В некоторых случаях лексическая замена укрепляла грамматическую эквивалентность таких неявных характеристик, как вид глагола:

(41) Он словно скован взглядом синим ,

(42) Проснулась в ужасе душа :

(43) Нет , он *застрелить («убить») её не *сможет («может»)

Предшествующий замещающей лексеме «сможет» контекст в данном случае характеризуется наличием краткого причастия, образованного от глагола совершенного вида «сковать», и двух глаголов совершенного вида («проснулась» и «убить»/«застрелить»). Вероятно, именно поэтому глагол несовершенного вида «может» здесь замещается сходным глаголом совершенного вида «может».

Наиболее очевидными примерами укрепления эквивалентной связи в тексте являются замены, представленные в группе 1.1.5. В результате таких замен укрепляется синтаксическая эквивалентность.

(44) Идёт направо - песнь заводит ,

(45) *Идёт налево - сказку говорит

(46) Там чудеса , там леший бродит ,

(47) *Там русалка на ветвях сидит

Пример (21) показывает, как респондент добавляет анафорическое начало во второй и четвёртой строке, тем самым восполняя полную синтаксическую эквивалентность. Интересно, что в результате такого добавления нарушается общая метрическая структура, однако в целом по количеству слогов искаженная строка уподобляется предыдущей верной.

Эта группа - единственная, в которую входят типичные замены, в результате которых метрическая структура оказывается частично нарушенной.

Однако в менее «радикальных» случаях усиление синтаксической эквивалентности происходит за счёт перестановки слов:

(48) *Там избушка («Избушка там») на курьих ножках

(49) Стоит без окон , без двере(:)й

(50) Ветер в поле воет

(51) Дождик моросит

(52) *Воды зашумели («Зашумели воды»)

(53) Быстрого ручья

В обоих случаях респонденты дополняют эквивалентную структуру текста. В более очевидном примере (22) за счёт перестановки слов дополняется череда строк с анафорическим началом. В случае (23) по приведённому контексту можно понять, что структура также была восстановлена респондентом - оригинальная строка «Зашумели воды» в ближайшем контексте единственная, в которой предикат предшествует субъекту. При этом и в (22), и в (23) ритмическая структура в результате замены не нарушается.

Самой неоднозначной группой стала группа 1.2., в которую вошли замены, в результате которых семантика сообщения не меняется или меняется незначительно, метрическая система также не нарушается. В отличие от других типичных замен, эквивалентные связи в тексте не становятся более или менее явными с появлением замещающей лексемы.

Например, два респондента совершили перестановку словоформ «направо» и «налево» в стихотворении А. С. Пушкина:

(54) Идёт *налево («направо») <p(0,4)> песнь заводит ,

(55) *Направо («налево») <p(0,5)> сказку говорит

В целом конкретная лексема, вероятно, имеет значение, однако оно неявно. Далее направление «кота учёного» не упоминается, поэтому сообщение скорее интерпретируется как противопоставление «идёт в одну сторону - идёт в другую сторону». Употребление верной лексемы здесь зависит исключительно от знания текста. Действительно, трудно связать направление и действие, совершаемое персонажем, поэтому в контексте указанной ранее интерпретации эти лексемы являются взаимозаменяемыми, и общий смысл от их перестановки не изменяется. Ритмическая структура также остаётся неизменной.

Более сложным представляется пример (25):

(56) Вдруг *заметил («увидел») *Илья («он») приближение

(57) Трёх святых калик с их пророчеством

В целом собственное значение словоформ «заметил» и «увидел» схоже. Их фонетические характеристики разные, но они не являются рифмообразующими, поэтому такое подобие не является необходимым условием для образования стиха. При этом эквивалентных элементов, которые могли бы сделать замещающую форму более предпочтительной для респондента, нет.

Такие случаи наглядно демонстрируют присущую стихотворному тексту поэтическую функцию, которая «проецирует принцип эквивалентности с оси селекции на ось комбинации» [Якобсон 1975, 204]. Так как поэтический текст эквивалентен не только внутри самого себя (на оси комбинации), но и при выборе эквивалентных элементов (на оси селекции), такие замены становятся возможными при полном или частичном совпадении семантики и условий сочетаемости замещаемой и замещающей словоформ.

С другой стороны, в ходе исследования встретились случаи, которые демонстрируют нетипичную замену элемента на семантически эквивалентную единицу. Они относятся к группе 2.1. («Замены с нарушением структуры на метрическом уровне»). В отличие от группы 1.1.5., некоторые случаи в которой могли нарушать ритмическую структуру, группа 2.1. состоит из замен, за счёт которых синтаксическая структура не уподобляется предшествующему контексту. Один из таких случаев представлен в примере (26).

(58) Проснулась в ужасе душа :

(59) Нет , он *застрелить(«убить») её не *сможет («может»)

Несмотря на то, что в контексте стихотворения словоформы «застрелить» и «убить» почти полностью эквивалентны семантически, замещающая словоформа нарушает ямбическую структуру текста.

Строка, в которой происходят замены, не вполне классическая, так как в целях интонационного выделения чтецу приходится делать переакцентуацию. Однако в примере (26) респондент в результате замены добавляет в строку дополнительный безударный слог, который полностью «выбивается» из структуры.

Таков и пример (27):

(60) Как вода весной разливается

(61) На Руси теперь ей защитник есть

(62) Ильёй Муромцем *зовут («прозывается»)

Здесь респондент наоборот выбирает эквивалентную по значению словоформу, сокращающую стихотворную строку. Замещаемая и замещающая словоформы в целом имеют сходное значение.

Особенность этого примера в том, что конструкция типа «[(существительное/местоимение), (именительный/винительный) падеж, (единственное/множественное) число] зовут [имя собственное, (именительный/творительный) падеж, (единственное/множественное) число]» гораздо более широко употребляется, чем аналогичная с глаголом «прозывается».

В целом окказиональные замены при декламации у респондентов от 7 до 10 лет характеризуются тем, что замещающая словоформа часто более распространена в устной речи, чем замещаемая. В приведённом примере относительная частота ipm исходной леммы «прозываться», согласно устному подкорпусу Национального корпуса русского языка, равна 0.07692, а леммы «звать»- 229.66985.

Однако часто это явление провоцирует нарушение семантики сообщения. Случаи с такими нарушениями вошли в группу 2.2.

(63) И до *вечных («вешних») только дней

(64) Прокорми и обогрей

Забавное искажение можно наблюдать в примере (28). Респондент заменяет словоформу «вешних» фонетически похожей, но значительно более частотной словоформой «вечных». Это нарушает семантику сообщения.

Как уже было сказано ранее, вероятно, что здесь играет роль разность кода реципиента и продуцента. Иными словами, респондент не очень хорошо знаком со значением слова «вешний», и даже если оно находится в его пассивном словарном запасе, заменяет его более знакомым и употребляемым словом «вечный». При этом сам респондент может не заметить разницы.

