"WEB QUEST" как одна из проблемно-ориентированных, инновационных технологий обучения английскому языку (на уровне В2)

С помощью поисковых лингвистических задач можно ввести учащихся на факультативных занятиях в мир филологических исследований, познакомить с некоторыми методами и приемами изучения явлений в данной области знания, развивать у них языковую наблюдательность, филологические способности и языковое воображение [36]. Однако в учебном процессе доминирующее положение должны занимать те иноязычные задания, которые направлены на отработку речевых навыков и совершенствование коммуникативно-речевых и социокультурных умений, т. е. поисково-игровые задачи и коммуникативно-ориентированные игры, познавательно-поисковые культуроведческие задания, при условии, что они построены с учетом особенностей познавательной деятельности и речевого опыта общения на иностранном языке учащихся определенного языкового уровня, а также с учетом требований программы к уровню сформированности иноязычных знаний, навыков и умений на соотвествующем году и этапе обучения [38]. Учебно-игровые комплексы иноязычных заданий должны представлять собой систему взаимосвязанных мыслительных и речемыслительных заданий возрастающей сложности, которые направлены на стимулирование продуктивной мыслительной деятельности обучаемых в процессе выработки у них гибких, способных к внешнему/внутреннему варьированию коммуникативно-речевых умений, которые составляют основу учебной коммуникативной компетенции [39].

Предпосылкой динамичного развития интеллектуальных способностей школьников на уроках иностранного языка является ориентация учителя не только на уровень актуального развития учащихся, но и на зону их ближайшего развития, исходя из познавательных, коммуникативно-познавательных, а также коммуникативно-речевых потребностей и возможностей [40].

1.3 Основные требования к владению АЯ на уровне В2

Одна из основных систем определения уровня владения языком -- это CEFR (Common European Framework of Reference for Languages).

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной [22].

Участники данного проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц, или общепонятный язык для описания того, что составляет предмета изучения, а также для описания уровней владения языком, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте - какой стране, институте, школе, на курсах, или частным образом, и какие методики при этом используются. В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач - целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

По словам Симкина В. Н. в Общеевропейской компетенции представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни владения иностранным языком. Общеевропейская компетенция не ставит задачу пропаганды единой методики обучения иностранным языкам. Функция этого документа -- помочь всем заинтересованным лицам (учащимся, учителям, авторам учебных материалов, специалистам по контрольно-оценочной деятельности, родителям, работодателям и т. д.) сориентироваться в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения [16].

В основе описания лежит деятельностный подход. В нем устанавливается взаимосвязь между пользованием и изучением языка. Пользователи и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности, то есть члены социума, решающие задачи, (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности [15]. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.

При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Создана единая сеть понятий, которую можно использовать для описания любой программы обучения иностранному языку, поставленных целей и оценки полученных знаний. Существует 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни [21]. Для каждого уровня описываются знания и умения, которые должен иметь студент в чтении, восприятии на слух, устной и письменной речи. Главная цель CEFR -- предоставить метод оценки и обучения, применимый для всех европейских языков. Она была разработана для того, чтобы стать четкой, согласованной и всеобъемлющей основой для разработки программ по изучению языков, учебных планов, для подготовки учебных материалов и для определения уровня владения иностранным языком.

Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности и показатели различных педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных учащимися на экзаменах. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня - А, В и С, как представлено в таблице 4.

Таблица 4 - Схема уровней владения иностранными языками

А Элементарное владение (Basic User)	А1 Уровень выживания (Breakthrough)
	А2 Предпороговый уровень (Waystage)
C Свободное владение (Proficient User)	С1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency)
	С2 Уровень владения в совершенстве (Mastery)
В Самостоятельное владение (Independent User)	В1 Пороговый уровень (Threshold)
	В2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage)



В обобщенном виде уровни владения языком представлены в таблице 5

Таблица 5 - Уровни владения языком

Элементарное владение	А1	Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.
	А2	Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т.п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы.
Самостоятельное владение	В1	Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.
	В2	Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений.
Свободное владение	С1	Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное , детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов.
	С2	Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности.



Не следует забывать, что шкала уровней отражает лишь так называемое «вертикальное измерение».

Между тем, при овладении языком речь идет о движении не только по вертикали, но и по горизонтали, т.е. учащийся должен овладеть широким спектром видов коммуникативной деятельности [27]. В тоже время учащийся может захотеть углубить свои знания в рамках определенной категории и вернуться на более низкий уровень, к основам.

При интерпретации шкалы уровней надо иметь в виду, что деления на такой шкале не являются одинаковыми. Даже если уровни кажутся равноудаленными на шкале, для их достижения требуется разное время. Так, даже если «Допороговый» уровень (Waystage) расположен на полпути к «Пороговому», (Threshold Level), а «Пороговый» находится на уровневой шкале на полпути к «Пороговому продвинутому» (Vantage Level), опыт использования данной шкалы показывает, что для продвижения от «Порогового» к «Пороговому продвинутому» уровню необходимо в два раза больше времени, чем на достижение «Порогового» уровня.

