводная» основы, «омонимия морфем», не обозначенные терминологически в школьном стандарте. Наряду с этим в стандарте и программе для академических лицеев представлен раздел «Культура речи», в частности, предупреждение речевых ошибок, связанных с неоправданным повтором однокоренных слов, согласование со сложносокращёнными словами прилагательных и глаголов прошедшего времен кроме того составители отмечают темы нуждающиеся в историческом комментарии.

Таким образом, содержание раздела «Словообразование» в Стандарте и программе академических лицеев корректирует и дополняет аналогичный раздел в Стандарте и программе для средних общеобразовательных школ, что соответствует основной задаче изучения русского языка в академических лицеях.

Методы изучения морфонологических явлений на занятиях по русскому языку в группах с русским языком обучения.

В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Для наших целей мы условно разделим все методы (в зависимости от роли обучающегося в процессе обучения) на пассивные, активные и интерактивные.

Пассивные методы.

Учащийся выступает в роли «объекта» обучения, должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему педагогом - источником правильных знаний (иногда эти методы называют еще репродуктивными). Обычно это происходит при применении таких методов, как лекция-монолог (однонаправленная передача информации от учителя ученику), чтение, демонстрация и опрос обучающихся (также однонаправленное воспроизводство информации учеником для учителя). Обучающиеся, как правило, не общаются между собой и не выполняют каких-либо творческих заданий. Взаимодействие педагога и учеников при использовании этих методов проиллюстрировано.

Активные методы.

Обучающийся является «субъектом» обучения, выполняет творческие задания, вступает в диалог с учителем. Основные методы: творческие задания (часто - домашние), вопросы от ученика к учителю и от учителя к ученику, развивающие творческое мышление.

Интерактивные методы.

Интерактивные методы было бы более правильно представить как подвид активных методов. Однако они здесь сознательно выделены в отдельный вид, чтобы подчеркнуть их особую роль в образовании.

Термины «интерактивные методы», «интерактивное обучение» пришли к нам из английского языка(«interactive»: «inter» означает «между», «меж»; «active» -- от «асt» - действовать, действие).

Таким образом, термин «интерактивные методы» можно перевести как «методы, позволяющие учащимся взаимодействовать между собой», а термин «интерактивное обучение» - обучение, построенное на взаимодействии. Это и есть сущность интерактивных методов: обучение происходит во взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении.

Ведь они предполагают сообучение (коллективное, кооперативное обучение, обучение в сотрудничестве), причем и обучающиеся, и педагог являются субъектами учебного процесса.

Педагог часто выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, помощника, создателя условий для инициативы учащихся.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному, школьному. Новое знание, умение, отношение формируются на основе и в связи с таким опытом. Часто творческие задания не предполагают одного правильного ответа, и тогда важен процесс нахождения решения, который всегда основывается на опыте учащегося. Не случайно В.М. Кларин утверждает, что «опыт учащегося-участника служит центральным источником учебного познания». В частности, он далее пишет: «Опыт участников всегда несет в себе зерна нового. Задача фасилитатора - помочь им прорасти... Результаты обучения будут устойчивы тогда, когда участник знает, как создавать их самому. Тренер-фасилитатор способен указать направление и способ действия. Работая в этой позиции, не обязательно знать конкретные рецепты («правильные ответы»), но необходимо понимать, как их искать». Другими словами, как говорят японцы, важно научить ловить рыбу, а не кормить рыбой все время.

Интерактивные методы, как правило, предполагают моделирование реальных жизненных ситуаций, совместное решение проблем, ролевые игры. Тем самым интерактивные методы наиболее способствуют формированию навыков и умений, выработке ценностей, создают атмосферу сотрудничества, взаимодействия, позволяют педагогу стать настоящим лидером, а не ментором-администратором. Такая атмосфера и есть настоящая ткань права, которая впитывается обучаемыми целостно -- не только через информацию, но и через чувства и действия. Как заметил один из директоров школ, не знания и информация, а атмосфера в классе и школе - это именно то, что остается в памяти у выпускников школы.

Кроме того, интерактивные методы являются инструментом, который позволяет достичь целей (отражающих философию) и задач (составляющих содержание) образования.

«Каким должен быть современный урок?», «Устарели ли требования, предъявляемые к построению урока, методика его проведения?» Конечно, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая) - обязательный компонент любого урока.