Нужно отметить, что, несмотря на фонетическое сходство замещаемой и замещающей лексем, пример (28) был классифицирован как нетипичная замена, так как в левом контексте не было обнаружено элементов, которые могли бы повлиять на замену согласной.

Наиболее яркий пример (29) также иллюстрирует лексическую замену, которая привела к потере семантики сообщения и не была обоснована левым контекстом:

(65) И тридцать *селезней («витязей») прекрасных

(66) Че= чредой из вод выходят ясных

Здесь можно предположить, что респондент неверно распознал ситуацию, как это было описано в работе Б.М. Гаспарова [1996]. Несмотря на то, что метрическая система не разрушается в результате замены, такое искажение, безусловно, является нетипичным. Оно не обусловлено ни семантическим контекстом, ни контекстом на каком-либо из других языковых уровней.

Следующий случай, вошедший в эту группу, совмещает в себе несколько описанных ранее атрибутов нетипичных замен:

(67) Ямщик сидит на *облачке («облучке»)

(68) В ту= лупе, в красном кушаке

Во-первых, такая замена, предположительно, не может быть результатом влияния эквивалентных элементов и окружающего контекста. Во-вторых, в результате замены нарушается ритмическая структура текста. В-третьих, респондент замещает исходную словоформу более современной и частотной. Скорее всего, причина такой замены в этом случае такая же, как и в случае (28).

Кроме того, в группу нетипичных замен вошли случаи, при которых эквивалентная структура на каком-либо из языковых уровней разрушается (2.3). Такие случаи были вынесены в отдельную группу, так как, в отличие от других нетипичных замен, замещающая словоформа здесь сохраняет семантические свойства или образуется от того же корня, что и замещаемая.

(69) *И («Там») ступа с Бабою Ягой

(70) Идёт бредёт сама собой

В отличие от описанных ранее случаев, некоторые респонденты в результате замены нарушали установленную в тексте эквивалентность элементов. Случай (31) иллюстрирует, как в результате субституции нарушается анафорическое начало строк. При этом семантические свойства словоформ «и» и «там» в данном контексте сравнимы: ранее вводится перечисление явлений, присущих Лукоморью. В данном случае бессоюзный способ присоединения частей сложного предложения заменяется союзным, обстоятельство «там» опускается, но, за счёт такого способа присоединения, с синтаксической точки зрения всё ещё остаётся в структуре, так как присутствует в одной или нескольких предшествующих частях сложного предложения.

Рассмотрим также случай (32):

(71) И тридцать витязей прекрасных

(72) Чредой из вод выходят *ясно («ясных»)

В этом случае, предположительно, происходит процесс, схожий с рассмотренным в примере (17).

Здесь также можно предположить, что, за счёт затруднённого инверсированным порядком слов понимания, респондент неверно интерпретирует структуру предложения. Замещаемое слово в этом случае выражено прилагательным и является зависимым от существительного «вод». Замещающее слово, напротив, выражено наречием, следовательно, вступает в словосочетание с более близким по положению в строке глаголом «выходят». Интересно, что при такой замене предложение становится проективным, так как «при том, что все стрелки зависимостей проведены по одну сторону от прямой, на которой записано предложение, а) ни одна из стрелок не пересекает никакую другую стрелку и б) никакая стрелка не накрывает корневой узел» [Тестелец 2001, 94].



Рисунок 4 Структура непроективного предложения с замещаемой словоформой

Рисунок 4 иллюстрирует структуру исходного предложения. Очевидно, что оно непроективно, так как стрелка зависимости словосочетания «вод ясных» пересекает три стрелки и накрывает корневой узел.

Рисунок 5 Структура проективного предложения с замещающей словоформой

После замены предложение полностью проективно, что доказывает Рисунок 5.

Из этого можно заключить, что некоторые замены облегчают структуру текста. Вероятно, при декламации текста с осложнённой структурой, «где правила порядка слов существенно отличаются от прозы» [Тестелец 2008, 98], респондент неосознанно изменяет такую структуру по правилу проективности: «слова, близкие друг к другу синтаксически, должны быть близки и по положению в тексте» [Тестелец 2008, 96]. Однако в приведенном случае, так как исходный текст непроективен, вероятно, что респондентом это правило используется в обратном порядке, и слова, близкие по положению в тексте, оказываются близкими синтаксически. В результате такого изменения нарушается семантика сообщения и эквивалентность элементов «прекрасных» и «ясных».

При анализе полученных данных также был выявлен тип замен, характерный исключительно для респондентов в возрасте от 7 до 10 лет.

Такой явной особенностью декламации поэтического текста у детей являются замены архаичных слов, содержащих кластер согласных звуков, современными, в которых такой кластер «разбивается» с помощью гласной.

(73) У Лукоморья дуб зелёный ,

(74) *Золотая («златая») цепь на дубе том .

(75) Там о заре прихлынут волны

(76) На *берег («брег») <p(0,5)> песчаный и пустой

Пример (33) повторился в трех разных записях. Он представляется более вероятным, так как при такой замене ударный слог остаётся неизменным, несмотря на то, что в начале строки появляется пиррихий, отсутствовавший изначально.

Случай (34), напротив, уникален. Он демонстрирует, как исходная односложная словоформа заменяется двусложной. Собственное ударение замещающей словоформы приходится на ритмический ударный слог, однако ритмической структуры при этом ощутимо, так как в середине строки появляется лишний безударный слог, в результате чего происходит ритмическая инверсия. Интересно, что респондент при этом произносит оба слога как ударные, что нарушает ритмическую структуру, но сохраняет исходные акценты.

Все подобные случаи появились в записях учеников первого класса. Известно, что при освоении устной речи для детей также характерен приём упрощения кластеров - как с помощью субституций и опущений согласных, входящих в него, так и методом разбиения кластера. При этом в процессе усвоения языка «Сначала появляются кластеры в середине слова; много позже - сочетания согласных в начале слова» [Елисеева 2008, 36], «Наиболее трудными являются сочетания, состоящие из двух щелевых согласных, а также сочетания с теми звуками, которые ребенок долго не умеет артикулировать» [Елисеева 2008, 37].

Сочетания «зл» и «бр» в приведенных примерах соответствуют этим характеристикам. В целом у респондентов, которым принадлежат записи, отмечались незначительные нарушения артикуляции (проблемы с произнесением дрожащих, в некоторых случаях - двухфокусных). Представляется вероятным, что у младших респондентов на произнесение той или иной словоформы могут влиять не только когнитивные явления, но и физические, такие как развитие устной речи.