Это объясняется тем, что на более высоких уровнях расширяется круг видов деятельности и требуется все большее количество знаний, навыков и умений [23].

Разработчики пороговых уровней справедливо утверждали, что определение границ между отдельными уровнями достаточно субъективны и отдельные уровни могут быть разбиты на подуровни, которые, однако, по своим параметрам не должны выходить за границы показателей, характеризующих уровень в целом [24].

Для характеристики уровней владения языком была разработана система дескрипторов (описаний) умений, достигаемых изучающими язык на каждом уровне, и их реализаций для каждого вида речевой деятельности.

В то же время разработчики «Общеевропейской компетенции владения иностранным языком» справедливо утверждали, что точное определение дескрипторов и их реализаций для каждого уровня владения языком должно создаваться по мере накопления опыта учебными заведениями стран-участников проекта [25].

Шкала уровней владения языком получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп учащихся [26].

Заслугой создателей шкалы следует считать описание не только самих уровней, но и разработку параметров для их выделения. К числу таких параметров были отнесены:

- коммуникативные задачи, которые учащиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения (functions);

- сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие задачи решаются, была определена предметно-содержательная сторона общения (context/content);

- степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач (accuracy).

Успешность продвижения учащихся с одного уровня к другому, как утверждает Щукин А. Н. [17], зависит от ряда обстоятельств, среди которых первостепенное значение имеют:

1) Сложность изучения языка с точки зрения его «легкости-трудности». Как известно, по степени сложности языки принято подразделять на четыре группы (от легкости к трудности): первая -- итальянский, испанский; вторая -- английский, французский немецкий; третья -- русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая -- арабский, китайский, японский, корейский (языки иероглифические);

2) Количество часов, отводимых на изучение языка;

3) Способности обучающегося к овладению языком.

Для выбора конкретных целей обучения на уровне В2 может потребоваться более подробное описание.

Его можно представить в виде отдельной таблицы, отображающей основные аспекты владения языком на этом уровне.

Таблица 6 - Цели обучения на уровне В2

Понимание	Аудирование	Я понимаю развернутые доклады и лекции и содержащуюся в них даже сложную аргументацию, если тематика этих выступлений мне достаточно знакома. Я понимаю почти все новости и репортажи о текущих событиях. Я понимаю содержание большинства фильмов, если их герои говорят на литературном языке.
	Чтение	Я понимаю статьи и сообщения по современной проблематике, авторы которых занимают особую позицию или высказывают особую точку зрения. Я понимаю современную художественную прозу.
Говорение	Диалог	Я умею без подготовки довольно свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я умею принимать активное участие в дискуссии по знакомой мне проблеме, обосновывать и отстаивать свою точку зрения.
	Монолог	Я могу понятно и обстоятельно высказываться по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по актуальной проблеме, высказывая все аргументы «за» и «против».
Письмо	Письмо	Я умею писать понятные подробные сообщения по широкому кругу интересующих меня вопросов. Я умею писать эссе или доклады, освещая вопросы или аргументируя точку зрения «за» или «против». Я умею писать письма, выделяя те события и впечатления, которые являются для меня особо важными.

Вместо выделения категорий, лежащих в основе речевой деятельности, может потребоваться оценить языковое поведение на основе отдельных аспектов коммуникативной компетенции [28]. Так например, следующая таблица разработана для оценки говорения, поэтому она направлена на качественно иные аспекты использования языка:



Таблица 7 - Оценка говорения

Диапазон	Обладает достаточным словарным запасом, позволяющим описывать что- либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска подходящего выражения. Умеет использовать некоторые сложные синтаксические конструкции.
Точность	Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок.
Беглость	Может порождать высказывания определенной продолжительности с достаточно ровным темпом. Может демонстрировать колебания при отборе выражений или языковых конструкций, но заметно продолжительных пауз в речи немного.
Связность	Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе с тем, в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.
Взаимодействие	Может начинать беседу, вступать в беседу в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая других к участию и т.д.

В отношении шкал, существенное различие может быть отмечено между определением уровней владения языком и оценкой достижений в соответствии с целями, которые ставит каждый отдельный уровень [29]. Любая шкала языковой компетенции, как, например, общеевропейская система уровней, определяет серию уровней, восходящих по сложности умений. Она может охватывать весь диапазон языковой компетенции учащегося или лишь сферу умений, имеющую значение для какой-либо области или организации [30]. Оценка владения языком на уровне В2 для одного учащегося означает большой прогресс (если ещё два месяца назад его знания оценивались как достигающие уровня В1), но для другого - достаточно посредственные результаты (если и два года назад его уровень уже определялся как В2).



