Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(методика преподавания русского языка- педагогические науки)

Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе

Ходжиматова Гулчехра Масаидовна

Душанбе - 2011

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета

Научный консультант: - доктор педагогических наук, профессор

Шербоев Саидбой

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Юлдашев Умарджон Рахимджанович

- доктор педагогических наук, профессор

Степаненко Вера Александровна

- доктор филологических наук, профессор

Зикриеев Фарход Кобилович

Ведущая организация: - Северо-Осетинский государственный университет (г. Владикавказ)

Защита диссертации состоится «7» мая 2011 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 047.016.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при Академии образования Таджикистана (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Автореферат разослан « 1» марта 2011 года

Текст автореферата размещен на сайте Академии образования Таджикистана

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Негматов С.Э.

1. Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. На современном этапе одной из главных задач в подготовке высококвалифицированных кадров является научное определение содержания и качества обучения русскому языку студентов-таджиков. Как известно, русский язык для студентов национальных групп неязыковых факультетов служит средством получения научной информации, фактором активного включения в сферу науки, производства и общественной жизни. В подготовке специалистов высокого профиля для народного хозяйства, науки и культуры изучение русского языка представляет собой приоритетное направление, имеющее свои специфические трудности и проблемы. Важная роль в этом направлении отводится изучению русской терминологической лексики, которая призвана играть огромную профессиональную и коммуникативную роль.

В настоящее время проблема изучения русского языка остается жизненно важной и актуальной на постсоветском пространстве, в том числе и в Республике Таджикистан. Государственная политика в языковой сфере базируется на принципах равноправия всех языков, независимо от численности и характера расселения носителей языка. Статус и законодательные основы функционирующих в Таджикистане языков предопределены Законом «О государственном языке», который в первый раз был принят Верховным Советом Республики Таджикистан 22 июля 1989 года, а обновленный вариант - 5 октября 2009 г. Закон устанавливает правовое положение и регламентирует применение государственного и других функционирующих на территории республики языков, обеспечивает правовые гарантии их свободного функционирования. Основным языком Республики Таджикистан признан таджикский язык (государственный), которому придан особый статус (статья 1). Русский язык функционирует как язык межнационального общения (статья 2). В связи с урегулированием применения государственного языка и других языков в новом Законе в Статье 4 говорится, что все нации и народности, проживающие на территории Республики Таджикистан, вправе пользоваться своим родным языком, за исключением случаев, предусмотренных настоящим Законом. Закон Республики Таджикистан « О государственном языке Республики Таджикистан» - .Душанбе, 2010.-С.16.

С целью улучшения обучения русскому языку был издан Указ Президента Республики Таджикистан Эмомали Рахмона «О мерах совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан», в рамках реализации которого Постановлением Правительства Республики Таджикистан от 2 декабря 2003 года была принята Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в период 2004-2014 гг.

Актуальность избранной темы объясняется как экстралингвистическими, так и собственно лингвистическими составляющими. В связи с увеличением социальной роли науки, усилением статуса и значимости языка как средства выражения и передачи информации, в последнее время всё больше внимания уделяется углублённому изучению терминологической лексики русского языка.

Как известно, политические и социальные преобразования в жизни страны привели к существенному изменению лексического состава языка. Особенно бурно эти процессы отразились в его терминологической системе. Повышение языковой компетенции говорящих и демократизация языка вызвали объективное вхождение терминов в массовое речевое употребление коммуникантов. Эти процессы не могли не оказать влияния на качественный состав и условия развития лексической системы. В свете всего сказанного, обучение студентов-таджиков русской научной терминологии приобретает особую актуальность.

Выбор темы исследования продиктован следующими обстоятельствами:

- обучение русскому языку в национальных группах неязыковых факультетов приобрело в настоящее время ярко выраженную практическую направленность и коммуникативную ориентацию;

- обучение русскому языку направлено на обогащение и развитие русской речи студентов национальных групп нефилологических факультетов специальной лексикой, без должного знания которой нельзя обеспечить профессионализированный уровень владения данным языком;

- учитывая ограниченное количество часов, отведенное на изучение русского языка, работа по развитию русской профессиональной речи должна вестись комплексно со словом, словосочетанием и законченным текстом. В конечном счете, она предполагает автоматизацию объективно отобранных языковых средств и моделей их использования в речевом акте.

Таким образом, актуальной является необходимость формирования у будущих специалистов умений работать с литературой на русском языке по избранной специальности. При чтении специальной литературы будущие специалисты должны уметь не только распознавать слова, составляющие их рецептивный минимум, но и уметь понимать значения незнакомых слов, относящихся к их потенциальному и продуктивному словарю. Особое значение это имеет при дефиците времени, отводимого на изучение русского языка в неязыковом вузе.

В этом направлении, к сожалению, ещё имеются неразработанные или мало разработанные проблемы. Это касается, прежде всего, конкретизации терминологического минимума применительно к отдельному подъязыку. Достаточно слабо представлена и система упражнений для обучения терминологической лексике.

Таким образом, приходится констатировать, что в научном плане теоретические и практические вопросы организации работы студентов- таджиков над терминологической лексикой русского языка ещё не нашли своего должного разрешения. Всё это подчеркивает важность и актуальность избранной темы.

