Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Школа иностранных языков

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки «45.03.02 Лингвистика»

образовательная программа «Иностранные языки и межкультурная коммуникация»

Андрющенко Виктория Владимировна

инструменты сети инстаграм в преподавании иностранных языков студентам вузов

Москва 2020

Введение

В современном мире технологии имеют широкое применение и являются уже неотъемлемой частью образовательного процесса. С появлением компьютеров, Интернета и смартфонов возникли две области: CALL (Computer Assisted Language Learning), изучение языков с помощью компьютера, и MALL (Mobile Assisted Language Learning), изучение языков с помощью мобильных устройств. Появление смартфонов и, в частности, приложений для мобильных социальных сетей в последнее десятилетие, таких как (Twitter, Facebook, Instagram, Flicker, Path, Snapchat и т. д.), меняет образ жизни и создает очевидные социальные изменения. Социальные медиа не только укрепляют наши отношения с другими, но также улучшают наше самопознание и осведомленность. Более того, эти инновационные социальные медиаресурсы сделали учебную среду более интерактивной. Важно подчеркнуть роль социальных сетей как вспомогательного инструмента для языкового обучения, так как социальные медиа создают интерактивное и межличностное пространство, в котором обмениваются знаниями. Одним из таких приложений для смартфонов, которое завоевало популярность среди нового поколения, является Instagram (Инстаграм).

Инстаграм позволяет своим пользователям обмениваться фотографиями и короткими видео, оставлять комментарии под постами. Поэтому здесь есть письменное и визуальное общение. Кроме того, пользователи могут открывать учетные записи, как публичные, так и частные, использовать фильтры изображений, подписываться на других пользователей и иметь подписчиков, отправлять личные рисунки или видео для определенных людей, создавать хэштеги, отмечать других пользователей, делиться местоположением, искать людей или хэштеги. Используя Инстаграм, студенты могут изучать язык в увлекательной и спонтанной форме без ограничений относительно времени и места. Эти особенности Инстаграм мотивируют студентов к достижению высокого уровня совместного обучения. Результаты исследования М. Мондахл и Л. Расмериты [55] показывает, что мотивация и сотрудничество влияют на качество работы студентов; расширенная платформа для социальных сетей является средством для сотрудничества и обмена знаниями, и конечные результаты улучшаются, поскольку внимание учащихся направлено на решение проблем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результат будет полезным как для студентов, изучающих английский язык, так и для преподавателей. В частности, данная работа может стать одним из источников для признания и использования социальных сетей, показать, как превратить развлекательный Интернет-ресурс - социальную сеть Инстаграм, в ресурс образовательного процесса. На основе данного исследования социальную сеть Инстаграм можно будет использовать как в процессе самостоятельного обучения, так и во время аудиторных занятий.

Кроме того, это исследование может описать альтернативные способы преподавания английского языка с использованием одной из самых известных и популярных социальных сетей. Поскольку студенты, возможно, злоупотребляют технологиями в своей жизни, тратят больше времени на бесполезные действия, связанные со средствами массовой информации, и получают бессмысленную информацию из медиаресурсов, работа преподавателя заключается в том, чтобы без предубеждений и ограничений использовать технологию для преподавания и обучения. Использование Инстаграм для преподавания, возможно, все еще редкость, однако в настоящее время это становится одной из самых важных частей в жизни студентов. Феномен, который будет обсуждаться в этом исследовании, может стать еще одним примером того, как преподаватели могут связать уроки с реальной жизнью студентов и их повседневной деятельностью.

Объект исследования: возможности и инструменты социальной сети Инстаграм в призме преподавания английского языка.

Предмет исследования: методы и приемы использования инструментов Инстаграм при обучении английскому языку в вузе.

Цель исследования состоит в разработке учебных ресурсов в сети Инстаграм для изучения английского языка в вузе

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

· рассмотреть основные положения когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как основы применения Инстаграм в преподавании иностранного языка;

· описать возможности использования CALL и MALL в изучении иностранного языка, представленные в современных исследованиях;

· проанализировать возможности использования инструментов Инстаграм в организации обучения иностранному языку студентам вузов;

· выявить особенности организации учебной деятельности при использовании инструментов Инстаграм в организации обучения иностранному языку в вузе.