Выводы по 1 главе

Ипользование проблемного обучения способствует формированию у обучаемых навыков самостоятельного работы и исследований в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные задачи в их профессиональной деятельности. Проблемное обучение, таким образом, призвано активизировать познавательную деятельность студентов на пути формирования критического мышления.

Использование проблемного обучения на современном этапе позволяет интегрировать различные виды деятельности, делает процесс обучения более увлекательным, мотивирующим, а соответственно более эффективным; способствует развитию навыков самостоятельной работы студентов и их творческого потенциала.



2. Использование метода «Web Quest»как одного из инновационных методов при обучении английскому языку как иностранному на уровне В2

2.1 Квесты как современные методы проблемного обучения английскому языку и их типы

Одной из главных задач современного обучения английскому языку является повышение многообразия видов учебной деятельности учащихся. Компьютерные технологии, интегрированные с педагогической системой организации учебной деятельности, позволяют существенно увеличить образовательные возможности обучаемых, осуществить выбор и реализацию индивидуальной траектории в открытом образовательном пространстве. XXI век требует новых подходов к образованию. Обучение должно быть развивающим в плане развития самостоятельного критического и творческого мышления. Для этого необходимо широкое информационное поле деятельности, различные источники информации, различные взгляды, точки зрения на одну и ту же проблему, побуждающие студента к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции.

В последние годы заметно возросла роль информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения. Наиболее характерными чертами, определяющими основные тенденции развития компьютерного обучения, являются:

- значительный рост числа компьютеров, используемых в учебном процессе;

- резкое увеличение количества обучающих программ;

- рост коммуникативных возможностей за счет резкого совершенствования средств связи обучаемых с компьютерами путем применения языков, близких к естественным, графических и эскизных (последние допускают непосредственное обращение к компьютеру световым пером или прикосновением пальца к экрану);

Кроме того, следует отметить дидактические возможности компьютера. ИКТ позволяет осуществить дистанционное, индивидуальное обучение, открывает доступ к различной учебной информации (справочники, энциклопедия, пособия и т.д.

На сегодняшний день трудно представить работу без доступа в глобальное информационное пространство. Интернет является универсальным средством поиска и передачи информации. Многие преподаватели осваивают и разрабатывают новые методики обучения, в той или иной степени ориентированные на Интернет. Современные информационные технологии помогают создать новую обучающую окружающую обстановку, в которой студенты являются вовлеченными учащимися, способными принимать больше ответственности за их собственное обучение и конструирование их собственного знания. Информационный потенциал Интернета неисчерпаем. Здесь можно не только получить любую интересующую вас информацию, но и поделиться собственной информацией с пользователями сети по всему миру.

Преподавателями иностранного языка уже накоплен определенный опыт использования ресурсов Интернет в организации самостоятельной работы студентов. Прежде всего - это использование Интернета при выполнении индивидуальных и групповых исследовательских работ. При этом имеется в виду именно самостоятельная исследовательская работа. Исследовательская методика с трудом «вписывается»во временные рамки обычного занятия. Большая часть времени, затрачиваемого на поиск информации, ее обработку и анализ, а также на подготовку результатов исследования к презентации на занятии, приходится на внеурочное время. Такой способ интеграции Интернета в обучение английскому языку называется веб-квест.

Веб-квест (webquest) в педагогике - проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.

Веб-квест направлен на развитие у обучаемых навыков аналитического и творческого мышления; преподаватель, создающий веб-квест, должен обладать высоким уровнем предметной, методической и инфокоммуникационной компетенции.

Особенностью веб-квестов является то, что часть информации или вся информация, представленная на сайте для самостоятельной или групповой работы учащихся, находится на самом деле на различных веб-сайтах. Студенту дается задание собрать материалы в Интернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы. Ссылки на часть источников даются студентам преподавателем, а часть они могут найти сами, пользуясь обычными поисковыми системами. По завершении квеста студенты либо представляют собственные веб-страницы по данной теме, либо какие-то другие творческие работы в электронной, печатной или устной форме.

Веб-квесты построены на основе современных информационных технологий и используют богатство и безграничность информационного пространства глобальной компьютерной сети в образовательных целях, в целях повышения мотивации студентов при изучении той или иной темы, приобщения их к современным технологиям, максимального использования возможностей Интернета в приобретении знаний из аутентичных источников. По сути, основой веб-квестов является проектная методика, которая возникла еще в начале прошлого столетия в США. Её называли также методом проблем, и связывалась она с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи.

Веб-квест это интерактивная учебная деятельность, включающая в себя три основных элемента, которые отличают ее от простого поиска информации в Интернете:

- наличие проблемы, которую нужно решить.

