Размещено на http: //www. allbest. ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

«ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ»

Факультет Санкт-Петербургская школа гуманитарных наук и искусств

Образовательная программа «Филология»

Выпускная квалификационная работа - БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 45.03.01 «Филология»

образовательная программа «Филология»

Окказиональные искажения текста при декламации в группе респондентов от 7 до 10 лет

Константинова Анна Кирилловна

Научный руководитель Профессор кафедры

сравнительного литературоведения и лингвистики

Т.В. Никитина

Санкт-Петербург 2020

АННОТАЦИЯ

В работе рассматриваются окказиональные искажения текста при чтении стихотворений наизусть младшими школьниками. На основании анализа теоретической литературы выстраиваются основные гипотезы происхождения таких модификаций текста. С помощью дискурсивной транскрипции записей, полученных в результате интервью, и простого статистического анализа выявляется классификация субституций и изучается их распределение в исследуемой группе. Также рассматриваются основные внетекстовые особенности декламации респондентов в возрасте от 7 до 10 лет. Производится сравнение основных типов замен, выявленных у взрослых и детей. В результате анализа исходных эмпирических данных и дополнительного опроса респондентов выявляется уникальный тип замен, характерный только для младших школьников, и подтверждаются гипотезы происхождения замен.



ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
• 1.1 Некоторые результаты предшествующего исследования
• 1.2 Теоретическое обоснование основных гипотез исследования
• 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
• 2.1 Процесс сбора и анализа данных
• 2.2 Обзор данных
• 2.3 Окказиональность замен: анализ пауз
• 2.4 Классификация замен
• 2.5 Сопоставительный анализ замен, совершенных при декламации взрослыми и детьми
• 2.5.1 Общие сходства и различия
• 2.5.2 Сравнительный анализ частоты встречаемости замещаемых и замещающих лексем
• 6. К другим особенностям декламации у детей
• 6.1 Пропуски слов в начале и в середине строки
• 6.2 Разрывы слов
• 6.3 Эксплицитный процесс воспроизведения текста
• 6.4 Употребление словоформ без понимания смысла
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЯ


ВВЕДЕНИЕ

Известно, что чтение стихотворений наизусть является одним из навыков, формирование которого становится одной из главных задач курсов литературного чтения и литературы в начальной школе.

Однако практика показывает, что, несмотря на существование большого количества методических программ, ученики начальных классов совершают лексические замены при декламации.

Необходимость анализа ошибок неоднократно указывалась как при производстве детьми спонтанной речи (М.Б. Елисеева, С.Н. Цейтлин), так и при репродукции поэтического текста (Б.М. Гаспаров, Т.А. Круглякова, С.Н. Цейтлин). Кроме того, рассматривались и субституции, совершаемые при декламации поэтического текста взрослыми (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Актуальность исследования обусловлена необходимостью комбинированного подхода к рассмотрению окказиональных субституций при декламации. В существующих работах это явление чаще всего рассматривается с точки зрения психоанализа (З.Фрейд), экспериментальной психиатрии (B. Fazio) и психологии (P.L. Whitely, J.A. McGeoch), общего восприятия (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, Б.М. Гаспаров) и понимания (Г.И. Богин, Т.А Голикова) текстов. Предпринимались также попытки изучить окказиональные замены при декламации с точки зрения лингвистики и психолингвистики (Т.В. Скулачёва, М.Л. Гаспаров, Т.А. Круглякова). Тем не менее, специального исследования, направленного на понимание влияния структуры текста на его репродукцию, не предпринималось.

В предшествующей настоящему исследованию работе [Константинова, 2018] было выяснено, что типы замен, совершаемых детьми при чтении стихотворений наизусть, отличаются от тех, которые при этом совершают взрослые. Именно поэтому в данном исследовании внимание было сконцентрировано на группе респондентов от 7 до 10 лет.

Объектом исследования стали модификации поэтических текстов, изучаемых в начальной школе или по желанию респондентов, при декламации.

Цель выпускной квалификационной работы - выявить отличия между типами замен, совершаемых взрослыми и детьми и установить основные причины, на основании которых происходят такие замены.

Реализация представленной цели предполагает решение следующих задач:

А) Анализ теоретической литературы и выдвижение гипотез об основных причинах замен

Б) Сбор и анализ эмпирических данных - записей чтения стихотворений наизусть учениками начальных классов

Г) Построение классификации типов замен на основе их влияния на исходную структуру текста и систематизация полученных эмпирических результатов

Д) Сравнение типов замен, совершаемых взрослыми и детьми

Е) Экспериментальная проверка гипотез, построенных на основании анализа теоретической литературы или анализа данных.

В качестве материала исследования выступили 89 окказиональных замен, зарегистрированных в 95 записях декламации учеников 1-4 классов. Для получения записей в рамках исследования было проведено интервью с учениками Лицея №387. Для получения дополнительных материалов в ходе исследования также был проведён дополнительных опрос учеников первого класса из изначальной выборки.

Теоретическая база исследования комбинирует работы, посвященные устной детской речи (С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева), исследования в области психопоэтики (А.А. Леонтьев) и психолингвистики (Т.А. Круглякова, В.В. Казаковская), теории в области восприятия и понимания художественного текста (Г.И. Богин, Л.В. Щерба) и исследования структуры стихотворного текста (Р. Якобсон, Ю.М. Лотман). Предполагается, что изучаемое явление находится на стыке текстологических и психолингвистических дисциплин и требует комплексного анализа.

Методами исследования стали наблюдение, аналитическое описание и сравнительный анализ результатов. Также был использован статистический анализ.

Научная новизна исследования заключается в том, что, в отличие от собственно текстологического или собственно психолингвистического подхода оно исследует объект с использованием комбинированных методов. В настоящей работе впервые постулируется влияние поэтической функции на восприятие стихотворного текста реципиентом.