· разработать методические ресурсы использования инструментов Инстаграм в обучении английскому языку в вузе

Методологической и теоретической основой исследования являются базовые положения отечественных и зарубежных исследований в области методики и лингводидактики (Т.Н. Астафурова, Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов).

Теоретическая значимость работы состоит в расширении описания возможностей обучения иностранному языку в вузе с учетом последних тенденций в развитии социальных сетей.

Практическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания английского языка студентам вузов.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. Лингводидактические основы использования инструментов Instagram в организации обучения иностранному языку в вузе

1.1 Общая характеристика когнитивно-коммуникативного подхода к обучению иностранному языку как основы применения Instagram в преподавании иностранного языка

В настоящее время российская система образования ориентирована не только на подготовку профессионалов высокого уровня, но также и на воспитание конкурентоспособной поликультурной личности, способной анализировать окружающую действительность, делать выводы, уметь грамотно выразить свою мысль, найти общий язык с собеседником, а также обладать целостным мировоззрением. В связи с этим особое внимание при подготовке выпускников вузов приобретают гуманитарные дисциплины, в частности иностранный язык. Иностранный язык является неотъемлемым компонентом подготовки специалиста и рассматривается как дисциплина, реализующая идеи социализации и профессионализации выпускников, и как предпосылка успешной деятельности специалиста в будущем [30].

Соответственно в связи с новыми требованиями к подготовке специалиста изменились и требования к обучению иностранным языкам. Рассматривая тенденции развития теории обучения иностранным языкам второй половины ХХ века, О. Д. Митрофанова и Д. Дэвидсон [26] отмечают, что в мире произошло существенное изменение методических ориентаций, нашедшее свое отражение в целевых установках обучения. Так, «обучение языку» преобразовалось в «обучение языку как средству общения», а затем сменилось «обучением иноязычному общению».

Таким образом, основной задачей иноязычного образования на современном этапе является формирование коммуникативных навыков и социально-личностное развитие студентов - обучение навыкам самообразования, критического мышления, умственного труда.

Коммуникация занимает важнейшее место в нашей жизни. Коммуникативная функция языка - его важнейшая функция. С помощью языка человек общается с другими людьми. В настоящее время эта функция приобрела ещё большую значимость. Современный человек живёт ради того, чтобы обраться; общение для него - насущная необходимость. Постоянно расширяются средства и способы коммуникации, в том числе технические и электронные средства. Говорящий имеет возможность взаимодействовать с другими людьми не только лично, но и посредством мобильной телефонной связи, различных мессенджеров, социальных сетей, интернета. В этих условиях изучение иностранного языка, должно иметь коммуникативную направленность. Обучение должно стать не просто постижением фонетики, лексики и грамматики изучаемого языка, а «тренировкой в общении» [28, с. 153].

Ключевым понятием коммуникативно ориентированного обучения языку являются понятия коммуникации и коммуникативной компетенции. Коммуникация может быть понята узко и широко. Узкое понимание зафиксировано в толковом словаре С.И. Ожегова, где одно из значений коммуникации - «сообщение, общение» [33, с. 287]. При широком понимании коммуникация - это «проникновение в другую культуру, постижение образа мыслей другого народа» [28, с. 153]. Именно такое значение в наибольшей мере соответствует тому пониманию коммуникации, которое актуально для коммуникативно ориентированного обучения.

Коммуникативная компетенция, по определению словаря методических терминов, - это «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» [1, с. 98]. Понятие коммуникативной компетенции применимо к знанию не только иностранного (как следует из определения), но и родного языка. В самом широком смысле коммуникативная компетенция - это собственно и есть знание языка, так как, если человек не способен на данном языке построить общение, передать и воспринять информацию, достичь своей цели, то он не знает язык, как бы ни был он хорошо осведомлён в области лексики, сколько бы грамматических правил наизусть он ни знал.

Коммуникативный подход сформировался в 1970-е годы в Великобритании (лингвисты Х. Стерн [Stern 1975], М. Халлидей [Halliday 1978] и др.), а затем начал активно разрабатываться в США (социолингвисты Д. Хаймс [Hymes 1972], С. Савингтон [Savignon 2005] и др.). Толчком к его разработке стало закрепление за английским языком статуса основного международного языка. Как отмечают Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин [1], появление коммуникативного подхода связано «с выдвижением в качестве главной цели обучения - овладение языком как средством общения, или коммуникацией» [1, с. 105]. Появилась необходимость быстрого обучения английскому языку большого количества людей, а традиционные методики того времени оказались неэффективными для этой цели. Именно данный подход послужил толчком к выдвижению в качестве результатов обучения не привычной системы знаний умений и навыков, а компетенции, в том числе - коммуникативной компетенции.