В приведённых случаях вероятной причиной замен может быть также архаичность замещаемой лексемы. Для того чтобы понять, что она означает, ученику необходимо провести аналогию с известным ему словом, в данном случае - «златой - золотой», «брег - берег». Если рассматривать подобные случаи с такой точки зрения, то они напоминают уже упомянутые примеры, в которых менее частотная лексема заменяется более частотной. Однако то, что подобные замены встретились исключительно у учеников первого класса, может говорить о том, что в основе разбиения кластеров согласных лежит именно сложность артикуляции. То, что собственное значение этих слов совпадает и ритмическая структура, в целом, позволяет такую замену (особенно в случае (33), только подкрепляет вероятность субституции.

Распределение типов замен и их количества в зависимости от класса, в котором обучаются респонденты, представлено на Рисунке 6.



Рисунок 6 Распределение типов и количества замен в зависимости от класса респондентов

В целом зависимости количества замен того или иного типа от класса обучения не наблюдается. Количество нетипичных замен к четвёртому классу снижается, однако у учеников третьего класса их не встретилось. В первом классе нетипичные и уникальные замены составили 54,3%, во втором классе - 63,1%, в третьем классе - 0% и 41% в четвёртом классе. В целом все ученики демонстрируют достаточно высокий уровень по этому показателю.

Единственным трендом в данном случае является наличие у учеников первого класса замен, при которых кластеры согласных упрощаются с помощью добавления гласной.

Процентное соотношение замен по группам и типам представлено в Таблице 1.

Таблица 1 Количество совершенных замен в процентах среди учеников 1-4 класса

Класс	Тип:	1	2	3
	Группа:	1.1.1.	1.1.2.	1.1.3.	1.1.4.	1.1.5.	1.2.	2.1.	2.2.	2.3.	3.1.
	Кол-во:	5	7	2	4	6	17	4	25	7	3
1	35	6%	9%	0%	0%	14%	11%	6%	29%	17%	9%
2	19	5%	5%	11%	0%	5%	16%	0%	53%	5%	0%
3	9	22%	11%	0%	0%	0%	67%	0%	0%	0%	0%
4	17	0%	12%	0%	24%	0%	24%	12%	29%	0%	0%

Согласно результатам, в целом наиболее частотная группа типичных замен - 1.2. Это замены, при которых структура текста остаётся в целом неизменной за исключением небольших семантических изменений, не влияющих на семантику целого сообщения. Особенно часто такие замены встречались в записях учеников третьего класса. Доля замен группы 1.2. в них составляет 67%. В первом классе больший процент встречаемости имеют замены группы 1.1.5. с укреплением эквивалентной структуры на синтаксическом уровне. Вероятно, что на это повлияло то, что большая часть учеников читала наизусть отрывок из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина, который содержит большое количество строк с анафорическим началом. В четвёртом классе так же часто встречались замены с укреплением структуры на грамматическом уровне (группа 1.1.4.). В целом такие замены стали уникальными для учеников четвёртого класса.

Среди нетипичных замен чаще всего встречались замены с грубыми нарушениями семантических свойств сообщения. Для учеников первого, второго и четвёртого класса показатель по этой группе является самым высоким. Замены с нарушением ритма стиха совершили ученики только первого и четвёртого классов. Замены с нарушением эквивалентности элементов на каком-либо из уровней совершали ученики только первого и второго классов, при этом среди учеников первого класса эта группа находится на втором месте по частоте встречаемости.

Также в результате анализа субституций в записях декламации респондентов в возрасте от 7 до 10 лет было выяснено, что а) большая часть замен совершается учениками начальных классов окказионально под влиянием эквивалентной структуры поэтического текста, б) некоторые замены облегчают структуру текста для восприятия, в) в некоторых случаях замещающая лексема более частотна, чем замещаемая, г) архаичные лексемы часто замещаются современными с тем же значением.

2.5 Сопоставительный анализ замен, совершенных при декламации взрослыми и детьми

2.5.1 Общие сходства и различия

Так как одной из основных целей настоящего исследования является установление различий между типами замен, совершаемых взрослыми и детьми, необходимо провести сравнительный анализ двух респондентов.

Нужно заметить, что при анализе записей декламации в более широкой возрастной группе (от 8 до 54 лет) была выстроена классификация на основании сравнения замещающей и замещаемой лексем. Можно заметить, что классификации в целом схожи по набору признаков замен. Тем не менее, в исследовании 2018 года влияние контекста учитывалось исключительно при анализе некоторых случаев. Для того чтобы сравнение было возможно, данные были пересмотрены с учётом новой классификации.

Кроме того, записи респондентов 8-10 лет, участвовавших в исследовании 2018 года, были рассмотрены отдельно.

Общие результаты иллюстрирует Рисунок 7.



Рисунок 7 Нормированное распределение количества типов замен в записях респондентов от 10 до 50 лет

На рисунке представлены нормированные значения в процентах, так как в представленных возрастных категориях количество данных значительно отличается.

Рисунок 7 показывает, что самый высокий процент нетипичных замен в группе респондентов от 15 до 20 лет, составляющий 42,31%, незначительно выше среднего показателя в группе учеников начальных классов, где этот показатель составил 39,6%, с учетом того, что ученики третьего класса не совершали нетипичных замен. Среднее значение во всех группах старших респондентов составляет 31,78%. Это доказывает, что дети в среднем совершают больше нетипичных замен, чем взрослые.

Данные, полученные в результате новой интерпретации данных, представлены в Таблице 2.



Таблица 2 Количество совершенных замен в процентах среди респондентов от 10 до 50 лет по данным 2018 года.

Возраст	Тип:	1	2	3
	Группа:	1.1.1.	1.1.2.	1.1.3.	1.1.4.	1.1.5.	1.2.	2.1.	2.2.	2.3.	3.1.
	Кол-во:	4	6	1	0	2	14	1	9	6	0
10-15	6	0%	0%	17%	0%	0%	67%	0%	17%	0%	0%
15-20	26	8%	23%	0%	0%	8%	19%	4%	23%	15%	0%
40-50	11	18%	0%	0%	0%	0%	45%	0%	18%	18%	0%

Данные, представленные в таблице, подтверждают, что замены архаичных лексем, содержащих кластеры согласных, современными, в которых такие кластеры упрощены с помощью добавления согласной, встречаются только у учеников первого класса. Также среди взрослых респондентов не встретилось замен, в результате которых была бы укреплена эквивалентная структура на грамматическом уровне.

Наиболее часто встречающейся группой типичных замен, как и у детей, у взрослых является 1.2. При этом в целом какой-либо тенденции увеличения или уменьшения доли респондентов, которые совершают подобные замены, не наблюдается. Также большая доля респондентов всех возрастных категорий совершила замены, в результате которых нарушилась семантическая структура сообщения. Среди детей это также самая распространённая группа нетипичных замен.