- поиск информации по проблеме осуществляется в интернете группой учащихся. каждый из членов группы имеет четко определенную роль и вносит вклад в решение общей проблемы в соответствии со своей ролью.

- решение проблемы достигается путем ведения переговоров и достижения согласия всеми участниками проекта.

Впервые термин «веб-квест» (WebQuest) был предложен летом 1995 года Берни Доджем (Bernie Dodge), профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США). Автор разрабатывал инновационные приложения Интернета для интеграции в учебный процесс при преподавании различных учебных предметов на разных уровнях обучения. Веб-квесты могут охватывать как отдельную проблему, учебный предмет, тему, так и быть межпредметными, Б. Додж выделяет три принципа классификации веб-квестов:

1) По длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные.

2) По предметному содержанию: монопроекты и межпредметные веб-квесты.

3) По типу заданий: компиляционные задания (compilation tasks), задания загадки (mystery tasks), журналистские задания (journalistic tasks), конструкторские задания (design tasks), творческие (creative product tasks), аналитические задания (analytical tasks), научные (scientific tasks).

Суть компиляционного задания (compilation task) заключается в том, что учащиеся должны взять информацию из различных источников и привести ее к единому формату. Финальная компиляция может быть опубликована в Интернете или представлена в форме какого-либо осязаемого или нецифрового продукта. Например, это может быть кулинарная книга, составленная из рецептов, собранных в Интернете, открытки для туристов и так далее.

Веб-квест, созданный на основе задания-загадки, требует синтеза информации из набора источников и создания головоломки, которую невозможно решить простым поиском ответа на какой-либо конкретной странице Интернета. Напротив, необходимо придумать загадку, решение которой требует:

- усвоения информация из множества источников;

- составления информации в единое целое посредством выводов и обобщений из разных источников информации;

- исключения сложных следов, которые могут вначале показаться правильными ответами на вопросы, но при ближайшем рассмотрении таковыми не оказываются.

В журналистских веб-квестах (journalistic tasks) учащиеся должны собрать факты и организовать их в жанре новостного репортажа, интервью или другого журналистского жанра.

Конструкторский веб-квест (design task) требует от учащихся создания продукта или плана действий по выполнению заранее определенной цели в определенных рамках. Например, спланировать кухню, удовлетворяющую нуждам определенной семьи или найти работу и распланировать карьеру вымышленным выпускникам университета и так далее.

Творческие веб-квесты (creative products task) требуют от учащихся создания какого-либо продукта в заданном формате (картина, пьеса, постер, игра, песня, веб-сайт, мультимедийная презентация и так далее). Творческие проекты похожи на конструкторские, но являются более свободными и непредсказуемыми в своих результатах. При оценке таких проектов следует больше внимания уделять творчеству и самовыражению студентов.

Аналитический веб-квест (analytical task) исследует взаимозависимость вещей реального мира в рамках заданной темы. Такие задания дают почву для получения учащимися знаний в условиях, при которых они должны внимательно изучить одну или несколько вещей и найти в них сходства и различия, а также вычислить скрытый смысл этих сходств и различий, понять связь причины и следствия и обсудить их значение. Например, при сравнении культур двух стран или народов необходимо не просто выявить их сходства и различия, а поразмышлять и порассуждать о том, что они означают, каковы их причины и следствия.

Научные веб-квесты (scientific tasks) служат для знакомства и приобщения студентов к научным исследованиям в различных областях знаний. Интернет богат как исторической, так и свежей информацией, которая может быть полезной в любой науке.

Следует помнить о том, что использование веб-квестов и других заданий на основе ресурсов Интернета в обучении языку требует от студентов соответствующего уровня владения языком для работы с аутентичными ресурсами Интернета. В связи с этим эффективная интеграции веб-квестов в процесс обучения иностранным языкам возможна в тех случаях, когда веб-квест:

- является творческим заданием, завершающим изучение какой-либо темы;

- сопровождается тренировочными лексико-грамматическими упражнениями на основе языкового материала используемых в веб-квесте аутентичных ресурсов. Выполнение таких упражнений может либо предварять работу над квестом, либо осуществляться параллельно с ней.

2.2 Основные этапы работы с веб-квестом и роль преподавателя в их составлении и реализации при обучении английскому языку

Работа над квестом предполагает тесное взаимодействие студента и преподавателя. В этой связи возникают две сложности - полностью предоставить студента самому себе или, наоборот, значительно ограничить его самостоятельность, постоянно вмешиваясь, направляя, советуя - лишая, таким образом, инициативы в работе.

Педагогическая тонкость здесь заключается в том, что студент должен чувствовать, что веб-квест - это его работа, его создание, его изобретение, реализация его собственных идей и замыслов. Он должен видеть, что преподаватель с уважением относится к его точке зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения педагога.