Степень разработанности проблемы.

В современной высшей школе проблеме преподавания русского языка с учетом подъязыка специальности уделяется серьезное внимание. В последние годы появилось множество работ, в том числе диссертационных исследований, в которых обстоятельно изучены научные основы обучения различным видам речевой деятельности и разнообразным аспектам языка в специфических условиях неязыковых вузов (О.А. Васильева, М.Х. Бабаходжаева, В.С. Замчалина, Д.Р. Таджимуратов, Т.С. Алиева, Н.И. Соболева, Т.А Тагиева, Н.Х Григорян и мн. др.).

Вопросам обучения русскому языку студентов национальных групп посвящены работы Т.В.Гусейновой, Е.А.Кондрашовой, А.И.Королевой, Н.М. Мукимовой, С. Э.Негматова, М.Хасановой, У.Р. Юлдошева, Р.М.Юнусовой и др. Исследования названных ученых внесли определенный вклад в развитие методики преподавания русского языка в неязыковом вузе, обогатили ее практику.

Однако, несмотря на интерес со стороны методистов, составителей учебников и учебных пособий к избранной нами проблеме, различные аспекты обучения русскому языку с учетом специальности студентов- таджиков отстают от возрастающих современных требований. Одной из основных причин этого следует усматривать в недостаточной ориентированности методики преподавания русского языка на практические задачи обучения, конкретные реальные условия, в которых происходит изучение русского языка. Многие вопросы, связанные с организацией учебного процесса с учетом специальности, до последнего времени не получили достаточного освещения в научной литературе. Одним из них является проблема обучения студентов - таджиков терминологической лексике русского языка.

Разработка основ обучения русской терминологической лексике студентов национальных групп необходима для совершенствования профессионально направленной речи. Особенно, это связано с изучением естественных наук и методической организации формирования и развития коммуникативной компетенции студентов национальных групп на занятиях по русскому языку.

В контексте успешного решения поставленных в исследовании задач и вопросов отмечается ряд противоречий:

- между слабым уровнем владения русским языком студентами, поступающими в вуз, и ограниченным количеством часов, отведенных на изучение русского языка студентами неязыкового вуза;

-между уровнем владения русским языком студентами и требованиями, предъявляемыми к специалисту высокого уровня;

-между потребностью практики преподавания русского языка в неязыковом вузе и существующей методической базой для языковой подготовки специалиста;

-между потребностью в повышении уровня самообразования студентов национальных групп и существующей практикой формирования их профессионально направленной речи.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: овладение русским языком как важным источником научной информации, формирование у студентов профессиональных умений и навыков на базе разработки и внедрения в широкую учебную практику целенаправленной и эффективной системы обучения русскому языку как подъязыку специальности, построенной на научно- обоснованной экспериментальной основе.

Овладение русским языком как источником научной информации, формирование у студентов профессиональных умений и навыков в полной мере могут быть реализованы на базе разработки и внедрения в широкую учебную практику целенаправленной и эффективной системы обучения русскому языку как подъязыку специальности, построенной на научно- обоснованной экспериментальной основе.

Русский язык в неязыковом вузе имеет большое значение для формирования всесторонне развитого и компетентного специалиста. В процессе работы над профессионально-ориентированными текстами студенты получают новую информацию и систематически пополняют терминологический словарный запас. Практика преподавания в неязыковых вузах свидетельствует о недостаточной содержательной базе и основе имеющихся учебных пособий, унификации заданий над усвоением терминологической лексики. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости создания реальных условий обучения, чтобы каждый студент мог в полной мере использовать и раскрыть свой индивидуальный потенциал. В наибольшей степени этому способствует обучение конкретному подъязыку специальности, которая представляет собой способность мобилизовать систему знаний, навыков, умений, умственных и личностных качеств, необходимых для восприятия новой информации, усвоения иноязычных терминологических единиц, их употребления в устной и или письменной речи.

Формирование профессиональной коммуникативной компетенции происходит за счет пополнения и расширения необходимого словарного запаса студентов, представляющего собой совокупность приемов и усилий, мобилизующих умственные стимуляторы для поиска условий и возможностей восполнить нехватку имеющих знаний, умений и навыков. Такой стратегии и эффективным приемам необходимо направить студентов национальных групп неязыковых факультетов целенаправленно и систематично.

Недостаточная разработанность исследуемой проблемы в отечественной методике преподавания русского языка, необходимость разработки научных основ обучения русской терминологической лексике в неязыковом вузе Республики Таджикистан позволили нам сформулировать тему исследования: «Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе».

Цель исследования - создание обоснованной, экспериментально проверенной методики обучения терминологической лексике русского языка студентов неязыкового вуза. Это, прежде всего, отбор терминологического словаря по специальности, его целесообразная организация, поиски эффективных путей усвоения терминологических единиц как при чтении специализированных текстов, так и в процессе коммуникации в профессионально - значимых ситуациях общения на материале подъязыка физики.

Объект исследования - научные основы обучения русской терминологической лексике в неязыковом вузе.