Однако современная жизнь вносит коррективы в методику преподавания языка. При новой парадигме образования преподаватель выступает в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности студентов, его профессиональные умения должны быть направлены на диагностику их деятельности.

Сегодня нет такого преподавателя, который не мечтал бы о том, чтобы его общение с учащимися было увлекательным, интересным, эмоциональным, а главное - познавательным.

Формирование нового мышления неразрывно связано с тем информационным пространством, в котором «живет» студент, познаёт окружающую действительность, в которой он активно действует. Эффективным средством активизации познавательной деятельности в образовательном процессе является использование информационных технологий.

Применение информационных технологий возможно при изучении любой темы, в частности при изучении морфонологических явлений.

Применение новых информационных технологий в традиционном образовании позволяет дифференцировать процесс обучения с учётом индивидуальных особенностей учащихся, даёт возможность творчески работающему учителю расширить спектр способов предъявления учебной информации, позволяет осуществлять гибкое управление учебным процессом, является социально значимым и актуальным.

Основные преимущества применения информационных технологий в образовательном процессе:

— позволяют разнообразить формы работы, деятельность учащихся;

— активизировать внимание;

— повышают творческий потенциал личности.

Информационные технологии интенсифицируют процесс обучения:

— повышают темп урока;

— увеличивают долю самостоятельной работы;

— позволяют проверить усвоение теории у всех учащихся;

— углубить степень отработки практических умений и навыков;

— вести дифференцированную работу с каждым учеником.

Применение информационных технологий возможно:

— при изложении нового материала;

— при закреплении изложенного материала;

— в системе контроля и проверки;

— для самостоятельной работы учащихся;

— при проведение интегрированных занятий по методу проектов;

— для тренировки конкретных способностей учащихся.

Применение интерактивной доски в процессе обучения позволяет учитывать возрастные и психологические особенности учащихся, создавать благоприятный психологический климат на уроке, сохранять интерес детей к предмету, поддерживать условия для самовыражения учащихся. Использование интерактивной доски позволяет разнообразить работу на уроке, применять научную организацию труда учащихся, а также использовать такой немаловажный элемент обучения, как игра. Яркие образы, впечатляющие краски, безграничные возможности для фантазии позволяют учащихся в форме игры легко усвоить учебный материал.

Формы работы с интерактивной доской:

— работа с текстом и изображениями;

— создание заметок с помощью электронных чернил;

— коллективный просмотр электронных энциклопедий и хрестоматий;

— коллективная работа с заданиями электронных образовательных программ "1С: Репетитор. Русский язык", "Фраза" и др.;

— коллективная работа с электронными образовательными ресурсами;

— создание с помощью шаблонов и изображений собственных заданий для занятий;

— демонстрация и нанесение заметок поверх образовательных видеоклипов;

— демонстрация презентаций, созданных учащимися;

— использование электронных интерактивных образовательных ресурсов.

При изучении морфонологических явлений применение интерактивной доски даёт хорошие результаты в их усвоении. Зная возможности интерактивной доски, учитывая возрастные особенности учащихся, в процессе занятия можно воспользоваться различными цветами, рисунками и схемами. Различная гамма цветов привлекает внимание учащихся, помогает активизировать аудиторию и повышает интерес к занятию. При помощи цветов мы можем выделять различные морфонологические явления, что помогает быстрому усвоению данного материала.

Например, чередование в парах рука - ручной, писать - пишу чередования к // ч перед суффиксом -н- и чередование с // ш перед флексией 1 лица ед. числа -у вызваны грамматической формой слова.

Например, процесс интерфиксации:

сахар + -н- - сахарн-ый

кофе + -н- - кофе(j)н-ый

будущ(ее)+ -ость- - будущ(н)ость

Например, процесс интерференции (наложения морфем):

бел(ый) + -оват- - беловат-ый

розов(ый) + -оват- - розоват-ый

В применении интерактивной доски внимание надо уделять правильному подбору материала.

При проведении контрольных работ, тестов, самостоятельных работ каждый студент отвечает на данные задания и самостоятельно получает на экране результат своего ответа.

Происходит открытая, объективная оценка знаний. Он видит, что отметка не зависит от желания учителя, а оцениваются реальные знания и умения. Снимается страх получения оценки. Студент может оценить качество своих знаний.

Электронное тестирование позволяет проверить умение ответственно, сосредоточенно и внимательно работать, применяя приёмы самоконтроля.

Применение информационных технологий в системе гуманитарного образования направлено на совершенствование существующих технологий обучения за счет усиления исследовательских, информационно-поисковых и аналитических методов работы с информацией.