Выпускная квалификационная работа состоит из двух частей. В первой, теоретической части работы содержится теоретическое обоснование основных теорий работы. Практическая часть содержит обзор, анализ и классификацию полученных в результате эксперимента данных, а также проверку представленных в теоретической части гипотез.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Некоторые результаты предшествующего исследования

Настоящее исследование является продолжением курсовой работы 2017-18 года на тему «Окказиональные искажения текста при декламации».

Прежде всего, в этой работе, как и в настоящем исследовании, термин «окказиональные замены» понимался как неинтенциональные модификации, которые совершаются репродуцентами даже при хорошем знании текста.

На основании полученных результатов было выяснено, что 50% респондентов совершили лексические замены при декламации. 68% всех замен были ожидаемы и имели признаки влияния эквивалентной структуры текста и поэтической функции на восприятие.

В результате 32% замен была нарушена ритмическая и/или фонетическая структура стиха. 76% таких «неожиданных» замен пришлись на группу респондентов от 8 до 11 лет. Этим обусловлена необходимость изучения окказиональных замен при декламации, совершаемых младшими школьниками.

Необходимо отметить, что в работе [Константинова 2018] классификация замен производилась на основании схожести замещаемой и замещающей словоформ. «Ожидаемыми заменами» были названы замены, при которых не нарушается ритмическая, фонетическая или семантическая структура стиха. Соответственно, «неожиданной» заменой считалась та замена, в которой замещающая словоформа нарушала одну из этих структур.

В данной работе классификация была пересмотрена с учётом влияния контекста замещаемой словоформы. Подробная классификация представлена в разделе 4 практической части.

По результатам предыдущего исследования было заключено, что:

А) «Окказиональные искажения при декламации могут быть объяснены устойчивой структурой поэтического текста, которая отличается параллелизмом, и принципом эквивалентности структурных элементов и поэтической функции, которая изменяет принцип формирования сообщения» [Константинова 2018, 35]

Б) Любое окказиональное искажение совершается с учётом эквивалентного положения лексических единиц на всех уровнях текста (фонетическом, лексико-грамматическом, синтаксическом, семантическом). Особенно важным оказывается фонетическое подобие. Часто замены происходят за счёт уравнивания на фонетическом уровне [Константинова 2018, 35]

Представляется вероятным, что вывод А актуален для всех возрастных групп, включая исследуемую в настоящей работе. Вывод Б, тем не менее, был перепроверен с учётом пересмотра основания для классификации. В результате гипотеза о влиянии «фонетического подобия» была отвергнута, так как а) не во всех случаях замещающая словоформа была фонетически эквивалентна замещаемой б) только в небольшом количестве случаев в результате замены фонетическое подобие окружающих элементов усиливалось.

1.2 Теоретическое обоснование основных гипотез исследования

В целом можно выделить два основных подхода к изучению проблемы возникновения окказиональных замен при декламации: структурный и когнитивный. В настоящей работе будут использованы оба подхода.

Одним из выводов исследования 2017-18 года стало то, что «для воспроизведения текста очень важно его субъективное понимание, так как оно необходимо для дифференциации схожих элементов на семантическом уровне» [Константинова 2018, 36].

Такую точку зрения в настоящей работе мы обозначаем как «когнитивную», так как большое внимание здесь уделяется субъективному восприятию, осознанию смысла стиха реципиентом.

В когнитивном подходе также можно условно выделить две группы работ: ориентированные на продуцента или реципиента текста. В первой группе работ понимание текста характеризуется осознанием авторского замысла реципиентом. Во второй же рассматриваются особенности субъективного восприятия, поэтому в ней могут быть выделены «уровни понимания».

К работам, охарактеризованным здесь как «ориентированным на продуцента текста, можно отнести, например, работу А.А. Леонтьева. Он предполагал, что «восприятие искусства предполагает бессознательную поисковую деятельность, в ходе которой мы, воспринимая какие-то отдельные характеристики <...>, синтезируем из них не просто изображение, а изображение, отягощенное личностным смыслом, который вложил в него творец» [Леонтьев 1997, 200]. То есть, реципиент текста должным образом воспринимает искусство в том случае, когда осознаёт исходное изображение, заложенное его автором.

Так же и Л. В. Щерба утверждал, что «необходимы большая опытность, литературная начитанность и тонкое знание языка, для того чтобы правильно произносить текст или, что то же, правильно угадывать замысел автора» [Щерба 1957, 28]. Таким образом, для некоторых исследователей особую важность приобретает синтез авторского изображения в сознании реципиента текста.

Идея важности понимания общего смысла сообщения для корректного воспроизведения отражена и в работе Б. М. Гаспарова. Однако он, в отличие от других исследователей, рассматривал ошибочное течение этого процесса. Согласно Б.М. Гаспарову, «путаница и непонимание возникают лишь тогда, когда субъект языковой деятельности почему-либо неправильно прочитал всю ситуацию в целом, в силу чего его мысль, направленная на распознание звукового образа выражения, пошла по неправильному пути» [Гаспаров 1996, 77]. Именно такова, по его мнению, причина, по которой носитель языка, вероятно, «спутает одно слово с другим» [Гаспаров 1996, 77]. Логично предположить, что неверно распознанный звуковой образ выражения не может быть воспроизведён в исходной, верной форме.

Однако «синтез авторского замысла» в случае рассмотрения детской декламации представляется чрезвычайно сложным процессом. Необходимо принимать во внимание то, что сама структура стиха очень специфична. За счёт обилия эквивалентных связей она затрудняет понимание смыслового сообщения. Это замечали Т.В. Скулачёва и М.Л. Гаспаров: «Выбрать конкретное значение слова из всей его семантической парадигмы в поэтическом произведении сложнее, чем в прозаическом» [Гаспаров и др. 2004, 267]. Стоит заметить, что приведённая цитата относится к восприятию поэтического текста в целом, в том числе, опытным читателем, хорошо знакомым с широкой парадигмой значений той или иной лексемы.