Предмет исследования - процесс обучения терминологической лексике студентов национальных групп неязыкового вуза в аспекте формирования профессионального общения, активизации познавательной деятельности, формирования творческого мышления и повышения уровня самостоятельности в сфере избранной специальности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что овладение студентами неязыкового вуза русской терминологической лексикой по специальности будет более эффективным при условии правильной методической организации работы, в том числе, рационального отбора, семантизации и широкой презентации языковых единиц, соответствующего использования информационных и компенсационных стратегий работы над терминологической лексикой на основе апробированных экспериментальным путем способов и приемов работы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

- определить и обосновать содержание работы по обогащению терминологического запаса студентов национальных групп неязыковых факультетов.

-проанализировать психологическую, методическую и лингвометодическую литературу по теме исследования;

-описать физическую терминологию в сфере ее функционирования - в научном стиле и физическом подъязыке, в частности;

-определить лексикографические проблемы физической терминологии;

-разработать необходимый терминологический минимум;

-выработать способы и приемы презентации специально отобранных физических терминов в процессе преподавания русского языка в неязыковом вузе;

-разработать систему упражнений, направленных на овладение русской терминологической лексикой, на преодоление интерферирующего влияния родного (таджикского) языка студентов;

- провести опытно-экспериментальную работу по совершенствованию русской профессионально направленной речи студентов - таджиков.

Ведущая идея исследования - теоретические основы обучения терминологической лексике в неязыковом вузе. Решение данной проблемы связано с важностью разработки научных основ обучения терминологической лексике в неязыковом вузе, осуществление которого позволяет обеспечить успешное решение задачи формирования профессионально- ориентированной и коммуникативной компетенции студентов.

Методологическую основу исследования составили работы ученых в области языкознания и лингводидадиктики (Э.Г.Азимов, В.Н.Вагнер, В.В.Виноградов, Г.О Винокур, Т.А.Вишнякова, А.А.Потебня, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба и др.), психологии, психолингвистики, (В.А. Артемов, Б.В.Беляев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.Н.Соколов, Д.Б. Эльконин, Л.П.и др.), лексикологии и терминологии (О.С.Ахманова, В.Г.Гак, Б.Н.Головин, В.П.Даниленко, П.Н.Денисов, Т.Л.Канделаки, Л.А.Капанадзе, В.М.Лейчик, В.В. Морковкин, Л.Н.Новиков, Р.Г.Пиотровский, А.А.Реформатский, А.В.Суперанская, С.Д.Шелов); методики преподавания русского языка: (Н.Д. Арутюнова, Г.Г. Городилова, М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров, Н.М.Лариохина, О.Д.Митрофанова, Е.И.Мотина, Е.И.Пассов, Р.Б. Сабаткоев. И.Д.Салистра,; сопоставления разноструктурных, в том числе русского и таджикского языков (И.Б.Мошеев, Р.Г.Рахматуллин, Р.Х.Хошимов, Л.А.Успенская и др.), теория содержания профессионального образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина), теоретические основы взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников), теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина, Н.Е. Щуркова), теоретические исследования, посвященные сущности и специфике проблем адаптации (Н.Н. Мельникова, А.Г. Спиркин, Е.Н. Некрасова, М.С. Каган, Л.А. Петрушенко, М.В. Ромм, П.С. Кузнецов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.А. Бирюков, В.П. Казначеев, Н.Н. Василевский и др.).

Были изучены монографии и диссертации отечественных ученых по различным проблемам методики преподавания русского и родного языков - Т.В. Гусейновой, И.Х.Каримовой, М. Лутфуллоева, С. Э. Негматова, Ф. Шарифзода, С. Шербоева, У.Р. Юлдошева и др.

Теоретическую основу исследования составляют ведущие идеи развития личности; идеи творческой и интерактивной деятельности субъекта обучения в структуре различных видов учебного процесса. В качестве информационно-исследовательской базы использованы труды российских, отечественных и зарубежных ученых по философии, языкознанию, методике, педагогике, психологии, диссертации, монографические исследования и публикации по исследуемой проблеме в периодической печати.

В ходе исследования применялись следующие методы:

- теоретические - анализ и обобщение психологической, психолингвистической, лингвистической, педагогической и методической литературы; методы конкретизации, прогнозирования и моделирования;

-экспериментальные - констатирующий и обучающий эксперименты, научные наблюдения, анкетирование, тестирование и пр.;

Источниковедческой базой исследования послужили Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы (2002), Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004), Закон Республики Таджикистан «О государственном языке Республики Таджикистан» (2010), Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в республике Таджикистан на 2004- 2014 гг.(2003), Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан (2007), нормативно-правовые акты в сфере образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых в разработке и применении инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам обучения русского языка в неязыковом вузе.

Основной базой исследования являлись вузы Республики Таджикистан: Таджикский национальный университет, Таджикский государственный педагогический университет имени С.Айни, Курган-тюбинский государственный университет им. Н. Хусрава, Кулябский государственный университет имени А.Рудаки. Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Таджикского национального университета.

Всего в исследовании на различных этапах работы принимало участие более 180 студентов и 20 преподавателей.