Информационные технологии являются эффективным средством повышения познавательного интереса, создают условия для построения индивидуальных образовательных траекторий, но внедрение информационных технологий в учебный процесс станет эффективным, если будет обеспечена их органическая связь и сочетаемость с традиционными методами и приемами обучения.

Педагогический эксперимент в академическом лицее и обработка его результатов.

В ходе экспериментального обучения осуществлялось решение следующих задач: углубление знаний и умений по морфемике и словообразованию; углубление знаний о структуре русского слова, влияниях, типологических и контактных связях, то есть - появлениях типологической общности и различий в современной лингвистике; посредством «внутренней методики» курса дать студентам основы методических знаний и умений в сфере межлингвистических и межкультурных контактов для будущей работы в школе.

Экспериментальное обучение проводилось в группе с русским языком обучения, АЛ при ТГПУ имени Низами в 2012-2013 и 2013-2014 учебных годах; каждый год - в двух языковых подгруппах (соответственно 306 группа) проводились контрольные и экспериментальные работы.

Опытно-эксперементальное обучение состояло из следующих этапов:

1. Констатирующий срез.

2. Обучающий этап, диагностирующие опросы.

3. Итоговый этап, итоговый срез.

Первый этап осуществляется главным образом на уровне фактов и явлений: общих тем, проблем. Большую роль играла опора на школьные знания и умения, которые при этом обогащались и углублялись.

Подготовка к констатирующему эксперименту потребовала выявления знаний учащихся. Для этого было проведёно контрольное тестирование, определившее уровень знаний и умений, полученных в школе. Учитывалось, прежде всего, наличие способность к проведению морфемного и словообразовательного анализа. Анализ результатов тестирования подтвердил, что обращение в программе АЛ к морфонологии как к самостоятельному разделу носит эпизодический, фрагментарный характер, но не обозначен терминологически.

В ходе изучения морфонологических явлений в отглагольных словообразовательных цепочках использовались 2-х томный «Словообразовательный словарь русского языка» и «Школьный словообразовательный словарь русского языка» А.Н.Тихонова.

Второй этап эксперимента осуществлялся в ходе изучения морфонологии комплексных единиц русского словообразования. Изучение морфонологии комплексных единиц русского словообразования позволило вывести применение морфонологических явлений на качественный уровень. Компонентами его содержания, наряду с конкретными фактами и явлениями стали уже понятия и категории.

Третий этап - заключался в возможности повторного обращения к изучению (на новом этапе) морфонологических явлений в русском языке. При составлении заданий итогового среза мы учитывали знания учащихся по разделу «Словообразование». Результаты итогового среза показали, что введение «морфонологических явлений» в процесс изучения раздела «Словообразование» в группах с русским языком обучения способствовало:

- определению закономерностей морфонологических преобразований, осмыслению их роли в современном русском языке;

- дальнейшему обогащению и углублению знаний учащихся по проблеме изучения морфонологических явлений;

- пониманию проблем морфонологических преобразований;

- расширению и закреплению умений и навыков самостоятельного изучения морфонологических явлений.

Экспериментальное исследование позволило выявить наиболее эффективные методы и приёмы «выделения» морфонологических явлений при изучении словообразования современного русского языка.

В частности, некоторые методы и приёмы:

«Приём «распределение слов» при изучении темы: «Глагол и его словообразование»:

- по отглагольным словообразовательным цепочкам, слова: набрать, договорить, скучать, решать, брать, говорить, решаться, скука, набор, решиться, договор, наборный, договорный, скучный, решительный, договорник, скучноватый, решительно, скучновато;

В ходе такой работы учащиеся могут пользоваться «Школьным словообразовательным словарём» под редакцией А.Н. Тихонова. В течение выполнения заданий учащимся приходится вспоминать школьную программу по разделу «Словообразование», а именно, такие языковые единицы как приставка, корень, суффикс, окончание (флексия), постфикс.

Метод реконструкции на начальном этапе обучения может быть представлен следующими приемами:

1. Составление слов по данным схемам, например: подберите слова к схемам; (столик, приходить).

2. Упражнения, при выполнении которых требуется устранить ошибки в образовании слов (изменивать, плавывать, лжисвидетильствовать и т.д.).

Метод конструирования на начальном этапе обучения позволяет использовать игровые элементы словотворчества. На этапе закрепления можно предложить следующие игры.