М. Халлидей вводит в лингвистику понятие коммуникативной тональности, под которой понимает ключ общения, стиль дискурса и регистр. Для этого исследователя важной стала разработка основных категорий языка применительно к ситуации его употребления, к социальному действию языка и возможности с его помощью оказывать влияние на людей. В лингводидактике эти воззрения отразились как необходимость коммуникативного подхода к обучению [49]. Д. Хаймс вводит в научный обиход понятие коммуникативной компетенции, под которой понимает способность человека точно, быстро и разнообразно использовать язык в меняющихся социальных ситуациях. Он выявил, что в использовании языка важнее не знание его системных свойств, а понимание контекста общения, его социокультурных условий [52]. С. Савингтон также оперирует понятиями коммуникативной компетенции и коммуникативной ситуации, под которой имеет в виду динамически меняющуюся обстановку [64]. Изменение ситуации побуждает человека к коммуникативной реакции - обсуждению ситуации, её анализу, и происходит развитие коммуникативных навыков. Чем быстрее меняется ситуация, тем потенциально больше возможностей для коммуникации возникает.

В дальнейшее исследование коммуникативного подхода в языковом обучении внесли вклад различные лингвисты, как российские, так и зарубежные. К. Морроу определила коммуникативность как конкретную цель обучения, постановка которой необходима на каждом уроке иностранного языка. Она считает, что «языковый и речевой материал должен отбираться с учётом его коммуникативной значимости» [55, с. 60-61]. То есть коммуникативная полезность становится критерием, определяющим отношение педагога к тому или иному материалу в лексике, фонетике, грамматике иностранного языка. Нужная, полезная информация отбирается, менее необходимая - отставляется в сторону, чтобы быть привлечённой впоследствии, на следующем, более продвинутом этапе обучения. У. Литтлвуд последовательно описал коммуникативную технику с практической точки зрения, разработал оригинальную методику применения данного подхода в школе. По мнению исследователя, в обучении важно учитывать коммуникативные способности учеников и, исходя из этого, организовывать социальное взаимодействие между ними [59].

Д. Шейлз в качестве компонентов коммуникативной компетенции выделил лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную и социальную компетенции [36]. Данная детализация показывает сложную структуру коммуникативной компетенции и её всеобъемлющий характер. По Д. Шейлзу, знание лексики и грамматических правил (лингвистическая компетенция) - это знания, не обособленные от коммуникативной деятельности, а включённые в неё, являющиеся её неотъемлемой частью. Б. Маккейн выдвинула идею мультикультурного командного обучения и заявила, что в мультикультурных учебных группах формирование коммуникативной компетенции будет более эффективным [64]. Д. Ларсен-Фримен развивала мысль о необходимости практического приложения языковых знаний, то есть связывала коммуникативный подход с прагматическим [78]. Дж. Андерсон связал коммуникативный подход к эпистемиологическим, акцентируя в коммуникации такое свойство, как понимание [Anderson 1996: 118-119]. Д. Нунан разрабатывает обучение на основе ситуативных заданий, указывая на того, что главное в обучении - применение языковых знаний за пределами классной комнаты [86].

В российской науке первыми во второй половине ХХ века коммуникативно ориентированное обучение начали разрабатывать И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев и другие учёные.

Толчком для развития коммуникативно ориентированного обучения можно назвать «Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам» В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой, в котором прозвучали мысли, повлиявшие на развитие всей дальнейшей методики РКИ - о взаимосвязи обучения морфологии и синтаксису и следующем из этого изучении морфологии на синтаксической основе [Костомаров 1976].

В трудах И.А. Зимней коммуникативный подход получил изучение как коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) [29, с. 62-72]. Е.И. Пассов разрабатывал коммуникативный метод применительно к обучению говорению на иностранном языке в средней школе, говорил о важности индивидуализации обучения, основании его на принципах самостоятельности, функциональности и ситуативности, о необходимости моделировать в процессе обучения ситуации общения, близкие к реальным [45]. Им был основан журнал «Коммуникативная методика», полностью ориентированный на разработку коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. В качестве средств обучения общению Е.И. Пассов называет трансформационные, вопросно-ответные, постановочные и другие упражнения, которые должны быть организованы в систему [44].