Исследовательская деятельность требует от преподавателя не столько объяснения материала, сколько создания условий для развития мышления учащихся, расширения их познавательного интереса, и на этой основе - возможностей их самообразования и самореализации в процессе практического применения знаний.

Залогом успешной работы над квестом является также высокий уровень мотивации.

Во время работы преподаватель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед студентами ситуацию исследовательской деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

При использовании метода веб-квеста преподаватель должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе присвоения студентом знаний и стать организатором исследовательской деятельности.

Выполнение квеста осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму.

Роль преподавателя при выполнении веб-квестов изменяется в зависимости от этапов работы над квестом. Но на всех этапах педагог выступает как помощник, мотиватор, наблюдатель, консультант, ассистент, координатор и проч.

В ходе работы над квестом педагог не передает знания, а направляет деятельность студентов.

Степень активности студентов и преподавателя на разных этапах разная. Осуществляя исследовательскую деятельность, студенты должны работать самостоятельно, но педагогу важно понимать: степень самостоятельности учащихся зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков исследовательской деятельности.

Взаимодействие учителя и учащихся можно представить в следующей схеме:

1-й этап (подготовительный): ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - студенты.

2-й этап (основной): преподаватель - СТУДЕНТЫ.

3-й этап (заключительный): преподаватель - СТУДЕНТЫ.

Очевидно, роль преподавателя особенно значима на первом этапе: от того как он организует, активизирует и поэтапно распланирует работу студентов зависит эффективность выполнения всего веб-квеста.

Деятельность преподавателя состоит в том, чтобы помочь студентам определиться с идеей квеста, а также оказать помощь на начальном этапе планирования.

Таким образом, в рамках данного этапа доминирует функция регулирования и организации процесса.

На втором этапе роль преподавателя несколько варьируется, когда преподаватель уже выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации.

Существенная роль отводится координации действий между участниками веб-квеста. То есть на данном этапе ведущей функцией преподавателя является консультационно-координирующая.

На третьем этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции преподавателя, поскольку он принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта. Контрольно-оценочная функция преподавателя заключается в оценивании исследовательской деятельности и подведении итогов.

Рассмотрим функции преподавателя на каждом этапе работы над веб-квестом.

На первом этапе работы (подготовительный) деятельность преподавателя заключается в следующем:

1) Разделить студентов на малые группы. О способах, формах и методах деления студентов на малые группы будет описано ниже;

2) Представить студентам тему веб-квеста. Для этого преподавателем заранее разрабатывается веб-квест, который должен соответствовать типовой программе курса, изучаемой теме, а также быть актуальным и интересным для студентов.

3) Заинтересовать студентов (мотивировать к деятельности), что является сложным. Трудность заключается в том, что в этот момент студенты еще практически не мотивированы к работе. Самый неэффективный способ - прямое принуждение, оно может перечеркнуть всю предстоящую работу, обесценить ее как инструмент педагогического воздействия и лишить смысла работу студентов как творческую.

Поэтому в самом начале работы над веб-квестом преподавателю необходимо проявить максимальный педагогический такт, рассказать что, прежде всего, получит сам студент, работая над квестом, где ему это может пригодиться в дальнейшем, мотивировать на успех.

После того, как проблема квеста приобретает личностно-ориентированный характер, у студентов возникает первичная мотивация к исследовательской деятельности.

4) Помочь студентам определить основную цель и задачи веб-квеста, благодаря чему появляются первые очертания будущей исследовательской работы. На этом этапе студенты высказывают большое количество идей, зачастую самых трудно реализуемых.

5) Увлекшись темой веб-квеста, студенты часто не соизмеряют свои желания и свои возможности. Поэтому на этом этапе преподавателю необходимо внести ясность в цель предстоящего веб-квеста и помочь определиться с конечным продуктом, помочь решить, что будет создано для того, чтобы цель квеста была достигнута.

6) Оказать помощь в составлении плана будущего веб-квеста. После того как появилось четкое представление об исходной проблеме квеста и ясны ее цель и задачи, студентам необходимо составить черновой план работы. Преподаватель предлагает студентам составить список идей, ассоциаций, аргументов и прочее («мозговой штурм») по выбранной проблеме; обсудить их в своей малой группе; выделить общие идеи и на их основе попытаться составить приблизительный черновой план будущего квеста.

В процессе составления плана преподаватель ненавязчиво направляет и при необходимости или возникающих проблем у студентов подсказывает и помогает им в выборе того или иного пункта плана будущего веб-квеста.

7) Разработать и предложить четкие и понятные инструкции по выполнению веб-квеста, срокам его реализации, а также критерии оценивания конечного исследовательского продукта. Преподаватель при разработке критериев оценивания должен учитывать, что одним из основных условий эффективной оценки исследовательской деятельности студентов является ее комплексный характер.