Исходя из приведённых выше цитат, можно сформулировать следующую гипотезу: под влиянием специфической структуры поэтического текста общая ситуация, необходимая для субъективного понимания и воспроизведения, может быть распознана неправильно.

Таким образом, для синтеза общего смысла сообщения необходим опыт восприятия стихотворного текста. Действительно, для респондента, имеющего большой опыт работы с литературой не составит большого труда разграничить словоформы по смыслу и фонетическому знаку.

Однако рассмотрим пример (1):

(1) Там на *невидомых («неведомых») дорожках

(2) Следы *невидомых («невиданных») зверей

В целом общее исходное изображение, несмотря на образность поэтического языка А.С. Пушкина, представляется достаточно ясным. Смысл сообщения не требует обращения читателя к личному опыту. Приведённый фрагмент в целом имеет достаточно ясную синтаксическую структуру и не отличается инверсией, то есть, относительно лёгок для восприятия и понимания. Тем не менее, для респондента в возрасте 7 лет (именно таков возраст интервьюируемого участника, которому принадлежит пример (1)) репродукция приведённого фрагмента текста оказывается сложной, несмотря на проведённую перед выучиванием подготовительную работу. Респондент верно воспроизводит структуру сообщения и его основные элементы. Вероятно, сложность состоит в различении схожих лексем «неведомый» и «невиданный». Очевидно, что при рассмотрении декламации стихотворного текста учениками начальных классов необходимо принимать во внимание не только «литературную опытность» реципиента, но и его языковые компетенции.

Здесь необходимо обратиться ко второй группе теоретических источников, которые ранее были обозначены как «ориентированные на реципиента текста».

В классификации Г.И. Богина синтез общей смысловой картины относится ко второму уровню понимания - когнитивному. Оно определяется как «освоение содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание» [Богин 2001, 105]. Нужно отметить также, что для младших школьников, кроме семантизирующего понимания, предполагающего различение смыслов каждого из лексических элементов сообщения, доступно также когнитивное понимание и начало смыслового понимания. Соотнесение собственного состояния с состоянием другого человека (в случае восприятия поэзии - автора), описываемое моделью психического, «формируется постепенно - с двух до шести лет» [Казаковская 2017, 561].

Тем не менее, очевидно, что при отсутствии понимания собственного значения лексем, из которых складывается сообщение, характерного для семантизирующего понимания, невозможно сконструировать не только целостное изображение, но и смысл отдельных частей сообщения. Эту особенность отметила и Т.А. Круглякова, при этом она связывает её «с уровнем развития когнитивных способностей ребенка, с недостаточным владением родным языком на ранних этапах онтогенеза и с таким характерным для дошкольников отношением к стихотворному тексту, при котором отступление от привычных употреблений воспринимается как норма поэтической речи» [Круглякова 2006, 5]. Несмотря на то, что в приведенном исследовании Т.А. Круглякова рассматривает репродукцию поэтического текста дошкольниками (3-6 лет), можно предположить, что у младших школьников некоторые особенности, присущие этой возрастной группе, сохраняются.

Суммируя приведенные выше суждения, нужно отметить, что все авторы сходятся в том, что для понимания стихотворного текста, а, следовательно, и последующего воспроизведения важен не только опыт восприятия поэтического текста, но и личный накопленный опыт реципиента. Он необходим для выстраивания из отдельных образов, данных автором, цельной картины, которая позволит воспринять художественное произведение. Тем не менее, ключом к пониманию и синтезу верного «изображения» является всё же языковая осведомлённость, так как без понимания смысла конкретных лексем невозможно возникновение образа. Именно поэтому одной из важных причин возникновения окказиональных замен также может считаться разность кода реципиента и продуцента текста: «говорящий не может пользоваться полной свободой при выборе слов: он осуществляет селекцию слов (исключая редкие случаи неологизмов) из лексического хранилища, которым владеют оба -- и он, и его адресат» [Якобсон 1996, 30].

Идея необходимости сходности лексического кода реципиента и продуцента текста соотносится также с готовностью первого к семантизирующему пониманию, которое описывается Г.И. Богиным как «"декодирование" единиц текста, выступающих в знаковой функции» [Богин 2001, 105]. Т.А. Голикова отмечает, что «данный тип понимания имеет место, по преимуществу <...> в условиях овладевания иностранным языком» [Голикова 2015, 233]. Разумеется, что в отсутствии семантизирующего понимания конкретных лексем невозможно перейти к уровню когнитивного понимания и построения общей смысловой картины.

Особенно важной идея «лексического хранилища» представляется при рассмотрении модификаций поэтического текста, произведённых детьми. «Сложность для ребенка заключается не только и не столько в длине предложения, <...> сколько в ясности содержания, во многом определяемой стандартностью описываемой ситуации. При этом существенны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность -- необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое» [Цейтлин 2000, 41]. В условиях затруднённого восприятия стихотворного текста очевидным представляется тот факт, что имитация незнакомого слова становится слишком сложной задачей, и ребёнок заменяет его на известный эквивалент. Такое мнение также высказывает С.Н. Цейтлин: «Он [ребёнок] не повторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения» [Цейтлин 2000, 39]. Жёсткая структура поэтического текста, однако, определяет необходимость употребления конкретной лексемы. Предполагается, что именно поэтому при репродукции текста ребёнком возникают модификации в виде фонетически похожих на исходные словоформы элементов, которых не существует в реальном языке. В отсутствии в словарном запасе подходящей для структуры словоформы ребёнок имитирует исходный элемент, который, в отсутствии субъективного понимания, искажается.