Г.А. Китайгородская разрабатывает как частную разновидность коммуникативного метода методику интенсивного обучения иностранным языкам, основанную на «активизации возможностей личности и коллектива» [34, с. 3]. Для этой методики важным становится коллективное взаимодействие: «…Взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших структурных элементов его организационной системы» [34,с. 26]. В процессе взаимодействия происходит активизация обучающихся, организуется разнообразная коммуникация и, как результат, обучение иностранному языку проходит более эффективно.

Известный психолингвист А.А. Леонтьев подошёл к проблеме коммуникативного подхода в обучении с психологической точки зрения, как к одному из объектов разрабатываемой им прикладной психолингвистики [Леонтьев 2008]. Общение на занятии он характеризует как «педагогическое общение», одной из целей которого является «психологическая оптимизация учебной деятельности» [Леонтьев 1996: 17]. Коммуникативные способности обучающегося рассматриваются им как комплексные новообразования в психике обучающегося [Там же]. Психолингвистические исследования А.А. Леонтьева создали психологическую базу для дальнейшей разработки коммуникативного подхода.

Исследованием коммуникативно ориентированного обучения применительно к иностранному языку разного уровня занимаются многие современные российские учёные и методисты. Л.В. Сухова называет системообразующим фактором коммуникативно ориентированного обучения языковую парасреду [Сухова 2007]. Н.А. Магомедова обращается к зарубежному опыту и рассматривает распространённые за рубежом коммуникативно ориентированные методики обучения чтению [Магомедова 2004]. По мнению С.В. Гридневой, коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам в вузе способно стать фактором формирования профессиональной направленности студентов [Гриднева 2014]. И.Н. Ильхамова отмечает, что с помощью коммуникативно ориентированного обучения у обучающихся происходит формирование «языковой, разговорной, практической, социально-лингвистической и мыслительной» компетенций [Ильхамова 2012: 416]. Коммуникативно ориентированный подход рассматривается на примере обучения различным языкам: английскому [Ильхамова 2012; Курбанова 2007], немецкому [Зуева 2009], французскому [Иваненко 2000], русскому [Калинская 2012; Старченко 2013], русскому языку как иностранному [Иванова 2013], марийскому [Константинова 2003] и др.

Исследования коммуникативной компетенции продолжаются в современной зарубежной науке. Й.-М. Деваеле обращает внимание на зависимость формирования коммуникативной компетенции от возраста обучающихся [Dewaele 2009]. М. Вакола и др. отмечают, что коммуникативная компетентность предоставляет работнику конкурентное преимущество. Сотрудники с развитой коммуникативностью лучше понимают бизнес-цели при реструктуризации предприятия и быстрее находят своё место в новой организационной структуре, это потенциально более успешные люди [Vakola 2007]. Структурируется также само понятие коммуникативной компетенции, например, в ней выделяются такие составляющие, как культурное взаимодействие, культурная терпимость, знания, навыки пассивной коммуникации и навыки активной коммуникации [Sumardi 2018].

Чаще всего исследователи говорят о положительных следствиях использования коммуникативно ориентированного подхода. Но надо отметить, что у коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку есть не только сторонники, но и противники. Критикуется сложность осуществления контроля со стороны педагога и трудность оценивания процесса обучения. Действительно, проще оценить письменную работу репродуктивного характера, чем процесс устной коммуникации на иностранном языке. Г.В. Перфилова отмечает, что должна измениться сама система оценивания знаний, умений и навыков обучающихся: «В процессе контроля овладения коммуникативной компетенцией одновременно осуществляется и проверка усвоения речевого материала» [Перфилова 2012: 22]. То есть лексический и грамматический материал нужно перестать оценивать изолированно. Он должен проверяться в ходе выполнения коммуникативных упражнений, решения задач по общению на иностранном языке, разыгрывания ситуаций и т. п. Действительно, контроль, к примеру, лексических единиц покажет только факт их запоминания, но не продемонстрирует умения использовать их в речи для осуществления определённой коммуникативной задачи. Если речь идёт об оценивании устного ответа, что чаще всего бывает при КОО, то основным критерием оценки становится «соответствие высказывания поставленной коммуникативной задаче» [Там же].