Игра «Одень корень». На доске записывается корень слова, «вокруг» корня «располагаются» различные (подходящие и неподходящие) морфемы - следует составить как можно больше слов с данным корнем. Дается лексическое значение слова, которое следует получить из этого корня и «рассыпанных» вокруг морфем. Без вспомогательного материала создаются однокоренные слова и отмечаются морфемы, с помощью которых это созданы эти слова, и т.п. например: корни: плав, вод, мах, кид, зв; морфемы: а, ть, ян, ва, из, ну, раз, вы, ец, пере, ыва, н, ющ, (слова составляются с учётом омонимии корней).

Игра «Найди свой домик». Ученикам раздаются карточки с морфемами - приставками, корнями, суффиксами, окончаниями (первое время они могут быть обозначены, далее - без подсказки), а четыре ученика держат карточки с условными обозначением этих морфем. Дети бродят под музыку поодиночке, но, как только музыка (или другой условный знак) затихнет, они должны успеть собраться около своего ведущего (кто быстрее и правильно соберет свои морфемы, тот победитель).

Игра «Я из твоей семейки». Ученикам раздаются карточки с морфемами (например, одному ряду - приставки, другому - суффиксы, третьему - корни) и предлагается составить слово (создать «семейку»). У корня роль ведущего, поэтому ученик с корнем подходит к другим рядам для выбора себе приставки и суффикса. Можно это делать по очереди (пока один ученик не выберет, другой не поднимается с места), в другом варианте предлагается «корням», сидя за партой, подыскать себе «семейку», а по сигналу каждый быстро забирает учеников со «своими» суффиксами и приставками. В результате каждая «семейка» должна объяснить значение того слова, которое она составляет. Оценивается сложность слова, правильное объяснение его значения и скорость выполнения.

Лекция по-прежнему остается самым распространенным методом преподавания. Хорошая лекция может запомниться на всю жизнь. Но зачастую лекция является скучным и малоэффективным монологом, в котором учащиеся призваны играть пассивную роль «благодарных слушателей». Однако и лекцию можно сделать интерактивной. Лекция тщательно планируется, формулируется проблема решение которой осуществляется в процессе лекции. План лекции представлен на экране, чтобы логика лекции была им понятна.

Учитывая особенности аудитории мы проводили мини-лекции - не более 10-15 минут, также учитывались специальные моменты для «разрядки» учащихся и для привлечения внимания - шутки, истории, притчи, жизненные ситуации (именно жизненный пример, а не сухая информация может надолго запомниться слушателям).

Недостатки лекции как пассивного метода усвоения материалов можно преодолеть, включив в лекцию следующие методы:

ролевые игры в качестве демонстрации материалов к лекции;

использование видео-, аудио- и других наглядных пособий;

ученик в роли учителя;

каждый учит каждого;

разминки.

После завершения лекции было предложено выполнение интерактивных упражнений для закрепления материала.

В конце занятий были подведены итоги, заданы вопросы.

Для совершенствования анализа результатов экспериментальной деятельности были выделены три критерия оценки знаний учащихся по исследуемой проблеме, которых мы придерживались как на начальной, так и на итоговой стадиях эксперимента:

I критерий - умение выделять морфонологические явления в производных словах - 1 балл;

II критерий - умение систематизировать приобретённые знания по применению их на практике - 2 балла;

III критерий - умение обобщать и систематизировать приобретённые знания - 2 балла.

Статистические результаты формирования умений и навыков учащихся в диагностирующем и итоговом срезах в экспериментальных языковых подгруппах представлены в следующей таблице:

Таблица 4

	Группы	Критерии	Общий средний балл	% усвоения
		I	II	III
Контрольная группа	306 (А)	0,75	1	1,2	2,95	59
Экспериментальная группа	306 (Б)	1	1,5	1,8	4,3	86

Таким образом, положенная в основу работы гипотеза была подтверждена, как выводами теоретического исследования, так и результатами опытно-экспериментального обучения. Предложенная методика преподавания содействовала более глубокому и прочному усвоению материала, а также обогащению и закреплению знаний учащихся в области изучения морфонологических явлений русского синхронного словообразования.

В третьей главе - «Методика изучения русского словообразования в академическом лицее» - излагаются структура, содержание и методика осуществления эксперимента.

В целях проведения эксперимента были проанализированы Государственные образовательные стандарты, учебные программы, учебные планы средних общеобразовательных школ и академических лицеев.