Можно предположить, что процесс изучения стихотворения у ребёнка соотносится с процессом усвоения речи. Так, в речи ребёнка на ранних стадиях онтогенеза некоторые слова входят в лексикон через имитацию: «Имитирование языковых структур оказывается способом их [лексических единиц и конструкций] ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка» [Цейтлин 2000, 39]. Исходя из этого, можно ожидать, что некоторые дети при репродукции поэтического текста не смогут воспроизвести словоформу, которая не находится в его пассивном или активном словарном запасе.

Таким образом, в рамках когнитивного подхода мы можем рассматривать в качестве причин совершения замен два фактора: а) неверная интерпретация ситуации, б) разность кода реципиента и продуцента текста.

Встречаются также случаи, в которых «субъект языковой действительности» верно распознаёт ситуацию, но не соотносит её с исходной структурой, заложенной автором оригинального текста:

(3) У Лукоморья дуб («зелёный»)

(4) Златая цепь *висит («на дубе том»)

Конечно, пример (2) представляет очевидный случай недостаточного знания текста. Тем не менее, можно отметить, что респондент не упускает важных топосов («дуб», «златая цепь»). Кроме того, общая семантика сообщения передана верно. Этот респондент, очевидно, находится на стадии понимания смыслового сообщения и начала формирования звукового образа выражения.

Пример (2) не единичен. Рассмотрим также случай (3):

(5) Снежок изрезан лыжами

(6) *Скрипучий мел («Как мел, скрипуч и сух»)

Здесь мы видим, как респондент частично воспроизводит семантику исходного сообщения, не учитывая его ритмическую структуру. Этот пример отличает положение приведённого фрагмента - он расположен ближе к концу стихотворения - и общее качество чтения стихотворения. Респондент, в записи которого был зарегистрирован пример (2), смог частично воспроизвести только две приведённые выше строки. Автор примера (3), напротив, после такой субституции продолжает чтение стихотворения. Вероятно, эта строка была забыта, а в приведённом примере наблюдается попытка её восполнить. В дальнейшем анализе этот и другие подобные случаи не учитывались.

Т.А. Круглякова относит подобные случаи к «ошибкам перекодирования» - «мальчик запомнил общее содержание стихотворения и, воспроизводя его, заменяет исходные слова лексемами, которые он в данный период использует в своей речи» [Круглякова 2009, 158]. Как уже было замечено, Т.А. Круглякова в своих работах рассматривает трансформации поэтического текста в речи дошкольников [Круглякова 2004; Круглякова 2006; Круглякова 2009]. Тем не менее, вероятно, что некоторые стратегии также сохраняются в речи младших школьников (примеры (2) и (3) записаны при декламации учеников 1 и 2 класса соответственно). Приведённые выше примеры (1) и (2,3) иллюстрируют две подобные стратегии: «для одних наиболее существенным является восприятие и передача смысла воспроизводимого текста, но при этом форма оказывается разрушенной, другим же важнее передать звучание отрывка, в то время как смысл произносимых слов часто остается неизвестным чтецу» [Круглякова 2004, 143].

Однако стратегии чтения стихотворений наизусть младшими школьниками несколько отличаются от описанных Т.А. Кругляковой стратегий дошкольников. Исследовательница постулирует у большинства детей «стремление к совпадению словесного и стихотворного ритма и отрицание возможностей отступления от правильных размеров» [Круглякова 2004, 141]. При этом она рассматривает случаи, в которых происходит неверная сегментация отрывка с полным или частичным сохранением фонетического состава или фонетические трансформации, образование неконвенциональных лексем. В данной работе, напротив, исследуются случаи, в которых в результате модификации текста его исходная ритмическая структура была нарушена.

Настоящее исследование рассматривает также случаи, в которых замещающая словоформа была синонимична замещаемой, но не подобна по словесному ритму и фонетическому составу, как это было описано в работе Т.А. Кругляковой. Такие случаи встретились в записях учеников 4 класса. Можно предположить, что с расширением лексикона и увеличением читательского опыта к старшим классам начальной школы стратегия передачи смысла меняется от передачи субъективного понимания смысла сообщения (в некоторых случаях с потерей исходного сообщения) к построению «авторской» картины. Именно так описывал процесс восприятия стихотворного текста А.А. Леонтьев [1997].

Кроме того, в данной работе не отрицается вероятность употребления синонимичных замен по причине недостаточного знания текста.

(7) А в пророчестве было сказано

(8) Воздаёт <p(0,6)> *Бог («Господь») за терпение

Пример (4) иллюстрирует, как респондент заменяет словоформу «Господь» на синонимичную «Бог». Ритмическая структура при этом нарушается. Однако предшествующая замене пауза хезитации указывает на то, что у респондента присутствовал процесс поиска нужной лексемы, передающей смысловое содержание, известное ему. Наличие таких примеров говорит о том, что в некоторых случаях словоформы «выпадают» из памяти. В таких случаях передача смысла синонимичной лексемой является вынужденной. Так как предметом исследования являются именно окказиональные замены, такие случаи были исключены из выборки с помощью анализа пауз.

Структурный подход также во многом опирается на понимание смыслового сообщения реципиентом, однако большая важность при таком подходе отдаётся именно эквивалентности элементов. Развитием теории эквивалентности элементов в стихотворном тексте занимались Ю.М. Лотман [Лотман 1994; Лотман 1998] и Р. Якобсон [Якобсон 1975; Якобсон 1996].

При этом Ю.М. Лотман в качестве «основного механизма поэтического языка» [Лотман 1998, 148] выделял параллелизм: «Разные слова оказываются в положении эквивалентности, благодаря чему между ними возникает сложная семантическая соотнесенность, выделение общего семантического ядра (в обычном языке не выраженного) и контрастной пары дифференцирующих семантических признаков» [Лотман 1998, 148]. Иными словами, в контексте поэтического текста исследователь допускал ресемантизацию элементов. Это явление, вероятно, приводит к тому, что отдельные элементы в поэтическом тексте в своём значении связываются друг с другом в некоторые «семантические ядра». При этом собственное их значение в некоторой степени утрачивается и отражается только как «атрибут ядра». Вероятно, именно такое влияние может быть причиной возникновения окказиональных лексических замен, не нарушающих ритмическую и семантическую структуру текста.