Другими словами, большое значение имеет выработка преподавателем критериев, в соответствии с которыми будет производиться оценивание проделанной студентами работы, то есть тех показателей или характеристик работы, которые определяют успешность данной исследовательской деятельности.

Разработанные критерии оценивания должны быть валидными, то есть обоснованными и адекватными уровню подготовленности студентов; надежными, то есть критерии оценивания должны обеспечивать постоянство результатов измерения деятельности студентов.

На этом этапе преподаватель описывает требования к структурно-содержательной и презентационной сторонам веб-квеста, предоставляет свободу в выборе ресурсов, материалов и источников информации, необходимых для реализации квеста, оговаривает сроки его выполнения и презентации, знакомит с критериями оценивания.

Главная цель, которую ставит перед собой преподаватель, разрабатывающий эти критерии оценивания, - показать студентам каким аспектам будет уделяться особое внимание при оценке веб-квеста, а также какие языковые (фонетические, грамматические, лексические, стилистические) и презентационные навыки (ораторское мастерство) они должны продемонстрировать.

Поскольку функция преподавателя на начальном подготовительном этапе работы над веб-квестом наиболее значима, особую роль и важность приобретают психолого-педагогические и личностные характеристики преподавателя.

Преподаватель должен обладать педагогической компетентностью. Уже при планировании темы веб-квеста преподаватель должен четко представлять, какие цели и задачи будут реализованы в ходе исследования студентами данного квеста; каков будет объект данного исследования; каким образом будет протекать весь процесс работы и какой конечный результат он хочет получить от студентов после представления ими готового веб-квеста. Четко определенная, конкретно поставленная конечная цель предполагает четкую организацию работы над квестом.

Преподаватель, занимающийся учебно-исследовательской деятельностью со студентами, сам должен владеть исследовательскими методами (формулировать проблему, задачу, вопрос; ставить цели и определять задачи по их достижению; определить структуру веб-квеста, найти пути и средства анализа, уметь правильно оформить работу; владеть презентационными навыками) и постоянно самосовершенствоваться.

В процессе работы над веб-квестом преподаватель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности студентов, компетентным и непредвзятым консультантом и помощником. Его профессиональное умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений студентов, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в приобретении и применении знаний.

На данном этапе работы над веб-квестом у студентов возникают определенные трудности с постановкой целей и задач квеста, составлении основных структурно-содержательных аспектов чернового плана будущего веб-квеста, поэтому преподавателю важно в ходе преодоления студентами этих трудностей воздержаться от навязывания собственного мнения, быть не превалирующим участником обсуждения, а предоставить студентам условия для самостоятельного поиска решений.

С психологической точки зрения такая педагогическая позиция достаточно сложно реализуема в силу различных характеристик личности самого преподавателя, таких как тип темперамента, черты характера, манера поведения и пр.

К примеру, для холерического темперамента многих из преподавателей, это испытание на выдержку: хочется все сделать быстро и самому.

Преподаватель обязан контролировать свои чувства и эмоции, быть сдержанным, проявлять терпение и толерантность. Поэтому, можно сказать, что технология веб-квеста - это особая педагогическая философия, основанная на вере в силы своих студентов и в свои силы учителя и наставника.

Для эффективной организации деятельности студентов преподаватель, который организует и руководит веб-квестом, должен обладать высоким общим уровнем культуры, творческими способностями, фантазией, без которых он не сможет быть генератором развития интересов студента и его творческого потенциала.

Авторитет преподавателя определяется его способностью быть инициатором интересных начинаний. Успешность квеста во многом зависит от того, как преподаватель сумеет спровоцировать самостоятельную активность учащихся, бросить вызов их сообразительности и изобретательности.

На втором (основном) этапе работы над веб-квестом будет проходить реализация намеченного плана. Осуществление плана работы над квестом, как правило, связано с изучением литературы и других источников информации, отбора, анализа и синтеза информации; возможно, с проведением различных наблюдений, исследований, опросов; с анализом и обобщением полученных данных; с формулированием выводов и формированием на этой основе собственной точки зрения на исходную проблему квеста и способы ее решения.

Обязательно в процессе работы возникнут какие-то трудности, которые могут привести к снижению интереса к веб-квесту.

Поэтому на этом этапе преподавателю необходимо проводить консультации, находить способы решения возникших трудностей, следить, чтобы студент не потерял мотив к работе.

У многих студентов также не всегда сформировано и «чувство времени». Им часто кажется, что времени много, можно не торопиться и отложить работу «на потом».

Поэтому необходимо определять контрольные точки - точки проверки работы над веб-квестом. Можно даже проводить оценивание каждого этапа работы.

Это стимулирует студентов к равномерному выполнению квеста.