Базисные учебные планы для учащихся V - IX классов, I - III курсов академических лицеев предусматривают вариативность в зависимости от целей и условий обучения, сроков и продолжительности изучения языка, коммуникативно-личностных потребностей учащихся.

Обязательный компонент содержания обучения русскому языку представляет минимум, который обеспечивает необходимый уровень общения на данном языке, единство обучения в целом.

В Государственном образовательном стандарте академических лицеев основной задачей современного русского языка является совершенствование и углубление лингвистической подготовки учащихся, развитие их творческих способностей и познавательной активности.

В Стандарте общеобразовательных школ разделы «Морфемика» и «Словообразование» рассматриваются автономно без определённой последовательности. А в Стандарте для академических лицеев данные разделы рассматриваются комплексно.

При отборе теоретических сведений следует учитывать роль каждой языковой категории в системе языка.

Систематический характер теоретического материала предполагает определённую последовательность, отражающую систему языка, связи между его уровнями.

На этом основании содержание и форма обучения направлены на решение следующих задач: формирование и закрепление навыков лингвистического анализа; совершенствование культуры устной и письменной речи; расширение и систематизацию знаний учащихся о языке и речи.

Отмечены преимущества применения ИКТ в образовательном процессе, в том числе, при изучении русского языка в группах с русским языком обучения.

Определены преемственность и последовательность в изучении «Современного русского языка», наиболее эффективные интерактивные методы при изучении раздела «Словообразование».

В ходе экспериментального обучения решены следующие задачи: сформированы знания, умения и навыки по морфемике, словообразованию.

Опытно-эксперементальное обучение состояло из следующих этапов: констатирующий срез; обучающий этап, диагностирующие опросы; итоговый этап, итоговый срез.

Результаты итогового среза подтвердили, что введение «морфонологических явлений» в процесс изучения раздела «Словообразование» в группах с русским языком обучения способствовало: осмыслению их роли в современном русском языке; углублению знаний учащихся, пониманию принципов морфонологических преобразований.

В результате проведённого эксперимента в АЛ при ТГПУ, мы пришли к выводу, что применение интерактивных методов обучения на занятиях по современному русскому языку (в группах с русским языком обучения) позволяет активизировать познавательные способности учащихся, способствует лучшему усвоению и закреплению материала.

Заключение

Содержание термина «словообразование» многозначно, т.е. словообразование понимается как процесс создания новых слов на базе существующих языковых единиц, наряду с этим, являясь наукой о создании новых названий как мотивированных однословных знаков языка, словообразование может рассматриваться как часть ономасиологии.

К комплексным единицам русского словообразования относятся словообразовательная пара, словообразовательная парадигма, словообразовательная цепочка и словообразовательное гнездо.

В качестве важнейшей синтагматической единицы, которая членится на словообразовательные пары в структуре гнезда выделяется словообразовательная цепь. Словообразовательную цепь образуют «родственные слова, последовательно связанные друг с другом отношениями производности». А.Н. Тихонов, исследуя формальную сторону словообразовательной цепи, подчёркивал, что словообразовательные цепи по своему строению весьма разнообразны, причём это разнообразие создаётся комбинацией частей речи в составе словообразовательной цепи.

Среди морфонологических преобразований основы мотивирующего слова различаются преобразования линейные и нелинейные.

К линейным преобразованиям относится усечение или наращение основы за счет какого-либо отрезка (фонемы или сочетания фонем) в конце ее или в ее начале.

К нелинейным преобразованиям основы относятся чередование и мена ударения. Особое место занимает морфонологическое явление совмещения морфов на стыке мотивирующей основы и форманта.

В ходе исследования нами проанализировано словообразовательные цепочки с исходным глаголом из «Словообразовательного словаря русского языка» А.Н. Тихонова. Они выделены в соответствующих словообразовательных гнёздах (отглагольных) и насчитывают от трёх до шести звеньев.

Среди способов словообразования производных в составе исследуемых словообразовательных цепочек нами отмечены следующие аффиксальные способы: суффиксальный, префиксальный и префиксально-суффиксальный, постфиксальный, а также способ сложения, который не типичен для словообразования глаголов. Существуют единичные сложные глаголы, образованные этим способом.

Морфонологические явления входят в состав словообразовательного форманта наряду с деривационными аффиксами. Словообразовательная основа, подвергающаяся морфонологическим преобразованиям, демонстрирует свои вариативные возможности, приспосабливаясь к словообразовательным аффиксам. Формальные варианты производящей основы, полученные в результате различных морфонологических явлений, действующих иногда и в совокупности, составляют единую словообразовательную основу определённого слова.