Организация и основные этапы исследования.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов:

На первом этапе (1998-2001 гг.) проводилось изучение основ обучения терминологической лексике в неязыковом вузе, которое выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся обучения терминологической лексике студентов неязыкового вуза в зависимости от их включения в учебную деятельность и выделения педагогических факторов. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных и других источников. На основе всего этого была сформулирована тема исследования, определена его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. Была обоснована программа исследования и разработана методика изучения основы обучения терминологической лексике в неязыковом вузе.

На втором этапе работы (2002-2004 гг.) проводилось анкетирование студентов с целью определения мотивов обучения студентов национальных групп неязыковых факультетов русскому языку, знакомство с общепринятыми способами проведения экспериментальных исследований по методике преподавания русского языка, уточнением критериев оценки экспериментальных данных. Проводился предэкспериментальный констатирующий срез с целью определения уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов.

На третьем этапе (2005-2009 гг.) проводилось экспериментальное обучение в форме практических занятий по русскому языку и постэкэкспериментальный срез с целью выявления оценки эффективности предложенной методики обучения. На основе данных, полученных в результате обучающего эксперимента, были произведены окончательная доработка и корректировка работы по проведению анализа эксперимента и подготовке выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- на основе специального научного исследования разработана методика обучения терминологической лексике русского языка физической специальности;

- рассмотрены лексикографические особенности терминологической лексики русского языка и физической терминологии в частности;

- определены критерии отбора физической терминологии, на их основе создан учебный толковый русско-таджикский словарь физической терминологии.

-доказана возможность оптимизации процесса овладения терминологической лексикой русского языка по специальности на основе специально разработанной системы лексических упражнений.

Теоретическая значимость обусловлена тем, что на основе специально проведенного исследования обоснована и апробирована методика обучения терминологической лексике русского языка в профессиональной сфере, включающая информационные и компенсационные стратегии и соответствующие им приемы; исследован процесс формирования и совершенствования лексических умений и навыков, обеспечивающих употребление терминологической лексики в процессе устной и письменной коммуникации по физической специальности; на комплексной основе, в наиболее полном объеме представлена физическая терминологическая лексика в общей лексической системе русского языка.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты широко и повсеместно могут быть использованы для составления учебных практических пособий по русскому языку для студентов физического и естественного профиля, в специальных курсах по теории и истории терминологии, в работах по составлению двуязычных словарей, в практике преподавания русского языка студентам в высших
учебных заведениях, на лекционных и практических занятиях по теории и практике перевода.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными экстралингвистическими признаками для выделения того или иного стиля являются функции языка, ситуация общения и оценочно-познавательная установка говорящего. Функция научного стиля - коммуникативно-информативная. Специфика этой деятельности позволяет установить закономерности речевого отбора и функциональные задачи данного стиля.

2. Овладение языком наиболее успешно происходит на основе значимого и актуального контекста. Для достижения в процессе обучения целей следует непрерывно балансировать между занятием, сфокусированным на содержание учебного предмета, и занятий по специфической языковой направленности.

3. Работа по изучению русской терминологической лексики в отличие от других категорий слов языка имеет свою специфику и представляет одну из сложных проблем обучения лексике русского языка в неязыковом вузе. Сложным является, прежде всего, усвоение студентами национальных групп терминов, представляющих собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, каждый из которых обладает конкретным лексическим и терминологическим значением, чем и обусловлена характерная особенность функционирования его в системе языка.

4. В обучении русскому языку студентов-таджиков важен учёт роли и места родного языка. В процессе формирования русской речи в качестве метаязыка транспозиционного фактора выступает родной язык. Однако, известно, что при усвоении русского языка у студентов-таджиков могут также произойти различные нарушения норм пользования им. Эти ошибки могут быть вызваны интерферирующими причинами, как внешними, так и внутренними.

5. Для создания лингвометодической основы и системы обучения языку специальности важен строгий отбор языкового материала, который позволяет максимально интенсифицировать процесс обучения русскому языку в связи с избранной специальности студентами. Следует отобрать наиболее частотные лексические единицы, типовые синтаксические конструкции и расположить их в определенном порядке, овладение которыми предполагает активную познавательную работу студентов по усвоению и последующему их употреблению в потоке реальной коммуникации.

6. Выбрать наиболее эффективный тип учебного терминологического словаря необходимо в зависимости от конечных целей обучения. Речь идет об овладении русской физической терминологией. Учебный словарь-минимум состоит из конкретного количества терминологических единиц, поэтому их изучение должно быть организовано и проведено в плане последовательности введения и актуализации словарного материала. Такая последовательность обеспечивает доступность и посильность в обучении, способствует уменьшению или предупреждению трудностей усвоения слов- терминов.

7. Обучение русской терминологической лексике принято рассматривать в соответствии с этапами формирования умений и навыков, в связи с чем используется следующая последовательность: введение лексики - подготовительные упражнения (языковые)- речевые упражнения. Использование подготовительных и речевых упражнений ускоряет механизм овладения необходимым языковым материалом (в данном случае - лексическим) и совершенствования умений и навыков во всех четырех видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо). Уточнение содержания указанных этапов рассматривает введение лексики не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений, систематизирующих и закрепляющих новую лексико- терминологическую дозу.

Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного, личностно-деятельностного подхода, научной концепцией профессиональной подготовки, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе и личным педагогическим опытом автора.