Ю.М. Лотман также подтверждал, что поэтическая речь «значительно усложнена по отношению к естественному языку» [Лотман 1998, 23]. «Используя все виды эквивалентности: ритмической, фонологической, грамматической, синтаксической, -- поэтическая структура подготавливает восприятие текста как построенного по закону взаимной эквивалентности частей даже в том случае, когда это не выражено ярко в наличной структуре (доминирует «минус-структура»)» [Лотман 1998, 148]. Таким образом, предполагается, что все элементы стиха находятся в положении большей или меньшей взаимной эквивалентности. Окказиональные замены, в таком случае, могут быть результатом влияния подобной эквивалентной структуры на реципиента текста.

Предполагается, что, воспринимая текст как последовательность эквивалентных элементов, реципиент неосознанно стремится к укреплению и распространению внутритекстовых связей, выраженных вербально или заложенных в «минус-структуре». Иными словами, если в двух начальных сроках стихотворения встречается анафорическое начало, то репродуцент, вероятно, распространит такое начало на следующие строки. Принимая во внимание то, что в поэтическом тексте используются все виды эквивалентности («ритмической, фонологической, грамматической, синтаксической» [Лотман 1998, 148]), можно также предположить, что реципиентам скорее свойственно окказионально уподоблять любую из последующих структур стихотворения предшествующей по принципу параллелизма, то есть, «уравнивание» элементов может встречаться на любом из уровней языка.

Ю.М. Лотман также утверждал, что «слова, которые в системе естественного языка взаимно изолированы, попадая в структурно эквивалентные позиции, оказываются функционально синонимами или антонимами друг другу. Это раскрывает в них такие семантические дифференциаторы, которые не обнаруживаются в их смысловой структуре в системе естественного языка» [Лотман 1998, 147]. Исходя из суждения Ю.М. Лотмана, можно предположить, что в основе окказиональных субституций при воспроизведении текста наизусть лежит стремление репродуцента к реорганизации внутритекстовых связей по образу естественного языка. Иными словами, чтец стремится заменить неконвенциональное означающее некого означаемого конвенциональным.

Это предположение дополняется также теорией Р. Якобсона о поэтической функции, которая описывается им как «направленность (Einstellung) на сообщение, как таковое, сосредоточение внимания на сообщении ради него самого. <…> Эта функция, усиливая осязаемость знаков, углубляет фундаментальную дихотомию между знаками и предметами» [Якобсон 1975, 202-203]. С этой теорией соотносится суждение о «сложной семантической соотнесённости» [Лотман 1998, 148] элементов М.Ю. Лотмана. Эта функция перемещает концентрацию реципиента с конкретного означаемого конкретного означающего на общее сообщение, являющееся некоторым языковым знаком. Так как общее внимание реципиента и, впоследствии, репродуцента текста сконцентрировано на семантической наполненности сообщения, а не на конкретных лексемах, которыми оно выражено, представляется вероятным, что неконвенциональные означаемые могут заменяться конвенциональными для более точной передачи этого сообщения.

Р. Якобсон, однако, упоминает эквивалентность элементов не только на этапе существования текста, но и на этапе его создания, причём эквивалентность вероятных элементов первична. По его мнению, «поэтическая функция проецирует принцип эквивалентности с оси селекции на ось комбинации. Эквивалентность становится конституирующим моментом в последовательности» [Якобсон 1975, 204]. Таким образом, по принципу эквивалентности элементов на оси селекции, замещающая лексема может быть выбрана вместо замещаемой случайным образом, если принадлежит к тому же семантическому полю и имеет идентичный ритмический рисунок. Принимая во внимание ресемантизацию элементов, характерную для поэтического текста, можно заключить, что важную роль в рассмотрении каждой из окказиональных замен играет её контекст. Модификации, не влекущие за собой нарушение семантики сообщения в целом, могут быть вызваны влиянием эквивалентной структуры, равно как и замены, в которых «отражаются» некоторые предшествующие элементы.

Можно заключить, что, рассказывая стихотворение наизусть, респондент каждый раз воссоздаёт его заново, устанавливая собственные связи между элементами на оси селекции или оси комбинации. При этом субституции могут возникать а) по причине выбора не исходного, но эквивалентного по оси селекции элемента б) по причине распространения предшествующих элементов на последующие по принципу параллелизма в) по причине вставки не эквивалентного по оси селекции элемента.

Таким образом, по результатам анализа теоретической литературы, было выстроено несколько основных гипотез. Прежде всего, предполагается, что респонденты могут совершать окказиональные субституции по причине неверного восприятия «авторского изображения», заложенного в него. Затруднённая структура поэтического текста может влиять на восприятие, в результате чего семантические связи внутри текста могут быть распознаны ошибочно. Представляется вероятным, что возможность таких замен в группе младших школьников возрастает по причине несовпадения их лексического кода с кодом автора или опытного читателя. При отсутствии необходимой подготовительной работы перед выучиванием текста его семантизирующее, а, следовательно, и когнитивное понимание не достигается, что может привести к заменам.

Во-вторых, ещё одной важной причиной возникновения замен в рассматриваемой возрастной группе становится несовпадение лексического кода автора и репродуцента текста само по себе. При попытке воспроизведения незнакомой лексемы репродуцент, не понимая собственного значения словоформы и не имея её в активном словарном запасе, ошибочно воспроизводит её фонетический образ или употребляет вместо «незнакомого слова» знакомое, которое, как ему кажется, синонимично.