Реже всего старшие респонденты совершали нетипичные замены, в результате которых нарушилась ритмическая структура, и типичные замены, в результате которых усиливалась бы эквивалентная структура грамматических показателей.

Таблица 3 демонстрирует распределение результатов среди респондентов в возрасте до 10 лет, участвовавших в исследовании 2018 года.



Таблица 3 Количество совершенных замен в процентах среди респондентов до 10 лет по данным 2018 года.

Возраст	Тип:	1	2	3
	Группа:	1.1.1.	1.1.2.	1.1.3.	1.1.4.	1.1.5.	1.2.	2.1.	2.2.	2.3.	3.1.
	Кол-во:	0	0	0	0	0	2	0	4	1	0
9	6	0%	0%	0%	0%	0%	17%	0%	67%	17%	0%
10	1	0%	0%	0%	0%	0%	100%	0%	0%	0%	0%

Возраст 9 и 10 лет примерно соответствует 3 и 4 классу обучения.

Таблица показывает, что основное количество замен, как и в рассмотренных ранее возрастных группах, приходится на группы 1.2. и 2.2. Также однажды совершается замена, в целом более характерная для взрослых респондентов, в результате которой нарушилась эквивалентность элементов на одном из языковых уровней.

В целом результаты по группе респондентов 9-10 лет в исследовании 2018 года продолжает установившийся тренд превалирующих групп.

2.5.2 Сравнительный анализ частоты встречаемости замещаемых и замещающих лексем

При анализе записей декламации учеников 1-4 классов было отмечено, что замещающее слово иногда более частотно, чем замещаемое. Очевидно, что такое явление существует только в тех группах замен, в которых а) заменяется целая словоформа, а не её словообразовательная или словоизменительная часть б) словоформа замещается другой, не зависимой от текста. Согласно предложенной в данной работе классификации, этими группами являются 1.2. - «Замены без нарушений на семантическом или структурном уровне», 2.1. - «Замены с нарушением структуры на метрическом уровне», 2.2. - «Замены с нарушением структуры на семантическом уровне» и 3.1. - «Замены с разбиением кластера согласных». Так как в исследовании с более широкой возрастной группой респондентов подобных гипотез не было предложено, было принято решение проанализировать все данные и сравнить полученные результаты.

Гипотеза о большей частотности замещающей лексемы была проверена статистическими методами. С помощью устного подкорпуса Национального корпуса русского языка была определена относительная частотность (ipm) каждой из замещаемых и замещающих словоформ. Затем с помощью t-test была выявлена статистическая значимость различия между частотностями замещаемых и замещающих словоформ для каждой из групп замен у взрослых респондентов и учеников начальных классов.

Значение P-value для каждой из групп дано в Таблице 3.

Таблица 4 Значение P-value различий между частотностями замещающих и замещаемых лексем у взрослых респондентов и учеников начальных классов

Возраст	Ученики начальных классов	Взрослые респонденты (>10 лет)
Группа замен	1.2.	2.1.	2.2.	3.1.	Общее значение	1.2.	2.1.	2.2.	Общее значение
P-value	0,1472	0,4968	0,2203	0,05163	0,4902	0,3391	-	0,4345	0,3366

Можно заметить, что P-value во всех случаях превышает стандартное значение 0,05, что не даёт возможности отвергнуть нулевую гипотезу о случайности распределения. Наиболее статистически значимо распределение замещаемых и замещающих замен в группе уникальных замен 3.1. В этой группе значение P-value может быть округлено до 0,05, а нулевая гипотеза, в целом, отвергнута. Это означает, что в группе 3.1. замещающая словоформа действительно, как правило, более частотна, чем замещаемая.

В группе взрослых респондентов наиболее высокая статистическая значимость различия частотности у замещаемых и замещающих словоформ в группе 1.2. В группе учеников начальных классов этот показатель второй по величине. В целом на основании результатов t-test нельзя отвергнуть гипотезу о случайном распределении, однако можно предположить, что в некоторых случаях словоформы были замещены более частотными единицами, тогда как в других на процесс замены повлияли иные факторы.

В целом по группе учеников начальных классов P-value ниже, чем по группе старших респондентов. Это дает основания предполагать, что среди младших респондентов фактор частотности словоформы имеет более сильное влияние, так как вероятность того, что распределение не случайно, выше.

Если рассматривать каждую субституцию в отдельности, то оказывается, что архаичные лексемы, такие как «златой», «поди», «вешний», действительно, заменяются на современные варианты или современные лексемы с подобным звучанием (например «золотой», «пойди», «вечный»). Интересно, что в нетипичной замене «витязей-селезней» замещаемая лексема в устном корпусе более частотна, чем замещающая (ipm = 1.4614 и 1.07682 соответственно). При этом можно предположить, что конкретный респондент употребляет лексему «селезень» намного чаще, чем «витязь», и она находится в активном словарном запасе респондента.

Среди более взрослых респондентов подобных закономерностей не наблюдается. Единственным примером замены, в которой архаичная и «непонятная» словоформа «пашей» заменяется если не широко употребимой, то, по крайней мере, обладающей ясным значением словоформой «очей». Ни одна, ни вторая лексема не имеет вхождений в устном подкорпусе НКРЯ. Этот пример принадлежит респонденту в возрасте 12 лет, что достаточно близко к исследуемой группе.

Основываясь на сравнении данных, полученных при анализе записей декламации взрослых респондентов и респондентов от 7 до 10 лет, можно заключить, что а) единственным уникальным типом замен, который встречается только у детей младшего возраста, является замещение архаичных словоформ, содержащих кластеры согласных, более современными, в которых такие кластеры упрощены б) ученики начальных классов чаще взрослых совершают замены, в результате которых нарушается ритм стихотворения, и замены, при которых замещающее слово более схоже грамматически с эквивалентным ему по положению в) наиболее часто и взрослые, и дети совершают замены, в результате которых семантика сообщения не меняется или меняется незначительно, и замены, в результате которых семантика сообщения значительно искажается г) различие между частотностью замещаемых и замещающих лексем скорее не значимо для всех групп, однако вероятность того, что распределение не случайно, среди детей выше.



6. К другим особенностям декламации у детей

Помимо основных особенностей, касающихся классификации замен, совершаемых респондентами в возрасте от 7 до 10 лет, в записях респондентов этой группы было отмечено несколько интересных особенностей.

6.1 Пропуски слов в начале и в середине строки

Прежде всего, это пропуски слов в строке, которые здесь также называются «нулевыми заменами». Интересно то, что на месте пропущенного слова в некоторых случаях образуется пауза, равная по длительности эквивалентному элементу. Рассмотрим пример (34):

(77) У Лукоморья дуб зелёный ... <p(1,8)> зелёная .