Апробация работы. Основные положения диссертации отражены в статьях и докладах на Республиканских конференциях: «Совершенствование учебно-воспитательного процесса гуманитарных наук: проблемы рекомендации, предложения» (Куляб, 2001); «Актуальные проблемы общего языкознания и методика преподавания языков.(26-27 марта, 2003 г.) -Душанбе: РТСУ, 2003; «Преподавание русского и иностранного языков в вузах республики» (Душанбе, 2004); «Модернизация процесса обучения языкам в вузе и актуальные вопросы языкознания» (Курган-тюбе, 2005); на Международных конференциях: «Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы и пути их решения» (Душанбе, 2001), «Модернизация учебного процесса в высшей школе, посвященная 70-летию Худжандского госуниверситета» ( Худжанд, 2004); «Русский язык и литература в государствах Средней Азии» (Душанбе, 2005); «Русский язык и литература в Содружестве Независимых Государств» (Душанбе, 2009); «Русский язык и литература в образовательном пространстве» (Душанбе, 2009); «Таджикистан-Китай: культурно-исторические предпосылки и стратегические перспективы» (Душанбе, 2010); «Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Центральной Азии стран СНГ» (Душанбе, 2010г.); «Новый подход к образованию, педагогическим проблемам и культурно-техническим ценностям» (Душанбе, 2010г.); на внутривузовских конферениях (1998- 2010).

Основные результаты исследования представлены в 2-х монографиях, 4 учебно-методических пособиях, в 29 научных статьях, опубликованных в сборниках научных работ, в материалах международных научно-практических конференций, 2-х научных статьях в зарубежном издании, из них 9 - в изданиях из Перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 315 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 15 таблиц, 13 диаграмм. Список использованной литературы насчитывает 344 наименования.

2. Основное содержание диссертации

Во введении диссертации обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, задачи и методология, описаны использованные методы, этапы и база исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и апробация полученных результатов.

В первой главе - «Язык науки и учет его особенностей в практике обучения русскому языку студентов-таджиков в связи со специальностью» - раскрываются лингвометодические, психологические, психолингвистические направления исследуемой проблемы, описана физическая терминология в сфере ее функционирования - в научном стиле и физическом подъязыке в частности, которая является одной из центральных проблем обучения русскому языку студентов национальных групп неязыковых факультетов.

В первом разделе - «Специфика языка научной литературы и вопросы ее теоретической разработки» - автор отмечает, что основной целью обучения русскому языку в национальных группах неязыковых вузов следует признать понимание научной речи с установкой на подготовку к самостоятельному чтению специальной литературы, на выработку умения получать информацию из текста по специальности, ибо студентам, в основном, приходится пользоваться учебниками и учебными пособиями по специальности.

Следовательно, в содержание обучения русскому языку в неязыковом вузе входят основы овладения научной речью. Более того, необходимость в глубоком и всестороннем изучении научного стиля речи, или языка будущей специальности, имеет тенденцию наращивания и возрастания. Исследование данного вопроса представляет не только теоретический, но и практический интерес, так как от усвоения особенностей научного стиля зависит успешность всего процесса обучения. Исследования ряда ученых проводились на материале различных научных дисциплин (химии, математики, биологии, физики и др.). Описание текстов подъязыков различных специальностей по сравнению с другими функциональными стилями дало возможность выявить основные закономерности научного стиля. В характеристике научного стиля мнения ученых, в основном, совпадают, а расходятся лишь по некоторым компонентам и вопросам.

Наблюдения, проведенные нами, полностью подтверждают выдвинутую многими учёными научную концепцию. Так, мы солидарны с точкой зрения И.Р.Гальперина, что терминологичность является одной из отличительных черт научного стиля речи. К слову, для объяснения физических явлений физика пользуется своей терминологией. В процессе работы нами было выявлено, что термины составляют малое количество (или 19,9% от всех слов), но именно они служат для точного выражения специальных понятий соответствующих предметов.

Изложенная выше специфика научного стиля речи, а в настоящем исследовании - лексико-грамматические особенности подъязыка текстов по физике, обязательно, должны быть учтены в процессе обучения русскому языку студентов-физиков в национальной аудитории. Длительные наблюдения, многолетний опыт преподавания русского языка, а также педагогические срезы свидетельствуют о том, что обучение русскому языку на материале специальности заметно повышает заинтересованность студентов в овладении данным языком, говоря языком психолингвистики, повышает мотивацию, способствует активизации речевой деятельности.

Во втором разделе - «Психологические и психолингвистические основы обучения терминологической лексике» - рассматривается закономерность механизма оперирования неродным терминологическим словом и его функционирования в речевом высказывании. Останавливаясь на психологических основах обучения русской терминологической лексике, авторы многочисленных исследований констатируют, что при обучении русскому языку у нерусского учащегося вступает в действие уже готовый психофизиологический механизм речи, который сформирован еще с детства на базе родного языка, который некоторое время играет роль языка- посредника.