Наконец, в настоящей работе предполагается, что в основе окказиональных искажений семантической или ритмической структуры стихотворного текста может лежать её выстроенность по принципу эквивалентности. Считается, что эквивалентным связям внутри текста свойственно стремление к укреплению и уподоблению друг другу. В результате влияния поэтической функции реципиентом текста воспринимается целое сообщение, а не каждый из конструирующих элементов в отдельности, в результате чего их собственное значение теряется, следовательно, исходная лексема может быть заменена на эквивалентную.

Предполагается также, что замены, не нарушающие ритмическую или семантическую структуру текста, а также не устраняющие эквивалентность элементов на одном из уровней языка, являются ожидаемыми и в данном случае обозначаются как типичные. Такие замены, вероятно, могут быть вызваны влиянием одной из трёх указанных причин.

Нетипичные замены, напротив, предположительно разрушают эквивалентную структуру на одном или нескольких уровнях текста. Представляется очевидным, что элемент, нарушающий её, не мог быть выбран из исходной оси селекции, так как не является её членом. Следовательно, причиной нетипичных замен может являться неверная интерпретация исходного сообщения или разность кода реципиента и продуцента текста, при которой словоформа воспроизводится механически.



2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1 Процесс сбора и анализа данных

Для получения записей декламации было проведено интервью с учениками 1-4 классов Лицея №387. По оценкам учителей, ни у кого из опрошенных респондентов не наблюдалось значительных задержек в развитии умственной деятельности или устной речи или расстройств типа синдрома дефицита внимания и гиперактивности, серьёзно влияющих на обучаемость. Материальное положение и социальные показатели семей респондентов схожи за редкими исключениями, однако ученики, живущие в семьях «группы риска», по словам учителей, по поведенческим диагностикам и результатам обучения не уступают одноклассникам.

В ходе интервью каждому из участников было задано несколько общих вопросов об их отношении к поэзии, о том, как часто они учат стихотворения наизусть, учат ли они стихотворения наизусть не только по заданию от учителя. Затем каждому участнику было предложено рассказать наизусть любимое стихотворение или последнее выученное стихотворение.

В целом было собрано 95 записей, в 34 из которых встретились замены одной или нескольких словоформ.

Каждая из записей была транскрибирована с помощью программного обеспечения ELAN. Данные о заменах были занесены в таблицу, представленную в Приложении А. Всего было зарегистрировано 89 случаев замен или пропусков словоформ.

Данные были проанализированы с использованием средств Excel, RStudio и визуализированы с помощью инструментов Microsoft PowerBI.



2.2 Обзор данных

Общий обзор полученных данных представлен на Рисунке 1.

Рисунок 1 Распределение количества замен и участников интервью по классам

Замены при декламации встретились в записях 11 учеников 1 класса, 11 учеников 2 класса, 5 учеников 3 класса и 7 учеников 4 класса.

В среднем ученики 1 класса совершали до 4 замен, 2 и 3 класса - около 2 замен, ученики 4 класса - до 3 замен.

Наиболее часто ученики всех классов совершали от одной до двух замен. Самое большое количество замен, 8, было зарегистрировано в записи декламации ученика 1 класса. Рисунок также демонстрирует, что и максимальное, и среднее количество замен сначала снижается, а в 4 классе резко возрастает. Это может быть связано с тем, что многие респонденты, обучающиеся в 4 классе, декламировали стихотворения, не представленные в школьной программе.

Распределение замен в зависимости от пола респондента также было рассмотрено с помощью функции t-test RStudio. Однако было установлено, что разница между исходной выборкой и выборкой респондентов, совершивших замены, не имеет статистической значимости, что подтверждается значением p-value = 0.6705.

2.3 Окказиональность замен: анализ пауз

Так как в данном исследовании рассматриваются окказиональные замены, очень важно определить, действительно ли каждая из замен совершается респондентами под влиянием структуры стихотворного текста или его субъективного понимания.

Было замечено, что респонденты делают длительные заполненные или незаполненные паузы перед словом, которое они забывают. Например:

(9) Там ... <p(1,5)> Там ... <p(1,3)> Избушка на курьих ножках

(10) Стоит без окон , <p(0,9)> без дверей ...

Пример (5) демонстрирует, что респондент, повторяя начало строки, вспоминает продолжение стиха, при этом совершает длительные незаполненные паузы перед забытыми элементами.

Такие паузы совершались респондентами как перед верным продолжением чтения стихотворения, так и перед заменами.

Было предположено, что паузы некоторой длительности перед словом маркируют то, что это слово было забыто респондентом, поэтому замена этого слова не может считаться совершённой под влиянием структуры текста или его восприятия. Причиной таких замен может быть исключительно слабое знание текста.

Было также принято во внимание то, что структура стихотворного текста при чтении наизусть предполагает наличие структурных пауз - пауз между строками стихотворения. Обычно эти паузы у уникального респондента примерно равны по длительности. Предполагается, что такие паузы совершаются респондентом осознанно с целью придания чтению стихотворения выразительности.

Распределение средней длительностей пауз в соответствии с классом обучения респондента представлено на Рисунке 2.



Рисунок 2 Распределение средних длительностей структурных пауз в соответствии с классом респондента

Красной линией на рисунке показано изменение амплитуды значений от первого к четвёртому классу. Зелёная линия показывает колебание средней длительности структурных пауз от первого к четвёртому классу.

На графике можно заметить, что амплитуда длительности пауз демонстрирует явное снижение от первого к четвертому классу. Коэффициент корреляции для класса респондентов и амплитуды средней длительности структурных пауз составляет -0,92133, что подтверждает гипотезу о взаимосвязи этих переменных. Такая зависимость может говорить об усвоении навыка чтения стихотворений наизусть.