(78) <e> Золот= <p(0,3)> *Золотистая («Златая») цепь <p(1,0)> том

В целом респондент демонстрирует не очень хорошее знание текста. Тем не менее, длительность паузы, возникшей на месте пропущенного элемента «на дубе» равна длительности эквивалентных элементов из первой строки.

К сожалению, точно проверить длительность метрически эквивалентного элемента оказалось затруднительно, потому как он не является отдельным словом или словосочетанием (в данном случае таким элементом является «-я дуб зе-»). Однако минимальное значение длительности этого элемента с учётом погрешности - 0,95 секунды.

Всего в собранных данных таких примеров встретилось три. В примере (35) пропущенное слово находится в середине строки. В двух других примерах пропущенное слово находилось в начале или в конце строки. Отмечалось, что структурные паузы, предшествовавшие пропуску или следовавшие за ним, были длиннее других (на 0,5 и 0,15 секунд), однако равенства элементов при этом не наблюдалось.

Вероятно, что такие пропуски являются результатом исключительно плохого знания текста, однако они были рассмотрены, так как взрослые респонденты совершали такие пропуски только в конце строки, но не в начале и не в середине. Кроме того, в группе взрослых респондентов такие пропуски не отмечались наличием пауз, равных по длительности эквивалентным элементам или удлинённых по отношению к другим структурным паузам.

6.2 Разрывы слов

Во многих записях также встретились обрывы слов. В некоторых случаях они были вынужденными, тогда за разрывом следовал вдох:

(79) Пленяет грозного ца= <b> ря .

(80) Там в облаках перед наро= <b> дом

В других случаях такие разрывы представляли собой так называемые «запинки»:

(81) Я за= <p(2,3)> Я заглядывал под кочки

(82) Под берёзовые пни

Предположительно, подобные примеры могут быть аналогами заполненных пауз хезитации. В 5 из 12 случаев после таких разрывов слов следовала пауза длительностью от 0,5 до 2,3 секунды. Ранее такие паузы были признаны маркерами забытого текста. В целом это подтверждает гипотезу о схожести «запинок» и пауз хезитации.

Наиболее интересными представляются разрывы слов, образующиеся в результате самоисправления. Зачастую они имеют черты оговорок предвосхищения, описанных З. Фрейдом: «Es war mir auf der Schivest. auf der Brust so schwer [Мне было на душе (доел.: в груди) так тяжело, но вначале вместо слова "Brust" -- грудь -- была сделана оговорка "Schwest", в которой отразилось предвосхищаемое слово "schwer" -- тяжело]» [Фрейд 2015, 28].

Таков пример (38):

(83) Там <p(0,4)> наи= ... На *неви(:)домых («неведомых») дорожках

Здесь «предвосхищение» отражается в «сложении» предлога и части слова (вероятнее всего «-еведомых», так как респондент произносит обе гласные без ударения).

Вполне вероятно, что некоторые замены могут быть также результатом оговорок.

Некоторые разрывы слов подтверждают гипотезу о стремлении младших респондентов к упрощению кластеров согласных.

(84) И тридцать *селезней («витязей») прекрасных

Че= чредой из вод выходят ясных

В этом примере можно пронаблюдать, как респондент изначально неверно начинает произносить архаичную словоформу «чредой», но замечает свою ошибку и произносит верно. Приведенный пример взят из записи респондента, обучающегося в первом классе, как и другие респонденты, которые совершали подобные замены.

Разрывы слов также иллюстрируют «предвосхищение» не между лексемами, но внутри одной словоформы.

(85) Легла волнистыми кор= коврами

(86) Среди <p(1,0)> полей , вокруг холмов

Здесь респондент изначально пропускает звук «в». Возможно, что схожий процесс происходил при заменах с укреплением фонетической эквивалентности. В примере (40) наблюдается влияние правого контекста, однако, как правило, совершенные замены уподоблялись левому контексту, тогда как разрывы слов, в которых могло быть предположено влияние правого контекста, во всех случаях исправлялись респондентами на верные варианты самостоятельно.

Влияние эквивалентного элемента также отражалось в разрыве слова:

(87) Мне теперь не до игрушек ,

(88) Я учусь по г= по букварю

Единственный звук «г» в приведенном примере находится в составе лексемы, находящейся в метрически эквивалентной позиции в конце предшествующей строки.

(89) Я за= Зря искал их под осиной ,

(90) И под елью зря искал

В случае примера (42) можно было бы предположить, что произошла оговорка, однако в эквивалентной позиции в начале предыдущего четверостишия читаем:

(91) Я заглядывал за кочки ,

(92) Под берёзовые пни

С учётом левого контекста можно предположить, что здесь ожидалась замена с повтором предшествующей структуры.

Такие случаи, в целом, подтверждают влияние принципа параллелизма, по которому строится стихотворный текст, на совершение замен.

6.3 Эксплицитный процесс воспроизведения текста

Еще одной интересной особенностью чтения стихотворений наизусть учениками начальных классов является эксплицитный процесс воспроизведения последующего текста. В 13,6% записей присутствовали такие случаи, как в примерах (44) и (45):

(93) Богат я, казны не считаю,

(94) А всё не скудеет добро,

(95) Я царство ... <p(1,7)> Или моё , или своё там было ... <p(1,1)> Моё убираю

(96) Белая берёза

(97) Под моим окном

(98) (1,6) Белая берёза под моим окном (1,9)

(99) Принакрылась снегом

Приведённые отрывки из записей показывают, что эксплицитный процесс воспроизведения текста проявляется либо в форме повторения предыдущей строки или двух строк, либо в форме проговаривания субъективных суждений по поводу текста.

Можно предположить, что процесс эксплицитного воспроизведения является эквивалентом эгоцентрической речи, характерной для детей, находящихся в процессе изучения языка, впервые описанной Ж. Пиаже: «Слово не служит в таких случаях для сообщения мысли; оно служит для сопровождения, углубления или вытеснения действия» [Пиаже 1994, 22]. В случае декламации стихотворения представляется вероятным, что такие элементы служат для углубления или сопровождения процесса воспроизведения.

У взрослых респондентов это явление также не встречается или крайне слабо выражено.

6.4 Употребление словоформ без понимания смысла

В качестве основной особенности декламации учениками начальной школы нами была определена разность их лексического кода с лексическим кодом автора. Вследствие этого предполагается, что респонденты могут неверно произносить некоторые словоформы, так как не понимают их смысла. Для подтверждения гипотезы о непонимании собственного смысла некоторых лексем учениками начальных классов был проведён дополнительный тест.

Он был направлен на понимание конкретных лексем учениками первого класса. Исключительно первый класс был выбран для анализа, потому как только в записях этой группы были зарегистрированы а) неконвенциональные лексемы, б) повторы одних и тех же субституций разными респондентами.

