"WEB QUEST" как одна из проблемно-ориентированных, инновационных технологий обучения английскому языку (на уровне В2)

Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования и науки Республики Казахстан Инновационный Евразийский Университет Департамент «Журналистика и филология»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «“WEB QUEST” как одна из проблемно-ориентированных, инновационных технологий обучения английскому языку (на уровне В2)»

по специальности 5В011900 «Иностранный язык: два иностранных языка»

Выполнил: студент В.В. Нихаев

Научный руководитель к.филол.н. Л.В. Фанакова

Павлодар 2016



Содержание

Введение

1. Использование технологии «Problem Solving» при обучении английскому языку на уровне В2

1.1 «Problem Solving» как одна из инновационных и эффективных технологий при обучении английскому языку на уровне В2

1.2 Типы проблемных заданий и преимущества их использования при обучении иностранному языку

1.3 Основные требования к владению английским языком на уровне В2 (согласно Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком)

Выводы по 1 главе

2. Использование метода «Web Quest» как одного из инновационных методов при обучении английскому языку как иностранному на уровне В

2.1 Квесты как современные методы проблемного обучения английскому языку и их типы

2.2 Преимущества использования веб-квестов при обучении английскому языку и роль преподавателя в их составлении и реализации

2.3 Описание разработанного алгоритма веб-квеста, используемого в обучении английскому языку на уровне В2

Заключение

Список использованных источников



Введение

Одним из приоритетных направлений языковой политики в Республике Казахстан является развитие английского языка и расширение сфер его функционирования в обществе. В «Государственной программе функционирования и развития языков в Республике Казахстан на 2011-2020 годы» одним из целевых индикаторов является: «обеспечение интеграции в европейскую зону высшего образования путем приведения содержания и структуры высшего образования в соответствие с параметрами Болонского процесса» [52]. Для достижения данного индикатора все большее внимание уделяется развитию и внедрению современных подходов в обучении английскому языку. Одним из приоритетных инновационных подходов в практике преподавания иностранного языка стал проблемно-ориентированный подход, который в последние годы получил большое распространение. Проблемно-ориентированное обучение помогает студентам сформировать и развить различные компетенции и стать конкурентоспособными на рынке труда.

Среди большого разнообразия инструментов, основанных на технологии проблемно-ориентированного обучения, реализуемых в практике преподавания иностранного языку на современном этапе, можно назвать технологию Web Quest (веб-квест), которая еще малоизучена и не часто используется в учебном процессе, чем и определяется актуальность исследования. Данная технология основана на использовании современных информационных ресурсов и медиа-платформах. Как известно, использование современных информационных технологий не только оживляет и разнообразит учебный процесс, но и открывает большие возможности для расширения образовательных рамок, несомненно, несет в себе огромный мотивационный потенциал и способствует принципам индивидуализации обучения.

Наряду с такими методами проблемной направленности, как обучение в сотрудничестве, дискуссии, ролевые игры, проектные работы, метод кейсов, технология веб-квеста наиболее полно отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. Данная технология основана на реализации исследовательской деятельности, которая позволяет учащимся выступать в роли авторов, созидателей, повышает их творческий потенциал, расширяет общий кругозор, способствует развитию языковых знаний, когнитивных процессов и проч.

Технология веб-квест -- это технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (чаще всего путем самообразования). Работа над веб-квестом предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для учащегося, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов. Технология веб-квеста успешно развивалась благодаря Берни Доджу, профессору образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

Теоретико-методологической основой данной дипломной работы явились фундаментальные исследования таких ученых, как: Дж. Дьюи, О.С. Виноградовой, П.Я Гальперина, Б. Доджа, Н.В. Николаева, М.В. Андреевой, Т.А. Ильиной, Я.С. Быховского, С.С. Кужель, В.А. Ситарова, Т.Н. Галиулиной, Т. Хатчинсона, Т. Марча и др.

Цель дипломной работы - изучить особенности «Web Quest”- технологии как одной из проблемно-ориентированных и инновационных при обучении иностранному языку, разработать и описать алгоритм ее использования при обучении АЯ (на уровне В2).

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

- изучить особенности проблемного подхода и веб-квеста как одного из инновационных проблемных технологий в обучении АЯ;

- выявить и описать преимущества веб-квеста и роль преподавателя при его составлении и реализации;

- разработать собственный алгоритм веб-квеста и описать основные этапы его выполнения;

Объектом исследования дипломной работы является вэб-квест как одна из инновационных технологий обучения английскому языку.

Предметом исследования является проблемно-ориентированный подход и инновационные технологии, реализующие его в процессе преподавания английского языка как иностранного.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут применяться в практике преподавания английского языка, в работе со студентами языковых и неязыковых специальностей.

Теоретическая значимость дипломной работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в описание современных методов преподавания иностранного языка.

Структура дипломной работы представлена введением, двумя главами, заключением и списком использованной литературы, включающим более 60 источников.

Результаты исследования были апробированы на занятиях со студентами 2-го курса специальности 5В011900 «Иностранный язык: 2 иностранных языка» по дисциплине «Иностранный язык (уровень В2.2)» согласно рабочей учебной программе, которой студенты изучали тему ''Sports''.



1. Использование технологии «Problem - Solving» при обучении АЯ на уровне В2

1.1 «Problem - Solving» как одна из инновационных и эффективных технологий при обучении АЯ на уровне В2

В теории и практике преподавания иностранных языков в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с определением ЮНЕСКО педагогическая технология представляет собой системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов, и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [12].

Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос: что является объектом осознания в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, сообщающего, догматического обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение. Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований:

- По основанию наличия управления образовательным процессом: а) обучение, не основывающееся на управлении (например, традиционное обучение); б) обучение, рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

- По основанию взаимосвязи образования и культуры: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теория проектного обучения); б) обучение, основанное на дисциплинарнопредметном принципе (традиционное обучение).

- По основанию связи обучения с буду) щей деятельностью -- знаковоконтекстное или контекстное обучение и традиционное обучение внеконтекстного типа.

- По основанию способа организации обучения -- обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные их классификации по тем или иным характерным признакам. Так, в настоящее время существует несколько основных научных концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы мыслительной активности: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, а также менее распространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестопедии. Они основываются на различных особенностях мышления и психики, например, согласно ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и др.) - в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) - в результате запечатления в сознании структуры и смысла информационных блоков-гештальтов.

Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой педагогической технологией.

Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития.

Приоритет знаниям, умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев) и т.п. - представляющими собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.). Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала.

Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения) [13]. У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой методов дополнительного образования - общая идея обучения как индивидуально интересного процесса субъективного открытия.

Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта обучаемых - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий. Еще одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее время их разделение по подходу к учащемуся, по определению его места в системе обучения.

В рамках данной классификации выделяются три главные группы: авторитарные технологии (предполагающие безоговорочное подчинение ученика учителю, полный контроль последним учебного процесса, подавление инициативы и самостоятельности), дидактоцентрические или технократические технологии (предполагающие приоритет обучения над воспитанием, главным фактором формирования личности признаются дидактические средства) и личностно-ориентированные технологии. Последние завоевывают все более прочные позиции: в современной педагогике на первом плане оказывается ученик как субъект деятельности, и основные педагогические усилия направляются на его познавательное и личностное развитие. Как и в предыдущем случае, классификация проблемного обучения зависит от смысла, который вкладывается в это понятие, от основных целей, которые ставятся педагогом.

Если цель заключается в том, чтобы разнообразить и усовершенствовать учебный процесс за счет активизации учащихся, то тогда проблемное обучение можно отнести к дидактоцентрическим концепциям. Если же методы проблемного обучения применяются для того, чтобы у учеников развивалось творческое мышление, интеллект, то проблемное обучение можно отнести к личностно-ориентированным концепциям.

Определенные сходные черты есть у проблемного обучения и с подвидами личностно-ориентированных технологий: технологиями свободного воспитания (развитие самостоятельности, воспитание самомотивации учащихся), гуманно-личностными технологиями (уважение к ребенку, оптимистическая вера в его потенциал, всесторонняя поддержка развития личности), технологиями сотрудничества (партнерство, равенство, сотрудничество и сотворчество учителя и ученика при создании проблемных ситуаций высокого уровня). Таким образом, в настоящее время проблемное обучение является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д. [7].

Идея проблемного обучения получает широкое распространение с конца 60-х годов двадцатого века. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкии, В. Оконь, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

Причина возникновения теории проблемного обучения - общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. В 80-е годы XX века в педагогической литературе появился целый ряд работ и статей, посвященных проблемному методу обучения. Так, например, профессор Т.А.Ильина подчеркивает, что в отличие от традиционного метода в проблемном методе - «иная мотивация, акцент делается на актуальное побуждение, при этом его нельзя абсолютизировать, но надо применять достаточно широко с целью развития умственных способностей обучаемых» [1].

А.Э.Штейнмец считал проблемный метод «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем принципа обучения» [4], а Л. А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение - это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельности обучаемых, основанная на определенном понимании закономерностей процесса мышления и усвоения знаний, развития познавательных способностей» [5].

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Это интеллектуальное затруднение ученика, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение [61]. Проблемные ситуации могут быть объективными (ситуация задается учителем) и субъективными (психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы).

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы [11].

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов учащихся и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.

По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем делания», т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.

При определении понятия «задача», также можно отметить некоторые разночтения. Ряд авторов понимает «задачу», как «учебное задание» (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), как «проблемную учебную задачу... совокупность вопросов, создающих проблемную ситуацию» (Т.В. Кудрявцев), как задачу, содержащую «объективное противоречие» (М.И. Махмутов). В связи с вышеизложенным отметим, что существует справедливое мнение, и соответствии с которым признается объективность задачи. А значит, в этом значении «задача» совпадает с термином «задание» и «учебная проблема».

На основе обобщения практики и анализа результатов, теоретических исследований М.И Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «…Это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [2]. По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [10].

Сущность проблемного обучения состоит в том, что студентам предлагаются задачи проблемного характера, способы выполнения которых им неизвестны или известны частично. Студенты должны найти свои пути решения задач, опираясь на те знания и умения, которыми они уже владеют. Следовательно, поставленная перед студентами задача содержит противоречие (выявляя пробел в знаниях), разрешение которого дает им новое знание.

Новизна данной концепции состоит в использовании активных методов обучения с применением инновационных педагогических технологий: проектной методики и информационных технологий, в создании доброжелательной атмосферы на уроке, чтобы:

- учитывать индивидуальные особенности каждого ученика в классе;

- создать для слабых учащихся ситуации успеха посредством привлечения их в дискуссию по мере их способностей, навыков и умений по предмету;

- построить системы мер, побуждающих учеников размышлять и делать собственные открытия, выполнять мини-исследования, проводить необходимый анализ изученного;

- способствовать развитию навыка самостоятельной работы с учебной, справочной и другой литературой, целесообразно использовать информационные технологии;

- научить ученика соотносить теоретические знания с жизненными ситуациями;

- развивать у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира;

- видоизменить взаимоотношения учителя и учащихся и строить их на основе сотрудничества и взаимопомощи [3].

Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопросов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблемного обучения [59]. Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся [6].

Решение проблемы в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый - понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим студентом. Второй-это «принятие» задачи студентом, которая должна решаться им для себя, т.е. быть личностно значимой. Она должна быть понятна и принята к решению. Третий - ее решение, которое должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу [60].

В качестве обязательного компонента выступает контроль правильности решения. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания и принятия задачи. Применение технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует у учащихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить [6].

Проблемное обучение включает несколько этапов:

- осознание общей проблемной ситуации;

- ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

- решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

- проверка правильности решения проблемы.