На начальном этапе усвоения русского языка перевод на родной язык имеет развернутый характер и представляет собой предварительное выражение мысли на родном языке. Затем появляется частичный перевод, а в ходе выполнения языковых упражнений необходимость в нем отпадает, когда учащийся непосредственно начинает понимать устную и письменную речь на русском языке. Процесс овладения вторым языком рассматривается в работах известных учёных- психологов. Особенно ценны работы А. А. Леонтьева, А.Н Соколова, Н.И. Жинкина, А.В.Артемова, Б.В. Беляева и многих др.

Обучая русской речи студентов национальных групп, важным является формирование мышления на данном языке, а последнее способствует развитию речевой деятельности на русском языке. От утверждений о полной и неразрывной связи мысли со словом через признание наличия разных уровней осознания и абстрагирования во внутренней речи Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: Автореф. дисс… д-ра психол. наук.- Л., 1967, современная психолингвистика пришла к выводу о разложимости акта порождения высказывания на несколько этапов, где первым является зарождение мысли, а последним - проговаривание. Представление об этапности, многоуровневости этого процесса признается сейчас многими ведущими психологами, которые отличаются между собой только количеством выделения разных уровней, степенью их дробности и интерпретацией тех или иных этапов.

Рассматривая речевую деятельность в тесной связи с работой сознания, следует отметить, что «…необходимой предпосылкой процессов речевой деятельности является мышление, разносторонняя деятельность сознания, осуществляемая при посредстве языка и механизмов речи» Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. - Л.: Наука, 1972.- С.115.. Из двух противоположных по своей общей направленности процессов речевой деятельности - говорения и слушания порождает речь только говорение. Но сопровождающие речевые акты деятельности мысли в равной мере пронизывают оба процесса. Если процесс порождения речи движется от элементов сознания к речи и представляет собой процесс «развертывания» латентных знаний в речевые формы, то процесс восприятия речи движется от готовых текстов к элементам сознания и представляет собой процесс «свертывания» текстов в специфические формы знания.

Переход от логико-семантической системы к идиосемантической системе данного языка не представляет значительных трудностей, так как оставаясь в пределах одного языка, мы всегда знаем, когда конфигурация понятийных компонентов образует фиксированное нормой значения, и когда ей соответствует не одно, а несколько значений. Когда же мы сталкиваемся с новым для нас языком, эти грани исчезают в силу иного распределения понятийных компонентов между значениями по сравнению с тем, с которым мы сжились.

Анализ вопроса убеждает нас в том, что мысль может передаваться как одним, так и несколькими предложениями. Порядок слов в каждом из них определяется на подсознательном уровне, а формирование глубинной структуры опирается на соответствующий навык. Человек расставляет слова определенным образом, потому что так говорят все на данном языке и так он обучен. В связи с этим глубинные структуры следует рассматривать не как этапы порождения речи, а как составные части ассоциативно возникающей мысли.

Полное и точное понимание предложения наступает благодаря пониманию всех входящих в них слов. Непонимание какого - то слова ведет к неточному восприятию целого словосочетания, а в целом - всего предложения. Отметим особую важность усвоения отдельных слов для успешного овладения лексическим аспектом всех видов речевой деятельности. При этом вся работа нацеливается на автоматизацию тех операций, которые приводили бы к полному и неосознанному пониманию данного слова в тексте.

В разделе нами рассмотрена степень рецептивного овладения лексикой через её узнавание, т.е. умение перевести на родной язык или указать на возможные варианты их перевода вне контекста. Основная часть лексических упражнений при обучении продуктивной лексике, на наш взгляд, должна быть направлена, прежде всего, на автоматизацию операций извлечения из долговременной памяти отдельных слов на основе системных связей последних с другими словами в рамках определенной ситуации или темы. Это означает, что самым надежным уровнем владения словом, изучаемым с целью говорения, является формирование важнейших уровней автоматизма, которые обеспечивают не только быстрое и правильное комбинирование слов, но и их извлечение из памяти в составе готовых знаков более высокого порядка - речевых клише, устойчивых словосочетаний и т.п.

Обучение русской терминологической лексике с целью аудирования связано с трудностями членения звучащего речевого потока на дискретные единицы речи, минимальным из которых является слово- термин, что требует формирование навыков вычленения терминологических слов из потока звучащей речи на основе специальных упражнений. Отсюда, терминологические слова представляют собой общие лексические единицы, усвоение которых важно для всех видов речевой деятельности. В этой связи следует отметить, что основные параметры надежности лексики, её точность, прочность и применимость касается отдельных слов, а не словосочетаний. При этом прочность отражает результаты объема и содержания работы логической и механической памяти и проявляется в длительном сохранении лексико-ассоциативных связей. Точность проявляется, прежде всего, в осознании формальных и семантических особенностей слова и их парадигм. Применимость же обеспечивается дифференцированным подходом к отбору и организации учебных лексических единиц для всех видов речевой деятельности и ориентацией при формировании автоматизированных операций с терминологической лексикой на речевые и внеречевые условия ее использования в каждом из соответствующих видов речевой деятельности. Так как главная цель обучения русскому языку - это овладение речевой деятельностью, то самый верный путь к этому - развитие коммуникативных умений на основе запоминания языкового материала и овладения соответствующими языковыми навыками.