На третьем (заключительном) этапе работы важным условием веб-квеста является его публичная защита, презентация результата работы. В ходе презентации студенты не только рассказывают о ходе работы и показывают ее результаты, но и демонстрируют собственные знания и опыт в решении проблемы квеста, приобретенную компетентность. Элемент самопрезентации - важнейшая сторона работы над веб-квестом, которая предполагает рефлексивную оценку автором всей проделанной им работы и приобретенного в ее ходе опыта.

Регламент презентации, как правило, предоставляет не более 7-10 минут на выступление. За это короткое время необходимо рассказать о работе, которая была проделана, представить исследовательский продукт.

Одной из сложных задач является оценка представленного веб-квеста. Перед началом работы над квестом, как уже было отмечено выше, задачей преподавателя является ознакомить студентов с тем, как их работа будет оценена.

Иначе говоря, преподаватель предоставляет студентам критерии оценивания их веб-квеста, при этом данные критерии должны быть хорошо разработанными, четко сформулированными, конкретными, ясными, прозрачными, обоснованными и адекватными, что в дальнейшем мотивирует студентов добиваться реализации поставленных задачи стремиться к совершенствованию своих исследовательских и творческих навыков, навыков критического и креативного мышления.

На протяжении многих десятилетий оценивание заключалось в сравнении достижений учащегося с результатами других учащихся, однако такой подход к оцениванию имеет целый ряд недостатков, таких как:

- отсутствие четких критериев оценки достижения результатов обучения;

- ориентирование педагога при оценивании на средний уровень знаний всех учащихся в целом, а не на основе единых критериев достижения результатов каждым студентом;

- отсутствие в оценке, выставляемой учащимся, четкой картины усвоения конкретных знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, невозможность определения индивидуальной траектории обучения каждого студента;

- необъективность оценивания конечного результата обучения;

- отсутствие оперативной связи между студентом и преподавателем в процессе обучения, что не способствует мотивации учащихся к обучению.

Главная цель оценки - помочь учащемуся зафиксировать свои успехи и проблемы, определить свои сильные стороны и возможности личностного роста.

В традиционной педагогике большинство педагогов использовали пятибалльные оценки, имеющих негативные результаты, такие как: искажение учебной мотивации, ухудшение отношений учащегося с педагогом; необъективное отслеживание динамики учебной успешности студента.

Для преодоления указанных проблем необходимо было изменить систему оценивания, использовать новые формы качественного оценивания учебных достижений, что обусловило появление в методике преподавания такого понятия, как критериальное оценивание.

Критериальное оценивание - это такая система оценивания, которая не предусматривает никакого соперничества между учащимися или проведения их рейтинга. При критериальном оценивании у студентов нет условий для сравнения себя с другими.

Цель критериального оценивания: определение и повышение успешности учебной деятельности учащихся посредством использования определенных параметров (критериев), позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками как отдельного учебного курса, так и формирования компетентностей учащихся на соответствующей ступени образования.

Среди наиболее значимых функций критериального оценивания можно выделить такие, как: обучающая; контролирующая; развивающая; воспитывающая; диагностическая; мотивационная.

Оценивание осуществляется по заранее определенным критериям, таким, как например:

- критерий представляется как цель, ожидаемый результат образования, а оценивание по любому из критериев - это определение степени приближения студента к данной цели;

- качественно критерии отражают различные стороны деятельности учащегося с учетом специфики предметов;

- количественное содержание критериев определяется баллами (уровнями достижений) и соответствующими им описаниями, поясняющими уровень достижений по данному критерию;

- каждый критерий оснащен детально прописанными рубрикаторами (дескрипторами).

Дескрипторы для каждого критерия организованы иерархически.

Таким образом, критериальное оценивание используется в учебном процессе, независимо от применяемых методов и технологий обучения.

Следовательно, такой вид оценивания актуален и в технологии веб-квеста. При выполнении студентами исследовательской работы на занятиях по английскому языку особое место занимает оценивание конечного продукта.

На данном этапе работы над веб-квестом функция преподавателя - контрольно-координирующая: перед началом презентаций веб-квестом преподаватель просит студентов составлять вопросы для обсуждения в ходе представления квеста другой группой; наблюдает за тем, как во время презентации веб-квестов, студенты оценивают работу друг друга; по окончании презентационного блока участвует в дискуссии представленных квестов наравне со студентами; далее организует деятельность студентов в малых группах по обсуждению и суммированию их результатов оценивания других групп, а также составления ими листа рекомендаций. В завершении занятия преподаватель подводит итоги всей работы студентов и дает комментарии по поводу того, что получилось и того, что требует дальнейшей доработки.

Таким образом, при организации работы над веб-квестом особая роль отводится преподавателю, которому необходимо четко понимать особенности аудитории студентов (target group) (уровень владения языком, возраст, сферы интересов студентов и проч.); создавать необходимые условия для творческой активности студентов; разрабатывать четкие и обоснованные критерии оценивания работы студентов над квестом, а также обладать соответствующими личностными характеристиками.