Действительно, методика обучения младших школьников выразительному чтению стихотворений предполагает работу над паузами. «В 3 классе дети знакомятся с некоторыми знаками, облегчающими подготовку к выразительному чтению. Дети ставят знак паузы //, подчеркивают слова, на которые падает логическое ударение, делает пометки на полях о темпе чтения: медленно, быстро, средне и другие» [Нефёдкина 2010, 13]. Такая же методика предусмотрена для формирования навыка выразительного чтения прозы [Рамзаева и др. 1975]. В целом значительное сокращение разности между самой короткой средней структурной паузой и самой длинной к четвёртому классу объясняется формированием навыка выразительного чтения стихотворений большей частью учеников.

Средняя длительность структурных пауз, напротив, изменяется незначительно. Коэффициент корреляции составляет -0,36434, близок к нулю и показывает слабую корреляцию.

Было замечено, что длительности внутритекстовых пауз в отрывках, о которых сами респонденты говорили, что «забыли слова», всегда превышали среднюю длительность структурных пауз по классу, даже если при этом средняя длительность структурных пауз уникального респондента была меньше этой величины. На основании этого наблюдения была принята гипотеза о том, что именно внутритекстовые паузы, длительность которых превышает среднюю длительность структурной паузы по классу, маркируют забытое слово.

Действительно, на Рисунке 3 можно увидеть, что длительность 35 из 46 рассмотренных внутритекстовых пауз больше или равна средней длительности структурных пауз.

Рисунок 3 Распределение внутритекстовых пауз в сравнении со средней длительностью структурных пауз



Цветом на Рисунке 3 выделены внутритекстовые паузы, совершенные учениками разных классов.

Таким образом, если словоформе предшествует пауза, превышающая по длительности среднюю структурную паузу, считается, что респонденту требуется больше времени на её воспроизведение, то есть, она не была выучена и могла быть заменена намеренно в результате незнания верной словоформы.

Все зарегистрированные замены были пересмотрены. Из анализа было исключено 9 словоформ, паузы перед которыми превышали среднюю длительность структурных пауз по классу обучения респондента.

2.4 Классификация замен

В результате анализа записей была выстроена следующая классификация:

1. Типичные замены

1.1. Замены с укреплением эквивалентной структуры

1.1.1 Замены с укреплением структуры на фонетическом уровне

1.1.2 Замены с укреплением структуры на лексическом уровне

1.1.3 Замены с укреплением структуры на морфологическом уровне

1.1.4 Замены с укреплением структуры на грамматическом уровне

1.1.5 Замены с укреплением структуры на синтаксическом уровне

1.2. Замены без нарушений на семантическом или структурном уровне

2. Нетипичные замены

2.1. Замены с нарушением структуры на метрическом уровне

2.2. Замены с нарушением структуры на семантическом уровне

2.3. Замены с нарушением эквивалентности на одном из языковых уровней

3. Уникальные замены

1.1. Замены с разбиением кластера согласных

Типичные замены чаще всего являются результатом влияния стихотворного текста на восприятие и связаны с укреплением эквивалентной структуры текста. При этом семантическая структура при типичной замене может частично разрушаться. Нетипичные замены, напротив, полностью или частично нарушают семантическую структуру текста и не связаны с какими-либо из структурных элементов. Нетипичные замены изредка могут также создавать усиление эквивалентности, но в таких случаях полностью теряется семантика высказывания.

Рассмотрим два схожих примера замен:

(11) Там на неведомых дорожках

(12) Следы *невидомых («невиданных») зверей

(13) Там на *невидомых («неведомых») дорожках

(14) Следы *невидомых («невиданных») зверей

Исходя из определения, данного в этой работе, случай (6) является примером типичной замены. Между словоформами «неведомых» и «невиданных» изначально существует эквивалентная связь (одинаковое положение в строке, фонетическое сходство). Под её влиянием суффикс -ом- словоформы «неведомых» распространяется на словоформу «невиданных», в результате чего образуется замена на несуществующую словоформу. Такие замены вошли в группу 1.1.3. - «Замены с укреплением структуры на морфологическом уровне».

Пример (7), напротив, иллюстрирует явление нетипичной замены. Вероятно, что респондент в этом случае не различает значение двух словоформ, поэтому «смешивает» их фонетический образ, механически воспроизводя схожий набор звуков. При этом создаётся иллюзия усиления эквивалентности. Однако о непосредственном влиянии структурной эквивалентности элементов в этом случае говорить сложно, так как респондент изначально употребляет неверную словоформу. Этот пример относится к группе 2.2. - «Замены с нарушением структуры на семантическом уровне».

Иными словами, при возможном влиянии предшествующего контекста на замену она может считаться типичной, а в отсутствии такого влияния - нетипичной. В настоящей работе принимается, что замену в большей степени определяет предшествующий или левый контекст, тогда как последующий или правый контекст не оказывает влияния или влияет незначительно. Такое предположение было сделано на основании анализа разрывов слов, который представлен в разделе 6.2.

Типичные замены можно разделить на несколько групп в соответствии с уровнем языка, на котором укрепляется эквивалентность. Так, например, в группу 1.1.1. вошли случаи, где в результате замены образовалась более очевидная фонетическая связь элементов.

(15) Я са= Я царство *своё («моё») убираю

(16) В алмазы , жемчуг , серебро

Пример (8) показывает, как фонетический кластер согласных -рств- словоформы «царство» частично распространяется на словоформу «моё», в результате чего совершается замена. При этом семантика высказывания не нарушается, грамматические свойства так же остаются теми же. В целом, местоимения «мой» и «свой» взаимозаменяемы: «Когда речь идёт о чём-то, принадлежащем или свойственном производителю действия, возможна бывает синонимическая взаимозаменяемость притяжательных местоимений 1-го и 2-го лица местоимением свой в соответствующей форме числа и падежа» [Андреевский 1973, 3].

Таким образом, в приведённом примере при сохранении существующей структуры поэтического текста респондентом из двух возможных взаимозаменяемых лексем выбирается та, которая более схожа с левым контекстом.