В разделе подробно анализируется также процесс порождения речевого высказывания. Его можно представить, как противоположный процессу восприятия речи. Если процесс восприятия движется от готовых текстов к элементам сознания, представляя собой процесс "свертывания" текстов в специфические формы знания, и завершает процесс формирования целостного образа содержания, то процесс порождения речи движется от элементов сознания к речи и представляет собой развертывание сформировавшейся или возникшей мысли в ее составные части, которые должны составить содержание будущего текста.

В процессе порождения речи выделяются три ступени: речемыслительная (или семантическая), лексико-морфологическая и фонологическая. Первая ступень охватывает семантические процессы, начиная с квантования элементов сознания (знаний) на отдельные пропозиции, и кончая формированием глубинных семантико-синтаксических структур. На второй ступени совершается процесс отбора лексических единиц и грамматических форм, опосредующие переход от семантико-синтаксических структур предшествующей ступени к конкретным предложениям. На третьей ступени имеет место выработка глобальных произносительных схем в опоре на звуковые схемы отдельных словоформ, синтагм и фонетических фраз. Первая ступень является универсальной структурой человеческого мышления. Остальные базируются на собственно языковых данных.

Таким образом, диссертант резюмирует, что психологический и психолингвистический анализ содержания терминологического состава научного стиля речи важен для сопоставления особенностей использования лексики в разных видах речевой деятельности и уточнения требований к дифференцированной организации обучения словарю. Кроме того, считаем, что для развития речевых умений и навыков решающую роль играет мотивация. Проявление мотивации полностью зависит от анализа, отбора и презентации учебно-языкового материала, производимого с учетом особенностей языка специальности.

В третьем разделе - «Общая характеристика терминологической лексики русского языка» - автор описывает терминологическую лексику русского языка, ее особенности в контексте избранной студентами профессии. Хотя данная проблема в лингвистической и методической литературе получила определённое освещение, однако одна из важнейших сторон лексики научного стиля речи - ее особенности в конкретном подъязыке специальности, недостаточно исследована. Между тем, знание специфики специальной лексики способствует более глубокому пониманию природы терминов как лексических единиц и их функционирования в речи. Без этого, на наш взгляд, невозможна разработка эффективных методов обучения лексике подъязыка специальности и системы упражнений по активизации специальной лексики в речи студентов национальных групп неязыкового вуза.

Исследование показало, что при обучении русскому языку студентов национальных групп неязыковых факультетов в сфере профессионализации необходимо обращать внимание на систематическое и последовательное пополнение у студентов специального, профессионально-направленного словаря, выработку у них практического умения использовать терминологическую лексику, воспринимать научно-профессиональную речь на содержательном уровне.

Главная отличительная черта лексики языка науки - её терминированность. Терминология составляет основной пласт современного языка науки. Она является предметом исследования множества работ лингвистического, логического и конкретно научного содержания. С годами интерес к различным проблемам, связанными с терминологией в теоретическом и практическом направлении, неизменно возрастает. Это объясняется необычайным ростом значимости терминологии в современном русском языке, что является прямым отражением особой роли науки в обществе. В этой связи, в настоящем исследовании всестороннему анализу подвергается терминологическая лексика, представляющая собой совокупность специальных наименований разных областей науки и техники, функционирующих в сфере профессионального общения.

Работа по изучению терминологической лексики в отличие от других категорий слов языка имеет свою специфику и представляет одну из сложных проблем обучения лексике русского языка в неязыковом вузе. Сложным в этом вопросе является, прежде всего, усвоение студентами национальных групп терминов, представляющих собой ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных значений, каждое из которых обладает конкретным лексическим значением, чем обусловлена особенность функционирования его в системе языка.

Терминологическая лексика входит в систему общелитературного языка как частная и обособленная система. По мнению многих исследователей - А.А. Реформатского, В.П.Даниленко, Л.А. Капанадзе и др., терминологическая и общелитературная лексика находятся в постоянном взаимодействии и интеграции. Взаимодействие терминологической и общелитературной лексики имеет принципиально важное значение, так как некоторые термины стоят обособленно, замкнуто, они знакомы только узкому кругу специалистов. Например, физическая терминология, часть терминов данной отрасли близки к литературному языку. Такие термины, как тепло, скорость, ускорение, время, свет, волны, звук понятны без каких-либо особых определений.

Термин может быть, как словом, так и словосочетанием, принадлежит микросистеме языка науки со всеми ее лексико- грамматическими явлениями, но со спецификой, обусловленной функционированием в данной микросистеме. Специфика термина определяется как принадлежностью к двум системам: логико-понятийной системе определенной отрасли знания и лексической системе общелитературного языка, так и особенностями функционирования преимущественно в сфере профессионального общения, в которой во всей полноте реализуются информативные свойства термина. Так, В.М. Лейчик утверждает, что термин либо обозначает, либо обозначает и выражает понятие. При формировании понятия раскрывается соотношение логического и лингвистического аспектов. В плане выражения термин берет из определенного естественного языка то, что может быть названо его «языковым субстратом», а «главным в термине является его терминологическая сущность, т. е. способность оптимально выполнять функцию обозначения специального общего понятия в системе понятий известной специальной области знаний или деятельности. Лейчик В.М. Проблемы отечественного терминоведения в конце ХХ века//Вопросы филологии, 2000. -№2(5).- С. 21. Лингвистическая сущность понятия проявляется в соответствующих языковых значениях: денотативном и сингификативном. Денотативное значение термина отражает связь значения термина с предметом (денотатом). Сигнификативное значение термина - это понятийное значение Лейчик В.М. Терминоведение: Предмет, методы, структура. Изд. 4-е.- М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.-С.37..