Словообразовательные варианты, морфонологическое конструирование которых на базе формообразовательных основ производящих слов разных частей речи показало разнотипность возможных видоизменений, в свою очередь, обусловлены тем частеречным равновесием, которое характеризовало достаточно длинные словообразовательные цепочки (до 6 звеньев). По нашим наблюдениям, если внутри СЦ появляется не-глагол, то и словообразовательная основа изменяет свой статус, становится именной (субстантивной, адъективной) или наречной, что связано с появлением СВ других типов (альтернационные, акцентные и др.).

На основании исследования, проведённого в данной диссертации, можно сделать следующие выводы, подтверждающие рабочую гипотезу диссертации и положения, выносимые на защиту:

1. Анализ показал, что отглагольные словообразовательные цепочки обладают сходной формально-семантической структурой, объединяющей основные способы русского синхронного словообразования и основные словообразовательные типы современного русского языка. При формальном варьировании вершин наблюдаются различные типы конструирования словообразовательной цепочки в зависимости от состава производных слов.

2. Нами проанализировано 117 отглагольных словообразовательных цепочек. В исследуемых цепочках наблюдается такая особенность, как возможная формальная вариативность исходного глагола. Среди выявленных лексических вариантов выделяются прежде всего фонематические варианты.

3. Основными способами словообразования производных слов в составе отглагольных словообразовательных цепочек являются: суффиксальный, префиксальный префиксально-суффиксальный, постфиксальный.

4. Производные в структуре словообразовательной цепочки формируются цепочки разных типов с точки зрения частеречной принадлежности производных и типологии словообразовательных вариантов основы.

Проблемы морфонологии занимают важное место в методике преподавания русского языка. В целях проведения эксперимента были проанализированы Государственные образовательные стандарты, учебные программы, учебные планы средних общеобразовательных школ и академических лицеев.

В Государственном образовательном стандарте академических лицеев основной задачей современного русского языка является совершенствование и углубление лингвистической подготовки учащихся, развитие их творческих способностей и познавательной активности.

В Стандарте общеобразовательных школ разделы «Морфемика» и «Словообразование» рассматриваются автономно без определённой последовательности. А в Стандарте для академических лицеев данные разделы рассматриваются комплексно.

Систематический характер теоретического материала предполагает определённую последовательность, отражающую систему языка, связи между его уровнями.

На этом основании содержание и форма обучения направлены на решение следующих задач: формирование и закрепление навыков лингвистического анализа; совершенствование культуры устной и письменной речи; расширение и систематизацию знаний учащихся о языке и речи.

Определены преемственность и последовательность в изучении «Современного русского языка», наиболее эффективные интерактивные методы при изучении раздела «Словообразование».

В ходе экспериментального обучения решены следующие задачи: сформированы знания, умения и навыки по морфемике, словообразованию.

Опытно-эксперементальное обучение состояло из следующих этапов: констатирующий срез; обучающий этап, диагностирующие опросы; итоговый этап, итоговый срез.

Результаты итогового среза подтвердили, что введение «морфонологических явлений» в процесс изучения раздела «Словообразование» в группах с русским языком обучения способствовало: осмыслению их роли в современном русском языке; углублению знаний учащихся, пониманию принципов морфонологических преобразований.

В результате проведённого эксперимента в АЛ при ТГПУ, мы пришли к выводу, что применение интерактивных методов обучения на занятиях по современному русскому языку (в группах с русским языком обучения) позволяет активизировать познавательные способности учащихся, способствует лучшему усвоению и закреплению материала.

Литература

1. Закон Республики Узбекистан «О народном образовании» // Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Ташкент: Узбекистан, 1997.

2. Национальная программа по подготовке кадров// Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Ташкент: Узбекистан, 1997.

3. Постановление Президента Республики Узбекистан «О государственной программе «Год гармонично развитого поколения»// «Учитель Узбекистана» от 29 января 2010 г. №5(2088).

4. Постановление Президента республики Узбекистан « О мерах изучения иностранного языка» от 10 декабря 2012 г.

5. Каримов И.А. Высококвалифицированные специалисты - стимул прогресса. - Ташкент: Узбекистан, 1995.

6. Каримов И.А. Гармонично развитое поколение - основа прогресса //Собр. соч. в 10 т. - Ташкент: Узбекистан, 1998.