Ученикам было предложено устно ответить на три открытых вопроса:

1. Слова «неведомый» и «невиданный» отличаются по смыслу? Если да, объясните значение каждого из слов.

2. Кто такие «витязи»?

3. Вставьте пропущенное слово: «Там королевич ____ пленяет грозного царя». Что означает слово, которое вы вставили?

Такие вопросы обусловлены большим количеством замен словоформ «неведомых», «невиданных», «мимоходом» и самой нестандартной заменой словоформы «витязей».

Всего в опросе поучаствовало 17 человек. Результаты теста показали, что не все ученики знают значение предложенных лексем.

Наиболее сложным для учеников первого класса стало различение лексем «неведомый» и «невиданный».

Рисунок 8 Распределение ответов на первый вопрос среди учеников первого класса

Большая часть (14) учеников дали верный ответ и объяснили значение каждой лексемы. 2 ученика посчитали, что лексемы не отличаются по смыслу. 1 ученик не знал значения лексемы «невиданный», поэтому не смог ответить на вопрос.

В целом результаты теста сравнимы с результатами анализа данных. Замены одной или двух словоформ из приведённой пары произошло в 5 из 26 записей декламации.

Наибольшее число участников опроса верно ответили на вопрос 2 и определили значение лексемы «витязи».

Рисунок 9 Распределение ответов на второй вопрос среди учеников первого класса

Только 1 респондент из всех опрошенных не смог дать ответ на этот вопрос. Нужно заметить, что при объяснении значения некоторые респонденты совершали ошибки в терминологги. Например, среди прочих встретился ответ «Дяденьки в сбруях». Такие ответы тоже были засчитаны как правильные, так как важно было определить, понимают ли ученики, что «витязи» это одушевленные существа, люди.

В записях также встретилась только одна замена этой лексемы.



Рисунок 10 Распределение ответов на третий вопрос среди учеников первого класса

Наконец, вопрос 3 о значении словоформы «мимоходом» также вызвал некоторые затруднения у респондентов.

15 респондентов при этом дали верный ответ и объяснение, 1 респондент дал верный ответ, но не вполне верное объяснение («Когда шел мимо, не в царстве») и 1 дал ответ «мимохода», но не объяснил такой выбор.

При анализе записей было выявлено также 2 из 26 респондентов, совершающих такую ошибку.

Таким образом, результаты теста, схожие с результатами анализа записей, показывают, что семантизирующий уровень понимания действительно важен для восприятия и последующей репродукции стихотворения. Непонимание значения некоторых словоформ может повлечь за собой замены при декламации.



Заключение

В настоящей работе были рассмотрены окказиональные искажения текста при декламации респондентами в возрасте от 7 до 10 лет. При этом впервые помимо особенностей восприятия текста реципиентом учитывалось влияние структуры поэтического текста.

Полученными результатами подтверждаются основные выводы некоторых более ранних исследований [Богин 2001; Круглякова 2004]. Кроме того, были освещены особенности детской декламации, которые в предыдущих исследованиях не рассматривались.

На основании анализа теоретической литературы и эмпирических данных были сделаны следующие выводы:

А. Основными причинами окказиональных модификаций текста при чтении стихотворений наизусть являются разность кода реципиента и продуцента, неверная интерпретация авторского сообщения и внутренняя эквивалентность текста, влияющая на его восприятие. Представляется вероятным, что для респондентов младшего школьного возраста особенно значимым является отсутствие конкретных лексем в активном или пассивном словарном запасе. Влияние разности кода реципиента и продуцента было подтверждено с помощью дополнительного опроса. Важность ошибочного понимания авторской интенции также доказывается обилием замен, при которых в замещающей лексеме не отражается влияние контекста, а семантика сообщения значительно искажается. Параллелизм поэтического текста и обилие эквивалентных связей выражает своё воздействие на восприятие в обилии замен, при которых происходит дублирование предшествующего контекста.

Б. Наиболее частотными типами замен, совершаемых и взрослыми, и детьми, являются замены, при которых ритмическая и эквивалентная структуры текста сохраняются, а семантические свойства сообщения не изменяются или изменяются незначительно, и замены с нарушением семантической структуры, но с сохранением ритмической.

В. При чтении стихотворений наизусть ученики первого класса совершают уникальный тип модификаций. Это лексические замены, при которых в замещающей словоформе упрощается кластер согласных, присутствующий в замещаемой. В записях декламации учеников 2-4 классов таких замен не было выявлено. Для взрослых такой тип замен также не характерен. Предполагается, что такие замены совершаются по причине сложности произношения некоторых кластеров согласных, которое может сохраняться до 7-8 лет.

Г. В отличие от респондентов других возрастных групп, дети демонстрируют следы эгоцентрической речи при декламации, которые выражаются в эксплицитном процессе воспроизведения текста. Особенностью детской декламации также является удаление элементов в середине или в начале строки, тогда как у взрослых такие удаления происходили только в конце строки. В некоторых случаях на месте пропущенной словоформы образуется пауза, равная по длительности структурно эквивалентному элементу.

На основании полученных результатов можно заключить, что, наряду с развитием понимания необходимости использования супрасегментных элементов при чтении стихотворений, необходимо уделять внимание усвоению лексических единиц, используемых в тексте, приготовленном для выучивания. Также необходимо выстраивать полную смысловую картину текста для его полного понимания. В результате тщательной подготовки к выучиванию текста, вероятно, может снизиться количество окказиональных субституций, что требуется программой изучения литературы в младших классах.

В перспективе для продолжения исследования необходимо собрать и проанализировать большее количество записей декламации представителей разных возрастных групп для более значимого сравнения с группой респондентов 7-10 лет. На данный момент такое сравнение иллюстрирует только схожесть наибольшего количества замен конкретных типов в разных группах и наличие уникального типа замен у младших школьников.

Кроме того, интересным представляется проведение лонгитюдного исследования изменения количества и типов замен в зависимости от времени, подобно тому, как это было сделано в [Whitely et al. 1928]. Тогда как лонгитюдные исследования чаще всего направлены на выявление количественных показателей, необходимо восполнить знание об изменениях в характере замен с течением времени.



Список использованной литературы

1. Андреевский А.Е. К употреблению местоимения "свой" в русском языке // Русский язык. 1973. №98. С. 1-17.

2. Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в герменевтику. М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001.

3. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996.

4. Голикова Т.А. Теория текста: Учебное пособие. М.: Директ-Медиа, 2015.

5. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

6. Скулачева Т.В., Гаспаров М.Л. Лингвистические различия стиха и прозы // Гаспаров М.Л. Статьи о лингвистике стиха. / М.: Языки Славянской Культуры, 2004. С. 266-280.

7. Казаковская В.В. Языковое и когнитивное в усвоении эпистемической модальности / В. В. Казаковская //Acta Linguistica Petropolitana. Труды института лингвистических исследований. 2017. №3. С. 542-575.