В современном терминоведении установилось понимание триединой природы термина как естественноязыкового субстрата, логического суперстрата и терминологического значения, функционирующего в языке для специальных целей. Таким образом, в содержательной структуре термина выделяются следующие компоненты:1) собственно семантика (лексическое, денотативное, репрезентативное значение, языковой компонент);2) мотивированность, распадающаяся на разные виды языковой и терминологической мотивированности; 3) Сингификативное значение (обозначение специального понятия, вербализация специального концепта) Там же- С.48. Среди множества видов определений наиболее актуальной для определения термина является определение, сформулированное следующим образом: «термин- лексическая единица определенного языка для специальных целей, обозначающее общее- конкретное или абстрактное- понятие теории определенной специальной области знаний или деятельности». Лейчик В.М. Терминоведение: Предмет, методы, структура. Изд. 4-е.- М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.-С.30-32 Считаем, что для терминов научного текста характерно расслоение значений в зависимости от употребления слова в разных отраслях науки, одни и те же объекты становятся предметами разных знаний о них. Помимо полисемии, специфичной для терминов, им свойственны ещё общелитературные ее виды. Терминам свойственны также другие разновидности системных отношений в лексике: омонимия, синонимия, дублетность, антонимия и пр.

При обучении русскому языку студентов-физиков следует уделять особое внимание отбору терминологического материала. Для этого, прежде всего, следует выявить лексический состав научного языка физики. В этих целях мы специально проанализировали учебники физики с общим количеством 10018 слов Савельев И.Б. Курс общей физики: Уч. пособие в 3-х т. - Т.1. Механика. Молекулярная физика. - 3-е изд., испр. - М.: Наука, 1986.. Как известно, физика, как и любая другая наука, имеет свой предмет исследования, свои понятия и категории. В процессе анализа мы установили, что, в основном, лексику в текстах по физике составляют общелитературные слова - 70,5% от всех слов, 19,9% от всех слов составили термины (вакуум, нейтрон, протон, джоуль, кельвин, динамика, демодуляция, диффузия, ом, рентген, диод и др.), 9,6% составляют слова с терминированным значением. Следует заметить, что в слова с терминированным значением вошли и общелитературные единицы, но в данном контексте они приобретают значение термина, т.е. слова приобретают специфическую окраску, характерную для данной отрасли науки, в данном случае физики. «Формально наличие одного и того же слова в словарях, отражающих лексику разговорно-бытового или общеупотребительного и научного стилей речи, не дает право считать это слово известным, освоенным, т.к. в научных текстах это другое слово Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. - М.: Русский язык, 1985. - С.40.. Это, к примеру, слова: свет, энергия, тепло, сила, тело, теплота, скорость, масса, поле, процесс, кипение, твердость, хрупкость, работа, трение и др.

В языке физики слово имеет одно значение, характерное только для научного стиля этого предмета, «многозначные, стилистически нейтральные слова употребляются в научном стиле не во всех своих значениях, которые свойственны им в системе общелитературного языка, а лишь в одном, реже - в двух» Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. - М.: Высшая школа, 1982. - С.93.. Так, например, если слово «сила» имеет двенадцать значений, то за термином в физике закреплено лишь одно его значение: Величина, являющаяся мерой механического взаимодействия тел; энергия, воздействующая на материальные тела, а также степень интенсивности, напряженности ее.

Общелитературные слова, которые в языке физики приобрели значение термина, образуют сочетания с определенной группой слов, приобретая, при этом, значение слов-терминов: сила тяжести, сила тока, упругие силы, поле гравитационное, поле стационарное, поле сил, поле потенциальное, процесс адиабатический, процесс изобарический, процесс обратимый.

Специфика языка физики заключается в широком использовании физических величин, их характеристик. Для формулирования законов, теорий, для описания и объяснения физических явлений физика пользуется собственной своей терминологией. Физические термины - это точные названия, "имена понятий" объектов, их свойств, явлений и процессов физических величин. Успешное овладение языком физической науки способствует формированию знаний на вводимой на уроке новой терминологии. Как было отмечено выше, 19,9% от всех слов составляют термины. Хотя они составляют малое количество лексического состава научного языка физики, но именно «терминология признается ведущим и более существенным признаком научного стиля» Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. - М.: Высшая школа, 1984. - С.105..

Анализ, проведённый нами, показал, что в терминологическом составе языка физики наблюдается большое количество интернациональных единиц. Абсолютное большинство заимствований приходятся на долю латинского и греческого языков. Так, например, из латинского языка в физическую терминологию перешли такие термины, как генератор, нейтрон, аккумулятор, антенна, вакуум, диффузия, инерция, материя, нуклоны, траектория; а из греческого языка- кристалл, магнит, манометр, механика, физика, электрон, анод, атмосфера, барометр, анализ и др.