7. Каримов И.А. Модернизация страны и построение сильного гражданского общества - наш главный приоритет. Доклад Президента Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса Республики Узбекистан. - Ташкент: «Народное слово», 28 января 2010г.

8. Каримов И.А. Наша высшая цель - независимость и процветание Родины, свобода и благополучие народа. - Ташкент, 2000.

9. Каримов И.А. Наша главная задача - дальнейшее развитие страны и повышение благосостояния народа. - Ташкент: «Народное слово», 30 января 2010г.

10. Каримов И.А. На пути духовного возрождения. - Ташкент: Узбекистан, 1998. - 431 с.

11. Каримов И.А. Узбекистан на пороге XXI века: угрозы безопасности, условия и гарантии прогресса. - Ташкент: Узбекистан, - 1997.

12. Каримов И.А. Юксак маънавият - енгилмас куч. - Тошкент: Маънавият, 2008. - 176 с.

13. Каримов И.А. «Узбекистан в преддверии обретения независимости» Т.: Узбекистон. 2011 г.

14. Каримов И.А. «2012 йил Ватанимиз тараккиёти янги цил булади».- Т. Узбекистон. 2012 й.

15. Абдуазизов А.А. и д.р. Общее языкознание. - Т., 2012.

16. Актуальные проблемы современного русского словообразования (сборник научных статей памяти проф. И.А.Ширшова). - М. ННГУ, 2013.

17. Арутюнова Н.Д. Очерки по словообразованию в современном испанском языке.

18. Бабайцева В.В. Современный русский язык. Учебное пособие. М.: Наука. 2003.

19. Белошапкова В.А., Земская Е.А., Милославский И.Г., Панов М.В. Современный русский язык. - М.: Высшая школа, 1981.

20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно - ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997.

21. Булыгина Т.В. Проблемы теории морфологических моделей. М., 1977.

22. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник // Под редакцией Н.С.Валгиной. -6-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 2002.

23. Василевский Н.С. О морфонологии словообразовательных гнёзд в русском и белорусском языках // Актуальные проблемы русского словообразования. - Т.: Укитувчи, 1982.

24. Величко Т.И., Верещака В.И. Словообразовательные гнёзда слов с полногласным корнем ворот в современном украинском и русском языках // Актуальные проблемы русского словообразования. - Т., 1978.

25. Виноградов В.В. Современный русский язык. - М., 1998.

26. Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии// В.В. Виноградов. Избранные труды: Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975.

27. Виноградов В.В. Русский язык // Грамматическое учение о слове. Издание второе. М.: Высшая школа, 1972.

28. Ворт Д.С. Морфотактика и морфофонемика // Актуальные проблемы русского словообразования. I. Самарканд., 1972.

29. Гинзбург Е.Л. Компактные словообразовательные гнёзда // Проблемы структурной лингвистики. 1972. - М.: Наука, 1973.

30. Гинзбург Е.Л. Исследование структуры словообразовательных гнёзд // Проблемы структурной лингвистики. 1972. - М.: Наука, 1973.

31. Головина И.Л. Отбор слов т методика работы со словообразовательным словарём // Инновационные подходы к преподаванию гуманитарных дисциплин в учреждениях образования. Елецк - 2011.

32. Горпинич В.О. Современный украинский литературный язык. Морфемика. Словообразование. Морфонология. - Киев: Высшая школа, 1999.

33. Грамматика современного русского языка. М.-1980, т. 1.

34. Грамматика современного русского литературного языка. - М.: Наука, 1960.

35. Егоров Р.Р. Значение производного слова и семантика словообразовательного гнезда // Словообразовательные единицы - их сеиантика и взаимодействие: Сборник научных трудов ТГУ - Душанбе, 1986.

36. Ермакова О.П. Словообразовательная цепь в семантическом аспекте // Актуальные проблемы русского словообразования. 1982.

37. Закиев М.З. О тюркской морфонологии // Сов. Тюркология. 1984.

38. Зализняк А.М. Словообразование современного русского языка. - Т., 2005.

39. Захарова В.А. и д.р. Морфонология современного русского языка. Т., 2012.

40. Земская Е.А. Современный русский язык: Словообразование. Учебное пособие, 5 издание. М.: Наука 2008.

41. Земская Е.А. О комплексных единицах системы синхронного словообразования // Актуальные проблемы русского словообразования. - Т.: Укитувчи, 1978.