Определённую проблему представляет также фиксация и исправление ошибок, которые обучающиеся допускают при коммуникативно ориентированного обучения. Это ошибки устной речи, и для их исправления необходим комплекс специальных заданий. О.И. Коваль считает, что необходимо в первую очередь решить вопрос о том, когда исправлять допущенную студентом ошибку. Она считает, что исправлять сразу непродуктивно. Можно исправить «только по окончании работы, чтобы не прерывать продуктивный процесс, требующий огромных усилий, тем самым, развивая беглость речи» [Коваль 2013: 99]. Исправление должно вестись таким образом, чтобы развивать у обучающихся навыки самоконтроля и помогать им учиться в дальнейшем самим исправлять свои ошибки, допущенные в устной коммуникации.

Разработкой когнитивно-коммуникативного подхода занимались лингвисты- исследователи А.Г. Барабанов и Т. С. Щербина, которые считают, что основой обучения являются осмысленное общение и текстовая деятельность, представляющая собой порождение и понимание текстов [Барабанов 1992]. Как можно заметить, когнитивно-коммуникативный подход состоит из двух составляющих - когнитивной и коммуникативной. Их целостность основана на единстве двух функций языка: умении строить семантически и грамматически корректные высказывания и использовать приобретенные знания и навыки в целях взаимодействия с людьми. Коммуникативная составляющая направлена на формирование коммуникативной компетенции путем приближения процесса обучения к процессу реальной коммуникации. Под коммуникативной компетенцией понимается способность воспроизводить речь на иностранном языке, применяя лексико-грамматические, фоновые, страноведческие, социолингвистические знания в соответствии с ситуацией общения. Особенностью такого процесса является организация творческой деятельности обучающихся, путем обращения к языку как к средству общения, использования проблемных ситуаций и коллективных форм работы. Немаловажным является учет таких особенностей, как ситуативность, речемыслительная активность, мотивированность, информативность и т.д. [Ушакова 2009].

Когнитивная составляющая ориентирована на осмысленное и осознанное усвоение знаний, развитие навыков восприятия, познания, обработки, структурирования и использования информации.

Таким образом, данные составляющие в совокупности обеспечивают сокращение автоматизации речевых навыков и делают обучающегося активным участником образовательного процесса, что соответствует новым стандартам образования.

Среди особенностей когнитивно-коммуникативного метода можно выделить то, что в основе изучения языка находится текст. Центральным типом текста является диалог, из которого вытекают все типы текстов: информационный, научный, художественный. Следовательно, материал изучается от диалога к монологу, от устной формы общения к письменной, а познавательно-коммуникативная деятельность происходит при порождении и понимании текстов. Кроме того, существуют принципы, через которые реализуется когнитивно-коммуникативный подход. К данным принципам относится принцип речемыслительной активности, принцип функциональности, ситуативности, новизны, индивидуализации. Данные принципы обеспечивают постоянную мыслительную работу, высокую активность студентов и учет их индивидуальностей, информативность и новизну учебного материала, совместимость учебного материала и окружающей действительности, понимание того, как языковые единицы функционируют в тексте [Калядич 2017].

В свою очередь когнитивно-коммуникативный подход имеет свою структуру, в которую входят компетенции, отвечающие вышеперечисленным требованиям программы. Данный подход включает в себя следующие компетенции: языковая, речевая, социокультурная, социальная, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная, прагматическая, иллокутивная, когнитивная.

Языковая компетенция подразумевает конструирование грамматически правильных высказываний и владение грамматическими, лексическими, орфографическими и фонетическими навыками.

Речевая компетенция связана с такими видами речевой деятельности, как говорение, чтение, письмо, аудирование. Она рассматривается как сложная способность человека кодировать и декодировать информацию.

Социокультурная компетенция включает в себя знания лингвострановедческого характера, знание традиций и обычаев, особенностей быта и т.д. страны изучаемого языка.

Социальная компетенция предполагает способность вступать в контакт с людьми, проявлять уважение к собеседникам и уметь ориентироваться в ситуации в зависимости от обстоятельств.

Под социолингвистической компетенцией подразумевается владение стилями общения и умение использовать их в соответствии с ситуацией.