8. Константинова А.К. Окказиональные искажения текста при декламации [Текст] : курс. работа. НИУ ВШЭ СПб, СПб, 2018.

9. Круглякова Т.А. Роль ритмических структур в восприятии стихотворного текста дошкольниками // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы международной научной конференции. 31 мая - 2 июня 2004 г. / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. СПб.: Наука, 2004. С. 139-143.

10. Круглякова Т.А. Модификация стихотворного текста в речевой деятельности ребенка: автореф. дисс. ... канд филол. наук. РГПУ им. А.И. Герцена, СПб, 2006.

11. Круглякова Т. А. Репродуцированный стихотворный текст как объект психолингвистического исследования (на материале детской речи) // Вопросы психолингвистики. 2009. №9. С. 156-164.

12. Лотман Ю.М. Структура художественного текста //Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство-СПБ, 1998. С. 14-285.

13. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа / Сост. А.Д. Кошелев. М.: Гнозис, 1994. С. 11-258.

14. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.

15. Нефёдкина Е.С. Формирование навыка выразительного чтения у младших школьников Материалы Фестиваля педагогических идей «Открой себя-2010» // Информационно-методический сборник / Ярославль: Департамент образования ЯО, 2010. С. 3-34.

16. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка / Перевод с франц.; под ред. В. А. Лукова и В.А. Лукова. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.

17. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.

18. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики / Пер. Сухотин А.М., под ред. Шор Р.О. М.: Юрайт, 2019.

19. Тестелец Я.Г. Введение в общий синтаксис. М.: РГГУ, 2001.

20. Фрейд 3. Ошибочные действия // Фрейд З. Введение в психоанализ / Пер. с нем. Барышниковой Г.В. Харьков: Книжный Клуб «Клуб семейного досуга», 2015. С. 20-35.

21. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: ВЛАДОС, 2000.

22. Щерба Л.В. Опыт лингвистического толкования стихотворений // Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 26-44.

23. Якобсон Р. Язык и бессознательное / Пер. с англ., фр., К. Голубович, Д. Епифанова, Д. Кротовой, К. Чухрукидзе. В. Шеворошкин; ред. пер. Ф. Успенский. М.: «Гнозис», 1996.

24. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм "за" и "против" / Ред. Басин Е.Я, Поляков М.Я. М.: Прогресс, 1975. С. 193-230.

25. Fazio, B.B. “Learning a new poem: memory for connected speech and phonological awareness in low-income children with and without specific language impairment.” Journal of Speech, Language & Hearing Research 40(b) (1997): 1285-1297.

26. Whitely, P. L., McGeoch, J. A. “The curve of retention for poetry” The Journal of Educational Psychology 19.7 (1928): 471-479.

Список использованных источников

1. Барто, А.Л. Мне теперь не до игрушек. М.: Самовар, 2013.

2. Береснев, А. Грибной дождь: стихи для детей младшего школьного возраста. Кемерово: Кемеровское книжное издание, 1991.

3. Джалиль, М. Избранные произведения. М.: Советский писатель, 1979.

4. Есенин, С.А. Белая берёза под моим окном... М.: Эксмо, 2016.

5. Крылов, И.А. Полное собрание сочинений. М.: Гос. изд-во худож. лит., 1946.

6. Курдюков С. Как Илья Муромец богатырём стал. Былина в стихах // Stihi.ru. URL: https://stihi.ru/2012/05/14/3588 (Дата обращения 08.04.2020).

7. Лермонтов, М.Ю. Стихотворения. СПб.: Типография Ильи Глазунова и комп., 1840.

8. Некрасов, Н.А. Полное собрание сочинений и писем в 15-ти томах /Т. 4. Л.: "Наука", 1982.

9. Плещеев, А.Н. Полное собрание стихотворений. М.-Л.: Советский писатель, 1964.

10. Пушкин, А.С. Руслан и Людмила. М.: Лабиринт, 2013.

11. Пушкин А. С. Полное собрание сочинений: В 10 т. / Т. 4: Евгений Онегин, Драматические произведения. М.: ГИХЛ, 1960.

12. Суриков, И.З. Детство. Вот моя деревня... СПб.: Азбука, 2014.

13. Тютчев, Ф.И. Полное собрание стихотворений. Л.: Советский писатель, Ленингр. отд-е, 1987 .



Приложение А

Таблица 1А Замены, совершенные респондентами при декламации

№ Респондента	Искажение	Пол	Длительность паузы перед заменой
101	златая -> золотая	Ж	0
	идёт -> пойдёт		0
	сказку -> сказки		0
	невиданных -> невидомых		0
	дол -> дом		0
	мимоходом -> мимохода		0
104	А заря -> _	Ж
105	сказку -> сказки	Ж	0
	невиданных -> неведомых		0
	Там -> И		0
	Ясных -> ясно		0
	Под ним сидел -> И там я был		0
107	направо -> налево	Ж	0
	налево -> направо		0
	брег -> берег		0
	витязей -> селезней		0
108	златая -> золотая	М	0
	идёт направо -> направо пойдёт		0
	песнь заводит -> песни говорит		0,9
	говорит -> _
	ветвях -> ветрах		0
	следы -> среди		0
	невиданных -> неведомых		1,1
	избушка там -> там избушка		1,5
111	заяц нужен -> зайца жалко	Ж	0,3
	отдать -> дарить		0
112	_ -> идёт	Ж	0
	_ -> там		0
	неведомых -> невидомых		0
	невиданных -> невидомых		0
	о -> на		0
	мимоходом -> мимохода		0
	_ -> c		0
113	Златая -> золотистая	М	0,3
	на дубе -> _		0
116	идёт -> пойдёт	М	0
	неведомых -> невидомых		0,4
117	прозрачное -> холодное	М	0
	летом пели -> раньше были		0
121	_ -> идёт	Ж	0
	_ -> там		0
	избушка там -> там избушка		3
204	всё пела -> пропела	М	0
206	корзину -> корзинку	Ж	0
	за -> под		0
208	корзину -> корзинку	М	0
215	я -> но	М	0
	за -> под		0
216	салазки -> салазку	М	0
	посадив -> посадил		0
	преобразив -> преобразил		0
	заморозил -> отморозил		0
220	салазки -> салазку	Ж	0
	облучке -> облачке		0
222	глядят -> летят	Ж	0
	зашумели воды -> воды зашумели		0
224	поди же -> пойди и	Ж	0
225	_ -> c	Ж	0
226

Подобные документы

• Фразеология в поэтическом творчестве Анны Ахматовой

  Семантические и структурно-семантические преобразования фразеологизмов в поэзии Анны Ахматовой, обусловленные контекстом стихотворений и творческой индивидуальностью поэтессы. Окказиональные (индивидуально-авторские) фразеологизмы, созданные автором.
  