42. Земская Е.А. О парадигматических отношениях в словообразовании. - М., 1978.

43. Земская Е.А. Словообразование // Современный русский язык. Под ред. В.А. Белошапковой. - М., 1981.

44. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. - М.: Просвещение, 1973.

45. Земская Е.А. О понятии «позиция» в словообразовании - Развитие современного русского языка 1973. - М., 1975.

46. Зинин Е.О. Русские деминутивы в общевариологическом аспекте: АКД. - Т., 2008.

47. Иванов В.В. Историческая грамматика русского языка. - М.: Просвещение, 1983.

48. Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. № 7. 2000.

49. Клобукова Л.П. Словообразовательное гнездо и словообразовательная парадигма // РЯШ, 1983.

50. Клобукова Л.П. Специфика парадигматических отношений в словообразовании (на материале словообразовательной парадигматики русских прилагательных). - Вестник МГУ, Сер. 9. Филология. - 1981.

51. Кубрякова Е.С., Соболева П.А. О понятии парадигмы в формообразовании и словообразовании // Лингвистика и поэтика. - М., 1979.

52. Кузнецов П.С. О возникновении и развитии звуковых чередований в русском языке. - М., 1972.

53. Лингвистический энциклопедический словарь: «Морфонология». - М., 1990.

54. Лопатин В.В. Русская словообразовательная морфемика.

55. Лопатин В.В. Словообразование как объект грамматического описания // Грамматическое описание славянских языков. - М., 1974.

56. Немченко В.Н. Морфемика и словообразование // Актуальные проблемы русского словообразования. - Т.: Укитувчи, 1976.

57. Немченко В.Н. Основные понятия словообразования в терминах: Краткий словарь-справочник. - Красноярск: Изд-во Краснояр. Унив-та, 1985.

58. Немченко В.Н. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1984.

59. Панов М.В. Словообразование современного русского литературного языка. Издательство Наука. - М., 1968.

60. Потиха З.А. Современное русское словообразование. - М.: Просвещение, 1970.

61. Русская грамматика. Т. 1. - М.: Наука, 1980.

62. Словарь-справочник. -- Назрань: ООО «Пилигрим». Т.В. Жеребило. 2011.

63. Тихонов А.Н. Словообразовательное гнездо // Современный русский язык. Словообразование: проблемы и методы исследования. Под ред. Д.Н. Шмелёва. - М., 1988.

64. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. В 2 т. Т.1. - М.: Русский язык, 1985.

65. Тихонов А.Н. «Школьный словообразовательный словарь русского языка». - М.: Просвещение, 1991.

66. Тихонов А.Н. Формально-семантические отношения в словообразовательном гнезде: АДД. - М., 1974.

67. Улуханов И.С. Некоторые вопросы теории исторического словообразования // Праблемы тэорыi I гiсторыi славянскага словаўтварэння. Мiнск, 2004.

68. Улуханов И.С. Единицы словообразовательной системы русского языка и их лексическая реализация. - М.: РАН 1996.

69. Улуханов И.С. Мотивация и производность (о возможности синхронно- диахронического описания языка) // Вопросы языкознания. 1992. № 2.

70. Хрестоматия по истории русского языка // Авт.-сост. В.В. Иванов, Т.А. Сумникова, Н.П. Панкратова. М., 1990.

71. Шаброва Е.Н. Монография: Теоретические проблемы русского словообразования. Казанская научная школа// Диалектное словообразование, морфемика и морфонология. Вологда: ВГПУ. Наука, 2007.

72. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. - М., 1968.

73. Шанский Н.М. Современный русский язык. - М., 1988.

74. Шанский Н.М., Тихонов А.Н. Современный русский язык. Словообразование. Морфология. - М.: Просвещение, 1987.

75. Шеляховская Л.А. Имя существительное в системе словообразовательных гнёзд современного русского языка // Актуальные проблемы русского словообразования. - Т., 1978.

76. Шереметьева А.Г. Основы общей и русской вариологии. Т., 2012.

77. Шереметьева А.Г. и д.р. Словообразование современного русского языка. - Т., 2005.

78. Шереметьева А.Г. Словообразовательное варьирование глагольных основ в современном русском языке: Материалы к спецкурсу. - Т: ТашГУ, 1987.

79. Шмелёва Д.Н. Словообразовательная цепочка // Современный русский язык. Словообразование: проблемы и методы исследования. - М., 1988.

Размещено на Allbest.ru

...