Стратегическая компетенция подразумевает пополнение недостатка знаний социального, языкового характера с помощью развития языковой догадки и т.п.

Дискурсивная компетенция по своей сути близка к социолингвистической, так как она рассматривается как способность понимать высказывания различной коммуникативной направленности, а также строить свою речь в зависимости ситуации, типа высказывания.

Иллокутивная компетенция связана с умением рационально использовать языковые средства, а также со способностью выражать мысли и эмоции.

Прагматическая компетенция направлена на передачу содержания высказывания/ ситуации общения. Социолингвистическая и иллокутивная компетенции подчиняются данной компетенции [Вовк 2013-2017].

Таким образом, когнитивно-коммуникативный подход направлен на развитие как речевой, так и мыслительной деятельности студента, что способствует формированию гармоничной языковой личности и ее всестороннему развитию. Использование аутентичных материалов, творческой деятельности и коллективных форм работы, моделирование проблемных ситуаций делает процесс обучения иностранному языку интересным и эффективным, а компетенции, формируемые при данном подходе, отвечают требованиям современных образовательных стандартов. Следовательно, когнитивно-коммуникативный подход можно рассматривать

Наступившее XXI столетие ознаменовало новый этап в развитии образования. Информационный бум, а также сложные социально-экономические условия потребовали подготовку выпускников образовательных учреждений, готовых к самостоятельному ориентированию в мире информации, быстрому применению полученных знаний на практике [Зимняя 2003: 34].

Последние два десятилетия характеризуются быстрой сменой современных цифровых идей и их реализаций, которые мы все активнее используем в образовании. Информационные технологии существенным образом меняют образовательные методики и педагогические технологии.

В условиях современных ФГОС применение информационных технологий становится особенно актуальным. С их помощью решает задачи ФГОС -- воспитание творческой и активной личности, способной проявить себя в нестандартных условиях, а приобретенные знания использовать в разнообразных жизненных ситуациях.

Под влиянием информационных технологий методики обучения и педагогические технологии превращаются в новые образовательные тренды, и становятся инструментами обучения. В настоящее время исследователи говорят о smart-education, имея в виду совокупность широких возможностей, которые предоставляют информационные технологии. Активное применение новой информации и новых знаний, размещённых на открытых образовательных ресурсах, становится базой складывания философии smart-education. Smart-education требует развития социальных сетей, интернет-сообществ, где преподаватели могут обмениваться контентом для создания эффекта многообразия в понимании учебной дисциплины. Smart-education является переходом от пассивного к активному и интерактивному контенту [Бовтенко 2005: 21].

Современные студенты по своим когнитивным возможностям и образовательным активностям отличаются от тех, кто рос без интернета. В образовании вновь обращаются к личности обучающегося, используя самые ценные находки гуманно-личностной педагогики, предоставляя ребенку возможность стать полноправным субъектом образовательной деятельности. Прежде всего, это относится к оцениванию образовательных достижений, внедрению формирующего оценивания. ИТ позволяют использовать современные подходы и инструменты создания адекватной обратной связи, когда оценка используется для обучения и продвижения вперед, а не для констатации неуспешности.

Предварительно можно говорить о том, что образование очень быстро меняется под влиянием ИТ, при этом наблюдается усиление казалось бы противоположных тенденций: индивидуализации и глобализации. Очень быстро модные образовательные тренды становятся инструментами (средствами обучения) существующих педагогических технологий. Например, МООК - это обновлённые площадки дистанционных технологий обучения с возможностью обсуждения и рефлексии в процессе обучения, в комплексе с концепцией BYOD (Bring your own device-использование собственного гаджета в процессе обучения), их можно удачно использовать для технологии дифференцированного обучения, когда дифференциация не только уровневая, но и содержательная для построения индивидуальной образовательной траектории.

Ментальные карты стали мощными инструментами когнитивных технологий. Понятие «смешанное обучение» становится привычным словосочетанием в образовании разных уровней. Проекты, деловые игры и техники формирующего оценивания стали важными инструментами личностно-ориентированных технологий и деятельностного обучения. Современными образовательными трендами, развивающими и продолжающими идеи ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) считаются:

- компьютерное мышление (понимание логики, стоящей за программами и интерфейсами),

- искусственный интеллект (виртуальные помощники и метаучеба),

- смешанная реальность (дополненная и виртуальная),

- глобальное обучение

- индивидуальные траектории (личные профили).