Так, из сказанного выше можно сделать вывод о том, что преподаватель на разных этапах работы студентов над веб-квестом выполняет различные функции (от регулятивной и организационной, консультационно-координирующей до контрольно-оценочной) и должен уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их.

Так, учитывая уже имеющийся опыт по внедрению метода веб-квеста на занятиях по иностранному языку, мы разработали свой подход, учитывающий требования к формированию необходимых знаний, умений и компетенции студентов второго курса университета (уровень В2).

2.3 Описание разработанного алгоритма веб-квеста, используемого в обучении английскому языку на уровне В2

Метод веб-квеста - это хорошо спланированный, поэтапный процесс учебной деятельности, направленный на формирование коммуникативной компетенции и развитие креативного и критического мышления, а также познавательно-исследовательских навыков студентов, и от того, насколько грамотно и организованно будет проведена работа на каждом его этапе, зависит качество всего квеста в целом.

Существуют различные подходы к организации работы над веб-квестом.

Изучив отечественный и зарубежный опыт внедрения и применения метода веб-квестов при обучении английскому языку, мы выделили в качестве наиболее значимых следующие три этапа:

1) Подготовительный этап (аудиторный / in-class);

2) Основной этап (внеаудиторный / out of class) «Разработка квеста»;

3) Заключительный этап (аудиторный in-class) «Публичная защита квеста».

На каждом этапе решаются специфические задачи, определяется характер деятельности студентов и преподавателя.

Мы считаем, что работа над веб-квестом должна включать как собственно аудиторный, так и внеаудиторный этапы. К аудиторным этапам относятся первый (подготовительный) и третий (заключительный) этапы, они осуществляются при непосредственном взаимодействии студентов с преподавателем, Внеаудиторным является второй (основной) этап, который предполагает самостоятельную творческую работу студентов.

Подготовительный этап является одним из самых важных и ответственных этапов в работе над всем веб-квестом.

От того, насколько четко и организованно преподаватель выполнит свою функцию на данном этапе, зависит вся исследовательская и творческая деятельность студентов на последующих этапах.

Данный этап включает пять компонентов:

1) Распределение учащихся по группам.

Формирование малых групп предполагает осуществление дифференцированного подхода к студентам с учетом их индивидуально-типологических особенностей (например, тип темперамента, темп овладения учебным материалом, глубина приобретенных знаний, способность самостоятельно применять умения или делиться своими знаниями и т. д.).

Перечислим основные 6 способов формирования групп на уроке (и во внеклассной деятельности), разработанные в проблемно-поисковых образовательных технологиях, которые в значительной степени определяют результативность группового взаимодействия обучаемых:

а) По выбору преподавателя (он сам распределяет студентов в малые группы).

При таком делении преподаватель не всегда учитывает симпатии и антипатии студентов, поэтому оказавшись в некомфортной психологической обстановке некоторые учащиеся предпочитают отмалчиваться или выясняют межличностные отношения вместо решения конкретной учебной задачи.

б) По желанию студентов

В этом случае процедура объединения в группы, как правило, проходит весьма эмоционально. Причем одни студенты выбирают тех партнеров, кому симпатизируют; вторые - тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге хорошую оценку; третьи - тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером.

Но иногда деление на группы затягивается (некоторых учащихся не хотят брать к себе ни одна группа) или состав групп оказывается неравным по силам (например, формируется группа девушек и парней, или в одной группе объединяются все учащиеся с низким уровнем коммуникативной компетенции, в другой, наоборот, с высоким), поэтому работа над квестом изначально обречена на провал, заранее можно предположить, что одна из групп не справится с поставленной задачей.

в) По набору лидеров

Лидеры в данном случае назначаются преподавателем - организатором групповой работы, а они по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу.

Наблюдения показывают, что лидеры выбирают в первую очередь тех, кто действительно способен продуктивно работать и достигать результата (иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план).

Но при таком способе формирования группы психологически трудно тем учащимся, кого выбирают последними, или вообще не хотят выбирать.

Можно посоветовать организовать «аукцион» последних 3 - 4 человек - лидеры должны не просто назвать имя желаемого партнера, но и обосновать его ценность для малой группы.

Таким образом, вокруг «непопулярных» членов группы тоже возникнет интерес.

г) По определенному признаку

Так, можно, например, разделить студентов:

- по гендерному признаку;

- по первой букве имени (оно начинается на гласную - согласную);

- в соответствии с тем, в какое время года родился студент (на четыре группы);

- по тому, какого они знака зодиака (знаки воды, огня, воздуха или земли);

- по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и т.д.

Причем преподаватель может сам поделить участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача студентов - понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других студентов (совместное решение задачи). Этот способ деления интересен тем, что может объединить людей, которые редко взаимодействуют друг с другом. Но, изначально задавая некоторый общий признак, он создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе.

...