Однако в результате замен, укрепляющих фонетическую эквивалентность, семантическая структура может полностью или частично разрушаться. Например:

(17) Там чудеса , там леший бродит

(18) Русалка на *ветр(:)ах («ветвях») сидит

Представляется вероятным, что замена, произошедшая в примере (9), может быть вызвана фонетической структурой левого контекста, в котором сдержится кластер согласных «бр» («бродит») и согласная «р». Такое предположение исходит из фонетической схожести замещаемой и замещающей словоформ: [v'itv'ah] и [v'itrah]. В целом замена происходит только в рамках одного звука. В результате замены в строке появляется аллитерация, укрепляется фонетическая эквивалентность стиха, но разрушается семантика сообщения.

Группу 1.1.2. составили замены, в которых производится замена не части слова, а целого, при этом замещающая словоформа повторяет оригинальную словоформу, встретившуюся ранее в похожем или идентичном контексте. В примере (10) респондент совершает следующую замену:

(19) Паровоз *дарить («отдать») Серёже ?

(20) Он плохой , без колеса

В целом семантические свойства сообщения в общем контексте сохраняются, синтаксическая структура сохраняется, а грамматические свойства замещающей и замещаемой словоформ совпадают. При этом в начале и в конце стихотворения словоформа «дарить» встречается в похожем контексте, но с другими грамматическими свойствами:

(21) Соберу свои игрушки

(22) И Серёже подарю

(23) Но я кажется Серёже

(24) Ни(:)чего(:) не подарю !

Интересно, что и словоформа «отдать» также встречается ранее, ближе к контексту (10):

(25) Он отдаст её мальчишкам

(26) Или бросит под кровать

Однако в контекстах (11) и (12) присутствует имя «Серёжа», которое сочетается со словоформой «дарить»/«подарить». Вероятно, влияние эквивалентной структуры в этом случае таково, что респондент устанавливает связь между словоформами «Серёжа» и «дарить»/«подарить» и распространяет её на отрывок, в котором в оригинальном тексте такая связь отсутствует. Этот пример иллюстрирует «сложную семантическую соотнесённость» [Лотман 1998, 148] лексем, выявленную Ю.М. Лотманом.

В некоторых случаях респонденты заменяли целые последовательности лексем, как, например, в примере (14).

(27) *И я там был («Под ним сидел»), а кот учёный

(28) Свои мне сказки говорил .

Как и в предыдущих примерах, такие замены объясняются стремлением к установлению эквивалентности. В данном случае, в начале четверостишия у А.С. Пушкина так же используется последовательность «И я там был»:

(29) И я там был , и мёд я пил ,

(30) У моря видел дуб зелёный ,

Соответственно, лексическая замена в данном случае порождает полную эквивалентность элементов. Важно заметить, что ритмические свойства текста при этом не нарушаются.

В случаях, вошедших в группу 1.1.3, респондент распространяет морфологические свойства предшествующего эквивалентного элемента на последующий. Два респондента, читавших наизусть стихотворение «Хитрые грибы» В. Д. Берестова, совершают следующую замену:

(31) Увела меня дорожка

(32) От крылечка в лес густой .

Я не малое лукошко ,

А *корзинку («корзину») взял с собой

В результате замены нивелируется исходное противопоставление «малое лукошко - (большая) корзина». Тем не менее, можно предположить, что суффикс -к- респондентами добавляется под влиянием эквивалентных элементов: словоформы «крылечка», находящейся в эквивалентной метрической позиции, словоформы «лукошко», включённой в противопоставление и эквивалентной ей по метрической позиции словоформы «дорожка». В целом суффикс -к- в примере (16) восстанавливает полную эквивалентность элементов.

Так же можно интерпретировать и замены, укрепляющие грамматическую эквивалентность (группа 1.1.4.). Рассмотрим пример (17):

(33) *С («А до») той поры делу ратному

(34) Обучись Илья со старанием

(35) И стрелковому , и булатному

(36) И копьём удар , и *метанием («метание»)

Словоформа «метание» метрически эквивалентна в приведённом контексте словоформе «старанием» и находится в словосочетании со словоформой «копьём».

В целом такой контекст очень сложен для восприятия, потому как содержит сложную синтаксическую структуру, содержащую достаточно архаичные сочинительные словосочетания «копьём удар», «копьём метание». За счёт инверсии такая структура ещё больше затрудняет воспроизведение текста, так как интуитивно не понятна. В устной речи при похожих структурах было бы ожидаемо изменение словоформ «удар» и «метание» по дательному падежу, потому как их связь со сказуемым «обучись» представляется более очевидной. Тем не менее, ритмическая структура не позволяет изменения нулевого окончания лексемы «удар».

Вероятно, именно поэтому творительный падеж, в котором употребляются эквивалентные или связанные словоформы, распространяются на замещаемое слово. В результате замены разрушается синтаксическая связь, но эквивалентная структура элементов укрепляется.

В некоторых случаях замещаемая и замещающая словоформы не были ни семантически, ни грамматически похожи друг на друга, но восполняли грамматически эквивалентную структуру. Они также были определены в группу 1.1.4. Такие замены встретились, например, у двух респондентов, декламировавших «Дары Терека» М.Ю. Лермонтова.

(37) С чуждой властью человека

(38) Вечно спорить *был («я») готов

В примере (18) в результате замены местоимения «я» глаголом «был» настоящее время сменяется прошедшим, что является серьёзным нарушением семантики сообщения. Несмотря на это, такая замена восполняет эквивалентную структуру текста. Рассмотрим предшествующий контекст:

(39) Я родился у Казбека

(40) Вскормлен грудью облаков

Можно предположить, что под влиянием предшествующего контекста, в котором употребляются глагол в прошедшем времени и причастие прошедшего времени, респонденты стремятся «согласовать» следующую строку. Так как метрическая структура позволяет такую замену, она успешно производится.

...