Современный студент, по данным Авдуловой Т.П., «Чрезмерно разговорчив, очень подвижен, нередко имеет завышенные требования к себе, иногда ощущает себя очень одиноким, любит ритуалы, часто имеет заниженную самооценку, любит головоломки, самокритичен, не готов к объективной оценке своего поведения, часто нерешителен в новом виде деятельности». Авдулова Т.П. Подростки в информационном пространстве / Т.П. Авдулова // Психология обучения. - 2010. - № 4. C. 28-38Тенденции глобализации, информатизации, компьютеризации, технологизации, которые наблюдаются во всех сферах жизни общества, проявляются и в сфере образования и познавательной сфере. Получение новых знаний становится проще, быстрее.

Быстрее происходит обмен информацией. Возможности для общения сейчас гораздо шире, чем лет двадцать назад. Однако стихийный характер получения знаний проявляется в неравномерности темпа получения знаний и осознания целей, норм их использования. Развитие Интернет-технологий приводят к тому, что границы общения между сверстниками из разных стран стираются, многие из них интенсивно учат другие языки и это расширяет их сферу общения и потребность в нем, расширяя и познавательные возможности, познавательные интересы. Книги, научные статьи, музыка, живопись - все мировые ценности стали гораздо доступнее. Их можно обсудить и оценить в социальных сетях, посоветовать друг другу что-то необычное, будь то книга, мелодия или картина. Познавательное общение в Интернете может побудить к расширению кругозора по конкретной тематике, повысить желание самостоятельно получать знания, особенно вне аудитории. Интернет способствует образованию новых неформальных групп по интересам среди молодежи. Березовская И. П. Проблема методологического обоснования концепта "клиповое мышление" // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. - 2015.- №2 (220).- С. 133-138

Доступность познавательных ресурсов, достигнутая компьютеризацией, приводит к тому, что у многих студентов имеется сразу несколько увлечений, причем многие из них характерны скорее для взрослых людей. Многие студенты способны перейти от интереса, проявленного к объекту познания в интернете к реальному познавательному процессу - посещению культурных мероприятий, работе с архивными источниками, общению с людьми, чья профессия связана с реализацией этого интереса Научно-методическое обеспечение практико-ориентированной подготовки педагога в условиях инновационной образовательной среды вуза [Электронный ресурс]: монография / под ред. Т. И. Шукшиной ; Мордов. гос. пед. ин-т. - Электрон. дан. (2,11 Мб). - Саранск, 2019. Таким образом, «…информационное пространство может выступать эффективной средой для решения возрастных задач, обеспечивающей социализацию современного студента» Ломбина Т. Н., Юрченко О.В. Особенности обучения детей с клиповым мышлением // Общество: социология, психология, педагогика.- 2018.- №1.- Режим доступа: https://cyberleninka.m/artide/n/osobenmsti- obucheniya-detey-s-klipovym-myshleniem (дата обращения: 07.10.2019).. С психологической точки зрения «всемирная паутина» расширяет способность самовыражения, что повышает у студентов уверенность в себе. Обратной стороной компьютеризации является то, что виртуальное общение начинает доминировать над реальным общением, навыки реального общения формируются хуже, размываются границы собственного «Я» и усложняется постановка жизненных целей, снижается готовность к решению проблем в коллективе. Хаотичный порядок и часто сомнительная достоверность информации, получаемой от СМИ, не способствуют развитию аналитического мышления, «притупляют» способность критически относиться к окружающей действительности, затрудняют систематизацию знаний, снижают умение отделять главное от второстепенного Ломбина Т. Н., Юрченко О.В. Особенности обучения детей с клиповым мышлением // Общество: социология, психология, педагогика.- 2018.- №1 (дата обращения: 07.10.2019)..

У современного студента наблюдается раннее взросление по одним показателям и затяжная инфантильность по другим, что может объясняться ростом опеки со стороны взрослых. Современные гаджеты со свободным доступом к Сети и с приложениями, несущими образовательный потенциал, меняют школьное образование уже сегодня. Доступность таких технологий сегодня позволяют более динамично и увлекательно проводить урок и внеурочные занятия. Общение в сети уже сейчас используют для выполнения домашних заданий и для реализации проектов.

1.2 Возможности использования CALL и MALL в изучении иностранного языка в современных исследованиях