А.А. Сайлибаев строит свою классификацию на основе степени самостоятельности учащихся, необходимой при выполнении заданий: проблемно-познавательные (большая самостоятельность) и репродуктивнопознавательные (меньшая самостоятельность) [18]. Со студентами, имеющими высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, предпочтительнее использовать первый тип задач [58]. В гетерогенных группах, учитывая уровень владения языком и реализуя дифференцированный подход, считаем возможным одновременное использование обоих типов задач. М.П. Пальянов разделяет проблемные задания на:

- требующие установления отношений между элементами знаний;

- требующие определения различий в сходных ситуациях;

- требующие различного применения определительного объекта (понятия, модели, образа);

- требующие установления зависимости построения объекта;

- имеющие несколько решений или позволяющие получить решение разными способами;

- требующие преобразования, сочетания известных способов и получения нового способа;

- решаемые известным студенту способом при наличии более эффективного способа, не лежащего «на поверхности»

Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемного обучения составляют цели, содержание, формы, средства и методы обучения.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

1) Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новых требований (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2) Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

3) Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

4) Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования [62].

5) Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся [8]:

- монологическом;

- рассуждающем;

- диалогическом;

- эвристическом;

- исследовательском;

- методе программированных заданий.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения ? рассказ, лекция [53].

Также можно выделить два варианта методов рассуждающего изложения:

Первый вариант ? создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения [54].

Второй вариант ? излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма ? беседа лекция [55].

В свою очередь метод диалогического изложения представляет собой диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания ? поисковая беседа, рассказ [56].

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий [57].

Метод исследовательских заданий организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и моделирование.

Метод программированных заданий - это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств могут приобретать новые знания и новые действия [9]. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности. Уровень проблемного обучения отражает процесс и результат обучения одновременно, он характеризует качество обучения, степень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. Этапы проблемного обучения представлены в таблице 1



Таблица 1 - Этапы проблемного обучения

Действия учителя	Действия ученика
1. Создает проблемную ситуацию 2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой. 3. Организует поиск гипотезы-предположительного объяснения обнаруженных противоречий. 4. Организует проверку гипотезы. 5. Организует обобщение результатов и применение полученных знаний.	1. Осознает противоречия в изучаемом явлении. 2. Формулирует проблему. 3. Выдвигает гипотезы, объясняющие явления. 4. Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т. д. 5. Анализирует результаты, делает, делает выводы, применяет полученные знания

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций. Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение.

С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения.

Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

1.2 Типы проблемных заданий и преимущества их использования

Раскрывая психическую природу процесса мышления, известный психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Начальным элементом процесса мышления, как правило, является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда возникает потребность что-то понять. Мышление, как правило, начинается с проблемы или вопроса, с удивления или противоречия. Процесс мышления всегда направлен на решение какой-нибудь задачи» [20].

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного согласно таблице 2 является характер организации учебного процесса. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность.



Таблица 2 - Отличие проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного обучения

Объяснительно-иллюстративное обучение	Проблемное обучение
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем
2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

Моделирование определенного типа проблемных заданий для обучения студентов следует осуществлять с учетом формируемых у студентов стратегий (когнитивных, информационных, учебно-информационных, компенсаторных, семантических и т.д.). опираясь на классификацию проблемных задач И.А. Зимней, Г.И. Гонтарь говорит, что предмет, средства, способы и условия реализации действия могут быть неизвестны, не заданы, необычны, и предлагает три уровня проблемных заданий: лингвистический, коммуникативный и методико-педагогический [19].

В этой связи Е.В. Ковалевская выделяет три вида проблемных заданий:

1) Лингвистические проблемные задания создаются за счет продуктивной оппозиции или отношения «неродной/родной язык» на трех уровнях - форма, значение, употребление;

2) Коммуникативные проблемные задания предполагают использование известных языковых средств для выявления неизвестных способов формулирования мысли, для данных заданий характерна преграда на пути к цели;

3) Духовно-познавательные проблемные задания основаны на использовании известных, ранее отработанных способов формулирования мысли посредством известных иноязычных средств для выражения неизвестного нового содержания, мысли.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи.

Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит.

Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам.

Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня.

В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений.

Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но:

1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок...

2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что...

3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер...

4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет...

5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель нарушает правила дорожного движения...

6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд...

7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию... и т. д.».

На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Приёмы создания проблемной ситуации описаны в таблице 3.

Таблица 3 - Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) фактами	Одновременно предъявить противоречивые факты, теории
		Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием
	Между житейским представлением учеников и научным фактом	а) обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с «ловушкой”; б) предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	Дать практическое задание, не выполнимое вообще
		Дать практическое задание, не сходное с предыдущим
		а) дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим; б) доказать, что задание учениками не выполнено

Следует отметить преимущества проблемного обучения - учит мыслить научно, раскрывая этапы поиска, развивает мыслительные способности; эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждается творческие силы.

Так же проблемное обучение позволяет:

- учитывать индивидуальные особенности каждого ученика в классе;

- создать для слабых учащихся ситуации успеха посредством привлечения их в дискуссию по мере возможности;

- построить системы мер, побуждающих учеников размышлять и делать собственные открытия, выполнять мини-исследования;

- способствовать развитию навыка самостоятельной работы с учебной, справочной литературой, целесообразно использовать информационные технологии;

- научить ученика соотносить теоретические знания с жизненными ситуациями;

Цели проблемного обучения - формирование у школьников умения гибко ориентироваться адаптироваться в постоянно меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать недостающие знания для самореализации [48].

Вместе с тем, как отмечает И. Я. Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения [50].

Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики:

1) охват разных черт творческой деятельности;

2) наличие различных степеней сложности.

Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.

Для достижения желаемого результата из поставленной цели вытекают следующие задачи:

Обучающие

- формирование учебных навыков работы

- формирование коммуникативных умений, необходимых для общения в учебно-трудовой, социально-бытовой и социокультурных сферах

- познание достижений национальных и общечеловеческих ценностей

Развивающие

- развитие способности самостоятельно находить и использовать необходимую информацию

- развитие навыков взаимоконтроля и самоконтроля

- развитие этикетных норм (речевой такт и поведение)

Воспитательные

- совершенствование нравственных качеств личности (гуманность, патриотизм, взаимопомощь толерантность, сотрудничество)

- выработка языковой, этнической и расовой терпимости, уважения к другим культурам

- ознакомление с культурой стан изучаемого языка и их связями с мировой культурой

Проблемное преподавание иностранному языку можно определить как деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадиях обучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, речевыми навыками и коммуникативно-речевыми умениями [47].

Активизации мыслительной и речемыслительной деятельности учащихся на уроках иностранного языка способствует создание разноплановой учебной деятельности, которая может включать:

- поисково-игровые задачи (построенные на основе известных в псхологии задач на сообразительность);

- коммунмкативно-поисковые задачи;

- коммуникативно-ориентированные (включая ролевые) игры;

- познавательно-поисковые культуроведческие (включая страноведческие и лингвострановедческие) задачи и задания;

- культуроведческие проекты, курсовые работы.

Ярко выраженная функциональная направленность этих задач на развитие умственных (включая творческие) способностей учащихся создает своеобразный микроклимат для развития их интеллекта в условиях иноязычного речевого общения [14].

Так, целевым назначением поисково-игровых заданий является развитие и совершенствование у учащихся определенных качеств восприятия, мышления, наблюдательности, сообразительности, воображения и памяти в процессе формирования и совершенствования их речевых навыков и коммуникативно-речевых умений [46].

Сравним для примера следующие два упражнения.

Read the text and answer the questions. (1)

Jim is an English boy. He lives in a village. Jim has three dogs. They are his pets. One dog is white, one dog is black and one dog is brown. The name of the white dog is Rover. The name of the black dog is Lex. And the name of the brown dog is Ben. Jim likes his pets very much.

- Is Jim an English boy?

- Where does he live?

- Does he like animals?

- What is the name of the white dog? Etc.

Read the text, complete the table below and answer the questions. (2)

Jim is an English boy. He lives in a village. Jim has three pets whom he likes very much. They are dogs: Lex, Ben and Rover. One is white, one is black and one is brown. The name of the white dog is not Lex. Lex is not brown, and Rover is not brown either.

So, What colour is Lex? What is the name of the brown dog?

Complete the table:

Dog' colour Dog's name	WHITE	BROWN	BLACK
LEX
BEN
ROVER

Answer the questions:

- Is Lex white?

- Is Lex brown or white?

- Is Ben white or brown? Etc.

В плане учебно-речевой деятельности целевое назначение этих двух упражнений одинаково, так как они оба служат средством развития на начальном этапе умений самостоятельно читать на иностранном языке и отвечать на вопросы по тексту, однако степень интенсивности мыслительной деятельности учащихся во втором случае несколько выше, чем в первом. При выполнении первого задания учебные действия учащихся носят преимущественно репродуктивный характер, так как от них в основном требуется воспроизведение отдельных смысловых отрезков прочитанного текста, не говоря уже о том, что смысловое содержание текстов на начальном этапе обучения явно неадекватно уровню познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся данного языкового уровня, что обусловлено наличием у них ограниченного опыта общения на иностранном языке [41].

Однако уже на начальном этапе обучения иностранному языку имеется возможность активизировать мыслительную деятельность на уроках путем включения в традиционные тренировочные речевые упражнения так называемых поисково-игровых задач, построенных на основе мыслительных задач различных типов [43]. Выполняя задание 2 учащиеся читают текст и отвечают на вопросы не ради них самих, а стем, чтобы параллельно решить логическую задачу; упражнение построено таким образом, чтобы одновременно отрабатывать у обучаемых навыки и умения иноязычной речи и обучать их способу решения логических задач определенного типа [42].

Ввод посково-игровых задач в контекст уроков иностранного языка позволяет, во-первых, развивать у учащихся определенные качества восприятия, мышления, воображения, внимания и памяти; во-вторых, отрабатывать выполнение таких умственных операций, как сравнение, классификация, систематизация, абстрагирование и т.п.; в-третьих, автоматизировать иноязычные речевые навыки и совершенствовать коммуникативно-речевые умения [44].

Целевым назначением коммуникативно-поисковых задач и упражнений является формирование у учащихся как знаний о коммуникативном значении и назначении изучаемых языковых единиц, так и умений оформлять иноязычную речь в соответствии с ее предполагаемым коммуникативным содержанием, а также умений адекватно ее интерпретировать в процессе устного или письменного восприятия [45].

Например:

- Using the communicative scheme of the talk, speak with your partner about future plans for the weekend.

- You are a Russian teenager spending your holidays at one of the international summer camps situated in Russia. You can speak English and you usually help foreign guests with accommodation in the camp. Ten-year-old Bob Andrews has just arrived at the camp and you are helping him to get a room. Ask him questions to fill in the guest information card. (the partner has got his role card with all the necessary information.

В последнее время все большую популярность начинают завоевывать коммуникативно-ориентированные игры на иностранном языке (в частности, тематические и межтематические настольные игры), целевым назначением которых является развитие у обучаемых навыков диалогической и монологической речи, а также обогащение их знаний о различных аспектах культуры поведения человека в ситуациях бытового общения [31].

Познавательно-поисковые культуроведческие задания относятся к числу наиболее трудных из перечисленных ранее проблемных заданий на иностранном языке [32]. Их целевым назначением является повышение уровня социокультурной образованности школьников, развитие социокультурных, коммуникативно-познавательных и коммуникативно-речевых умений, со изучение языков и культур в контексте диалога культур и цивилизаций. Несомненным достоинством этих заданий является то, что при их выполнении происходит скрещивание коммуникативной практики с познавательной и ценностно-ориентационной деятельностью, что создает предпосылки для позитивной социализации личности обучаемого на уроках иностранного языка [33].

Выполнение познавательно-поисковых культуроведческих заданий на уроках иностранного языка создает благоприятные условия для обогащения социокультурными знаниями о со изучаемых странах и народах, а также о стилях жизни последних [34].

Кроме рассмотренных выше поисковых упражнений с ярко выраженной коммуникативной направленностью, диапазон методического применения которых в современных условиях преподавания иностранных языков может быть более ограничен по сравнению с предыдущими, но тем не менее они могут быть интересны для учащихся с филологическими интересами [35]. Такие задания могут быть использованы на языковых олимпиадах и конкурсах будущих филологов.

...