  курсовая работа [34,3 K], добавлен 24.09.2013
  

• Порождение и восприятие текста. Природа текста

  Понятие текста в концепциях лингвистов и психолингвистов, его основные характеристики, свойства и функции. Подходы к его описанию. Природа и процесс порождения текста. Механизмы и особенности его восприятия на примере анализа художественного произведения.
  
  курсовая работа [47,8 K], добавлен 15.01.2014
  

• Текст как объект современного лингвистического исследования

  Структура текста, морфологический уровень. Исследование текста с лингвистической точки зрения. Прямонаправленная и непрямонаправленная связность текста. Важность морфологического уровня текста в понимании структуры текста и для понимания интенции автора.
  
  реферат [30,4 K], добавлен 05.01.2013
  

• Лингвистический анализ текста

  Современные подходы интерпретации анализа художественно-прозаического текста с учетом его специфики, базовых категорий и понятий. Рассмотрение художественного текста как единства содержания и формы. Практический анализ текста "A Wicked Woman" Дж. Лондона.
  
  курсовая работа [48,5 K], добавлен 16.02.2011
  

• Информационный текст как жанр газетно-публицистического стиля

  Система жанров газетно-публицистического стиля: заметка, хроника, репортаж, интервью и отчет. Специфика информационного текста, его особенности в английском и корейском языке. Понятие стилистического анализа текста косвенных и пассивных конструкций.
  
  курсовая работа [67,1 K], добавлен 02.08.2015
  

• Лингвистический разбор текста публицистического стиля

  Анализ публицистической статьи О. Савельевой из газеты "Дыхание Земли". Особенности стиля, его информативная и воздействующая функции; экстралингвистические факторы. Морфологические, лексические и синтаксические особенности жанра журналистики - интервью.
  
  контрольная работа [27,5 K], добавлен 01.08.2011
  

• Субъектная структура эпистолярного текста

  Лингвостилистические особенности эпистолярного текста. Приемы реорганизации субъектной структуры текста письма при переводе с английского языка на русский. Анализ писем с точки зрения лингвистических и коммуникативно-прагматических особенностей.
  
  дипломная работа [97,5 K], добавлен 29.07.2017
  

• Текст астрологического прогноза: универсальные и национально-специфические черты

  Теоретические основы изучения текста. Разграничение текста и дискурса. Понятие текста и подходы к его анализу. Употребление терминов texte и discours во французском языке. Сравнительно-сопоставительное исследование текста астрологического прогноза.
  
  дипломная работа [204,5 K], добавлен 03.07.2009
  

• Применение грамматических трансформаций, используемых при переводе фрагментов книги Дуэйна В. роллера "Биография Клеопатры"

  Использование переводческих трансформаций при переводе английского исторического текста. Лингвистические проблемы перевода. Стилистический разбор текста. Особенности лексического, семантического и синтаксического устройства художественного текста.
  
  курсовая работа [57,4 K], добавлен 18.05.2016
  

• Лингвистика текста

  Понятие текста в лингвистике. Стенограмма гуманитарного мышления. Понятие дискурса в современной лингвистике. Особенности создания лингвистики текста. Анализ дискурса как метод анализа связной речи или письма. Область исследования текстоведения.
  
  реферат [24,6 K], добавлен 29.09.2009
  

• Переводческий анализ

  Англоязычные тексты инструкций, контрактов и рекламные тексты, их типологические характеристики. Коммуникативное задание текста, источник текста, получатель текста, тип информации (когнитивная, эмоциональная, эстетическая) и доминанты перевода.
  
  учебное пособие [1,8 M], добавлен 12.12.2010
  

• Структура текста

  Разновидности структуры текста. Основные правила написания введения, основной части и заключения. Выбор названия и заголовков. Логичность текста, правильная организация его частей, связность предложений между собой. Простые и сложные предложения.
  
  презентация [55,2 K], добавлен 23.11.2015
  

• Текстологические аспекты переводоведения

  Понятие перевода как текста. Содержательная структура текста их переводческая типология. Ценность информации и сообщения. Формальные и смысловые связи между высказываниями. Последовательность и связность изложения. Формальная связность текста.
  
  презентация [44,7 K], добавлен 29.07.2013
  

• Достижение максимальной близости перевода оригиналу на примере текста "The Gold Bat" Пэллэма Гренвила Вудхауза

  Общая характеристика исходного текста: лексическая, грамматическая, стилистическая, прагматическая. Выбор переводческой стратегии для достижения предполагаемого конкретного типа перевода и определения результатов перевода, анализ полученных результатов.
  
  курсовая работа [92,9 K], добавлен 16.12.2011
  

• Лексико-грамматические особенности текста транспортной тематики (на примере "CIT Annual Report 09")

  Характеристика текста транспортной тематики, его лексико-грамматические особенности. Специфика перевода терминов транспортной, технической и юридической сфер. Предпереводческий анализ, решения при переводе представленного текста транспортной тематики.
  
  курсовая работа [67,7 K], добавлен 29.12.2011
  

• Герменевтико-интерпретационный подход в исследовании текста

  Герменевтические принципы и категории исследования текста в лингвистике. Система отношений автор-текст-читатель. Прецедентные структуры языка как способы выражения скрытых смыслов у И.А. Бунина. Пространственно-временной континуум художественного текста.
  
  дипломная работа [104,7 K], добавлен 18.07.2014
  

• Логика текста

  Порядок логического построения текста – синтаксической единицы с последовательностью предложений. Анализ классификации текста, отличающейся по форме материала (устный, письменный), по социальному предназначению (учебные, научные, художественные, деловые).
  
  творческая работа [15,9 K], добавлен 27.03.2010
  

• Перевод английского текста

  Работа с текстом на английском языке. Чтение и устный перевод текста, усправление неверных утверждений. Ответы на вопросы по содержанию текста. Образование словосочетаний, обозначающих методы тестирования и оценки, используемые при отборе кандидатов.
  
  контрольная работа [20,9 K], добавлен 08.03.2015
  

• Стилистические особенности перевода с английского языка на русский (на материале художественного текста-сказки "Винни пух и все-все-все")

  Характеристика стилистических особенностей художественного текста. Стиль детской литературы. Приемы перевода художественного текста для придания эмоционального эффекта. Эмоциональная выразительность языка перевода произведения "Винни Пух и все-все-все".
  
  курсовая работа [87,2 K], добавлен 24.10.2014
  

• Моделирование семантики специального текста

  История отечественного терминоведения. Выявление лексических и семантических особенностей специального текста для применения этих знаний в практике моделирования семантики специального текста. Требования к терминам, их анализ. Понятие фоновой лексики.
  
  курсовая работа [106,3 K], добавлен 14.11.2009
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам