Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов первого курса посредством элективного курса (языковой вуз, английский язык)

1. Определить сущность межкультурного подхода к обучению ИЯ;

2. Рассмотреть структуру МКК студентов языковых курсов;

3. Обосновать преимущества использования видео как способа развития МКК;

4. Проанализировать действующие УМК студентов 1 курса;

5. Обосновать роль элективного курса как средства реализации процесса формирования МКК в языковом вузе;

6. Разработать методику формирования МКК в рамках элективного курса;

В процессе исследования были использованы следующие общенаучные методы: анализ научных работ и литературы в рамках выбранной темы, анализ ФГОС ВО (бакалавриат) по направлению "Лингвистика", сравнение теоретических данных, анализ учебников, учебных пособий, программ обучения, УМК, стандартов образования по иностранным языкам, опрос.

Теоретическая значимость работы заключается в уточнении структуры МКК студентов первого курса языкового вуза, систематизации знаний по теме межкультурного обучения иностранному языку, уточнении понятийного аппарата в рамках данной темы, выявлении сущности межкультурного подхода применительно к 1 курсу языкового вуза.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная методика формирования МКК студентов 1 курса языкового вуза, может быть использована в качестве дополнительного материала при обучении студентов языковых вузов, а также в будущем послужить основой для создания учебных пособий по обучению студентов в рамках межкультурной парадигмы обучения.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, каждая из которых имеет разделение на подглавы, выводов по главам, заключения и списка литературы.

Глава 1. Межкультурный подход в обучении

1.1 Сущность межкультурного подхода к обучению иностранных языков на 1 курсе языкового вуза

Неотъемлемым элементом в обучении иностранным языкам (ИЯ) является интеграция компонентов культуры. Для полноценного и качественного общения необходимо не только обладать обширными языковыми знаниями, но и ознакомиться с особенностями культуры изучаемого языка [Миролюбов, 2002, с. 12]. Данный вопрос волнует ученых не одно десятилетие, и одним из тех, кто привлек внимание к этому вопросу был Адольф Дистервег. Принцип культуросообразности, введенный Дистервегом, заключался в идее сбалансированности образования и текущего культурного пространства путем трансформации, адаптации к реалиям и потребностям общества [Дистервег, пуб. 1998]. Принцип культуросообразности приобрел некоторые отличия с течением времени: его изначальная форма была в виде схемы, в которой культура влияет на образование. Затем важность человека как индивида, личности, субъекта, индивидуальности возросла, и роль человека в педагогическом процессе стала центральной, соответственно претерпела изменения, и ранее озвученная нами схема стала включать обучающегося как субъекта культуры. В схеме теперь значатся три созависимых и взаимно влияющих друга на друга элемента. Следующим поворотным моментом стало распространение межкультурных связей и процесс глобализации, развитие международного общения. Принцип культуросообразности Дистервега достаточно сильно видоизменился, с того момента, как он был озвучен автором в XIX веке. В современном мире трансформации были продиктованны тем, что культура из локальной, привязанной к конкретной местности и наделенная национальными чертами стала приобретать межкультурный характер. Это повлекло усложнение изначальной идеи, предложенной Дистервегом, следующим образом: родная и иная культура находятся в зависимости друг от друга и обеспечивают «диалог культур», которые имеют взаимное влияние на обучающегося [Тарева, 2017]. Обратимся к наглядной схеме для демонстрации взаимоотношений элементов.

В современном мире интерпретация принципа культуросообразности Дистервега актуальна в рассмотрении связанных с обучением ИЯ проблем. Для нашей работы важным является изучение развития интеграции культуры в образование, для того чтобы определить роль межкультурного подхода. Необходимо углубиться в историю межкультурного обучения, изучить предпосылки возникновения, проанализировать разные культуроориентированные подходы для обобщения сути межкультурного подхода и установления его роли в иноязычном обучении.

Также нам необходимо внести ясность в понятия «метод», которое благодаря широкой трактовке может использоваться как синоним понятия «подход». В отношении обучения иностранному языку следует обращаться к термину «методическое направление», согласно Щукину являющееся «направлением в обучении, которое реализует цели, задачи, а также содержание обучения и определяет пути и способы их достижения» [Щукин, 2006, с. 180]. Методическое направление видоизменяется, подстраиваясь под особенности современных условий и социальный заказ, и дает вектор разработки лингводидактических моделей обучения.

Так или иначе все методы отвечали требованиям своего времени и служили базой для формирования и прогрессирования более востребованных и актуальных направлений. Многие исследователи обращались к проблеме изучения языка в связи с культурой. Ценными были труды отечественных исследователей Ж.Л. Витлина, Н.И. Гез, А.А. Миролюбова, С.М. Никоновой, И.В. Рахманова, Г.М. Фроловой, Л.В. Щербы, которые изучали развитие методов обучения иностранным языкам. Среди зарубежных авторов можно выделить работы R.Galisson, H.Hunfeld, R.Lado, G.Neuner, C.Puren, W.M.Rivers, C. Kramsch др. В рамках нашей работы мы проведем исторический анализ развития методов обучения ИЯ и постараемся определить истоки формирования и закрепления концепции «межкультурности» в обучении ИЯ.

В отечественной методике преподавания ИЯ элементы межкультурного метода впервые прослеживаются в смешанном или комбинированном подходе, где особое место в изучении ИЯ было отведено страноведению, а элементы изучаемого языка допускалось сравнивать с родным, что можно считать предпосылкой эволюции идеи межкультурности.

Позднее, в конце 1940 - начале 1950-х годов, отечественными методистами был разработан сознательно-сопоставительный подход к изучению ИЯ, в основу которого легли положения коммуникативной лингвистики и идеи Л.В. Щербы. В статье 1934 года «О взаимоотношении родного и иностранного языков» Лев Владимирович Щерба подчеркивает, что «изучение иностранного языка является средством для познания родного, способом его философского переосмысления и развитием диалектического мышления». По его мнению, родной и иностранный язык имеют равное значении в обучении [Щерба, 1974, с. 341]. Положительной чертой данного подхода является то, что главной целью в обучении ИЯ является формирование коммуникативной компетенции. Это послужило основанием для трактования коммуникативной компетенции в дальнейшем. Также представители этого метода утверждали сознательную необходимость сопоставления языковых явлений своего и иностранного языков. Эта же идея и понятие межкультурной коммуникативной компетенции (далее МКК) ляжет и в основу межкультурного метода. Оба этих посыла сильно повлияют в дальнейшем на межкультурное изучение ИЯ.

За рубежом середина XX века ознаменовалась появлением аудио методов. Рассмотрим аудиолингвальный метод, появившийся в Америке благодаря лингвисту Ч. Фризу и методисту Р. Ладо. Они считали, что изучение ИЯ тесно связано с ознакомлением культуры страны изучаемого языка, его народа [Fries, 1946]. Р. Ладо полагает, что невозможно понять иностранную культуру, не владея языком, системой понятий [Lado, 1957]. Также уделим внимание и аудиовизуальному методу, зародившемуся во Европе в результате работы таких лингвистов, как Поль Риванк, Жорж Гугенейм (Франция) и Петер Губерина (Хорватия). В основу метода легло обширное использование записей образцов разговорной речи, диафильмов и самых прогрессивных технических средств 60-х годов прошлого века. Главной целью обоих этих методов было освоение и использование иностранного языка в естественной ситуации общения с носителем этого иностранного языка, где коммуникация протекает в нормальном разговорном темпе речи. Оба метода утверждали изучение культуры одним из ключевых моментов в обучении языку, что создало предпосылки для появления межкультурного подхода.

Проследим следующий виток развития в обучении ИЯ. Прямым предшественником межкультурного подхода большинство исследователей считают коммуникативный подход, который зародился в начале 70-х годов в Великобритании. Данный подход сочетает в себе черты предыдущих методов, показавших свою эффективность: это изучение культуры носителей языка, использование аутентичных текстов для чтения и аудирования, сравнение родного и иностранного языков. Центральная идея данного подхода - это обучение общению с носителем иностранного языка и создание условий, максимально приближенных к реальной коммуникативной ситуации.

Можно выделить следующие достоинства коммуникативного метода:

1. Вобрал в себя все показавшие свою эффективность черты предшествующих подходов, переработал их с позиции новейших требований и тенденций.

2. Детализировал и обозначил коммуникативную компетенцию и межкультурную коммуникативную компетенцию.

3. Рассматривал коммуникацию, не только как общение между людьми разных национальностей, но и как процесс взаимодействия разных культур, то есть диалог культур.

[Щукин, 2006]

Коммуникативный подход оказал настолько явное влияние на становление межкультурного, что многие исследователи были склонны рассматривать его не обособлено, а как последствие развития коммуникативного подхода в «посткоммуникативную эпоху» [Neuner, Hunfeld, 1993].

Коммуникативный метод значительно повлиял на развитие межкультурного. Благодаря коммуникативному методу стали складываться основы межкультурного обучения, а именно эволюция приоритетов - от диалога языков происходит переход к диалогу культур, что приводит к необходимости учитывать особенности межкультурного взаимодействия [Кафтайлова, 2010].

М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, К. Леви-Стросс и др. впервые выдвинули теории о диалоге культур. В последующем, опираясь на работы данных филологах и философов, В.С. Библером была создана «школа диалога культур». В его понимании, диалог имеет действенный смысл в обучении, если это диалог общающихся между собой культур [Библер, 1988].

Постараемся определить, что есть «диалог культур» для современных исследователей и учёных. Изместьева определяет «диалог культур» как форму и способ коммуникации нескольких культур, в ходе которой все участники признают иную культуру равной по значимости родной. Участники коммуникации взаимно проявляют интерес к чужой культуре, находят и признают имеющиеся между культурами отличия, проявляют уважение к особенностям, в то же время они познают и сопоставляют явления в родной культуре через прижму чужой, углубляют свою самоидентичность [Изместьева, 2002, с. 18].

В последнее время в качестве аналога термину «диалог культур» приходит определение «межкультурный диалог» как равноценный. Под межкультурным диалогом подразумевается глубоко уважительный и открытый обмен мнениями в условиях множественности культур. Для такого обмена требуется свобода самовыражения, способность к самовыражению, стремление участников не только слушать, но и осознавать суть взглядов других участников [Сафонова, 1996]. Межкультурный диалог направлен на укрепление мира, взаимопонимание и обогащение его участников. Обмен культур при использовании языковых кодов стал неизбежным и единственно возможным в современной реальности. Межкультурный диалог сможет состояться и быть адекватным при открытости и понимании всех участников, их гуманистической направленности, множественности равнозначных мнений и смыслов, признании равности разных культур.

Востребованность межкультурного диалога с течением времени возрастала в лингводидактике. Н.И. Алмазова, Т.Н. Астафурова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова проводили фундаментальные исследования, посвященные данной теме. Исходя из этого, можно сделать вывод, что ориентировочно со во второй половины 80-х годов коммуникативный подход обретал черты межкультурного направления, что обозначило революционный сдвиг в изучении ИЯ. Гальскова и Гез подчеркивали, в этот период стали разрабатываться идеи интеграции культуры в преподавание ИЯ [Гальскова, Гез, 2006].

Существуют разные культуроориентированные подходы, которые направлены на постижение иной культуры с опорой на родную культуру. Произведем краткий обзор отечественных и зарубежных культуросообразных подходов.

Одной из первых в отечественной лингводидактике появилась теория страноведческого и лингвострановедческого подходов, которые были предложены Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым. Изучение ИЯ проходит в тесной связи со страноведческими данными о культуре страны изучаемого языка. Представители данного подхода отметили кумулятивную функцию языка, согласно которой язык может не только называть или обозначать объекты действительности, но и накапливать знания его носителей об окружающем мире. В рамках этого дидактического подхода особое внимание уделяется изучению языковых единиц с национально-культурной семантикой [Верещагин, Костомаров, 1990]. Стоит отметить и ограниченность этого подхода. Увеличение коммуникативной компетенции за счёт введения элементов страноведения не ведёт к более глубокому пониманию другой культуры и, соответственно, не гарантирует взаимопонимания при общении носителей разных культур. Подчеркнём, что в современном процессе обучения важно сформировать индивидуальное понимание чужой культуры. Для межкультурного образования важна индивидуальность чужой культуры, и она не ограничивается представительской функцией.

Далее рассмотрим лингвокультурологический подход, предложенный В.В. Воробьевым, В.В. Красных, В.А. Масловой и В.П. Фурмановой. На развитие данного подхода повлияло становление лингвокультурологии, которая напрямую связана с изучением культуры, способов ее передачи через язык [Маслова, 2001, с. 30]. При изучении ИЯ особое внимание уделяется не фактам страноведческого характера, а знаниям различных культурных ценностей представителей другой культуры [Воробьев, 2008]. Такие фоновые знания как обычаи, быт, религия, художественная культура ярко выражены в специфической лексике - реалиях, лакунах, культуремах и лингвокультуремах, идиомах, афоризмах. Также уделяют внимание языковым единицам, которые содержат культурную память народа, и другим средствам, отражающим нормы и принятые правила поведения: к ним относятся речевой этикет, эталоны, символы, стереотипы, паралингвистические средства. Язык представляется одним из феноменов культуры.

Следующий, рассматриваемый нами подход, - социокультурный. Социокультурный подход нацелен на «обучение межкультурному иноязычному общению в контексте социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия» [Сафонова, 1996, с. 62]. При обучении необходимо учитывать социокультурные особенности взаимодействия представителей разных культур и социокультурный фон. Дидактическая модель при этом может быть представлена в таком виде: «изучения языков в процессе контрастивно-сопоставительного со-изучения культур» [Сафонова, 2013]. Такой подход позволяет расширить знания о культурном разнообразии.

Рассмотрим поликультурный подход, который продолжает традиции социокультурного. Акцент при поликультурном подходе делается на изучении культурного разнообразия, вариативности. При изучении ИЯ учащиеся впитывают в себя разнообразные и взаимодействующие культурные ценности, когда изучают особенности различных религиозных, социальных, этнических и других групп страны изучаемого языка [Сысоев, 2009, с. 98]. У обучающихся накапливаются знания о культурном разнообразии и формируется умение взаимодействовать с представителями разных слоёв и сообществ, как о родной стране, так и изучаемой/-ых.

В нашем исследовании мы считаем важным уделить внимание анализу существующих культуросообразных подходов в обучении иностранных языков зарубежной лингводидактики. В ходе анализа мы выяснили, что они прошли развитие от этноцентрических к межкультурным.

Появившийся в 1970-х годах функционально-смысловой подход (Functional-Notional Approach), в последствии масштабно изменил обучение иностранным языкам. Функционально смысловой подход является способом структурирования учебного плана вокруг «понятий» (культурного компонента), то есть, реальных ситуаций, которым присваивается определенная прагматическая функция. Функционально смысловой подход в первую очередь основан не на лингвистическом анализе, а на анализе социальных и/или профессиональных коммуникативных потребностей учащихся. При разработке урока преподаватели часто выбирают какую-либо реальную ситуацию в качестве своего «понятия» и выбирают соответствующие функции для обучения, чтобы подготовить учащихся к общению в реальной ситуации на уроке иностранного языка. По мнению К. Крамш, при таком подходе сильный акцент делается на иную культуру и язык, то есть это приводит к его превосходству над родным, а фактам родной культуры не уделяется достаточно внимания [Kramsch, 1995, c. 87].

Перейдем к культурно-сенситивному подходу. Его развитие связано с распространением идеи о переходе от отрицания различий к их распознаванию, признанию, одобрению и в дальнейшем способности сохранить свою идентичность. В ходе коммуникации с носителем чужой культуры обучающийся понимает различия между культурами, проявляет способность преодолеть существующие предубеждения и стереотипы, не переносить имеющиеся и привычные для своей культуры ориентации [Жукова и др., 2013, с. 361].

Далее обратимся к этнографическому подходу, разработанному зарубежными коллегами M. Byram, P. Doyй, V. Esarte-Sarries, Ch. Kramsch, C. Morgan, G. Zarate. По их мнению, обучение языку сопровождается непременным обучением и культуре. Более того, в результате обучения у обучающегося помимо овладения знаниями о культуре должна так же развиваться адаптивность к новым для него речевым ситуациям. Согласно данному подходу, способность понимать, принимать и взаимодействовать с представителем чужой культуры, то есть с носителем иных ценностей, является основополагающей. Погружение в изучение иной культуры, попытки ее интерпретировать, позволяют обучающемуся с точки зрения стороннего наблюдателя увидеть и понять родную культуру [Byram, 1994]. Исследования данного подхода не пользуются популярностью в отечественной методике, несмотря на внимание к нему за рубежом.

Межкультурный подход, сосредоточив в себе опыт и некоторые черты от предшественников, пришел к идее взаимного уважения, понимания, принятия чужой культуры, равноценности культур. При изучении иностранного языка развитие картины мира учащегося идет в двух направлениях - на постижение иной и родной культуры. Обучающийся не только преумножает знания о иной культуре, развивает языковые способности, но и понимает особенности родной культуры.

После анализа культуроориентированных подходов мы выяснили, что при определении межкультурного подхода мнения авторов можно разделить на несколько больших блоков. Анализ исследований позволяет заключить, что первое направление связано со смещением акцента на чужую культуру. Л.А. Гусейнова, Г.А. Масликова, Е.С. Орлова, И.Л. Плужник отдают главенствующую роль компонентам страноведения, лингвокультурологии и социокультурным знаниям, которые являются необходимыми для эффективной коммуникации с представителями иной культуры. В общении на межкультурном уровне реализовывается вторичная языковая личность. Способность человека коммуницировать на межкультурном уровне складывается из овладения иностранным языком, «языковой картиной мира» носителя этого языка и «глобальной картины мира» [Гальскова, Гез, 2006, с. 68]. И.И. Халеева считает, что овладеть знаниями о картине мира - значит достичь когнитивного уровня языковой личности, то есть, когда обучающийся понимает какую-либо фразу, он пропускает ее через свой тезаурс, затем происходит сопоставление со своими знаниями, далее он находит место этой фразы в «картине мира». Это значит, что в процессе обучения иностранным языкам мы отводим внимание не столько сравнению языковых явлений, сколько сравнению концептуальных систем. Предполагается, что учащиеся осознают свою универсальную сущность в качестве культурно-исторического субъекта. Учащиеся в процессе обучение понимают чужой образ жизни, преодолевают стереотипы, стараются правильно употребить язык в ситуациях реальной коммуникации с представителем иной культуры и расширяют индивидуальную картину мира путем приобщения к языковой картине мире носителя иного языка [Халеева, 1995]. Следовательно, ученые отводят ключевую роль иной культуре.

Второе направление делает акцент на доминировании родной культуры над чужой. Немецкие методисты E. Kiel, В. Sandhaas, I. Zacharaki, являющиеся представителями данной точки зрения, выделяют следующую особенность. Обучающиеся противопоставляют чужую культуру своей, что приводит к негативной окраске «чуждой» для них культуры [Якушина, 2001, с. 39]. По мнению ученых, это неизбежный процесс в ходе обучения, однако нужно помнить о том, что иную культуру стоит рассматривать не как враждебную, а как дополняющую родную.

Представители третьего направления в лице А.В. Анненковой, Е.С. Диковой, Н.А. Кафтайловой, Е.Г. Таревой, Чэнь Шуан, Н.В. Языковой придерживаются мнения о равенстве значений родной и иной культуры. Нынешняя стадия развития культуросообразных подходов находит отражение в гармонизации взаимодействия двух культур, родной и иной, в преодолении монокультурного центризма и этноцентризма. Основной посыл межкультурного подхода состоит в том, что по мере изучения ИЯ углубляется понимание учащимся чужой культуры. Одновременно, через проникновения в чужую культуру, осознаются факты родной культуры и языка, которые были присвоены без осознания на ранних стадиях социализации. Картина мира обучающегося расширяется в двух направлениях - более глубокое сознание и погружение в чужую и одновременно в свою культуру. Происходит сложный процесс вторичной социализации, требующий отказа от устаревших, утративших актуальность знаниях, нормах и установках. Таким образом, в процессе диалога культур чужая культура многократно, на многих этапах осознания, пропускается через свою, таким образом познаются обе культуры.

С позиции межкультурного подхода Е.Г. Тарева видит процесс обучения следующим образом [Тарева, 2014, с. 44]:

Схема 2

Многие работы исследователей межкультурного подхода (Н.И. Алмазова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева) обращают внимание на профессиональную подготовку учащихся, иными словами, учащиеся усваивают межкультурные нормы и принципы общения в процессе обучения иностранным языкам в качестве средства межкультурной коммуникации. Можно также проследить идеи межкультурного подхода в нормативных документах, а именно во ФГОС от 2014 года для высшего образования, в нашем исследовании направление подготовки - «Лингвистика» уровня бакалавриата.
Это такие пункты, как:

· готовность к межкультурному общению и осуществление межкультурного диалога;

· готовность к выполнению функций посредника или регулятивной функции для устранения конфликта в межкультурной коммуникации;

· способность ориентироваться в разных социальных, национальных, религиозных, профессиональных группах и следовать их нормам, учитывать их ценности в российском обществе;

· умение следовать релятивистским принципам, этическим нормам, этикетным нормам, принятым в иноязычном обществе;

· способность отказаться от этноцентризма, уважать плюрализм культур и своеобразие иноязычных культур, преодолевать стереотипы;

· готовность взаимодействовать с носителями языка в типичных социальных ситуациях, реализовывать типичные сценарии общения;

· демонстрация свободного владения языком и различными способами реализации коммуникативных целей общения в определенных коммуникативных ситуациях [ФГОС, 2014].

В нашем исследовании мы сосредоточились на условиях подготовки студентов в языковом вузе. Межкультурный подход подразумевает формирование такой личности, которая способна к эмпатии, толерантности, культурному релятивизму (чему в силу психолого-педагогических развитий малоспособны школьники), развитой гражданственности. Это и демонстрирует эффективность и результативность межкультурного подхода. Данный подход также готовит студентов языковых вузов к жизни за рубежом, к популярной сейчас тенденции получать частичное образование в заграничных университетах по программам мобильности (например, Erasmus), различным стажировкам в иностранных компаниях, повышениям квалификации, летним школам. Этот факт подтверждает, что в наши образовательные практики нужно внедрять межкультурный подход, так как в отечественном образовании межкультурные тенденции мало распространены. Ситуация, которая прослеживается в языковых вузах России, может быть охарактеризована как монокультурный центризм иной культуры, так как в наших учреждениях высшего профессионального образования (языковых вузах) главной целью зачастую выступает овладение языком приближенное к уровню носителя, что означает преобладание лингвострановедческого или социокультурного подходов [Тарева, 2014, с. 51]. Наконец, межкультурный подход нацелен на моделирование ситуаций межкультурной коммуникации в процессе обучения. Межкультурный подход переосмысливает накопленный предыдущими подходами опыт и трансформируется, чтобы в пространстве иноязычного образования эффективно и профессионально подготовить выпускников вузов.

Перечислим характеристики межкультурного подхода для подготовки студентов языковых вузов. Для нашего исследования необходимо выделить и представить особенности данного подхода, которые отличают его от других представленных нами методических направлений. Нам нужно выявить эти отличительные признаки, чтобы определить статус межкультурного подхода, ведь многие исследователи вписывают его в рамки других методических направлений и не считают автономным. Мы основываем наши выводы, исходя из анализа литературы и обширной теоретической основе, доказывающей независимость межкультурного подхода. Далее приведем «паспорт» данного подхода [Тарева, 2014, с. 53]:

1. Наличие ключевой идеи.

Доминирующей идеей межкультурного подхода является готовность и способность обучающегося участвовать в межкультурной коммуникации. Эта идея прослеживается во ФГОС ВО (бакалавриат) по направлению "Лингвистика" и научных исследованиях последних лет Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез 2006 года, Г.В. Елизаровой 2005 года, И.И. Халеевой 2000 года, К.Н. Хитрик 2001 года и других.

2. Целенаправленность.

Основная цель межкультурного подхода - это формирование межкультурной коммуникативной компетенции и вторичной языковой личности, выражающей готовность и способность к межкультурному общению, владеющая «языковой картиной мира» и «концептуальной картиной мира». Мы описали, как складывается вторичная языковая личность по мнению И.И. Халеевой выше в нашем исследовании.

3. Наличие особых принципов обучения, сформированные и обоснованные в науке. Принципы обучения представляют теоретическую базу подхода:

o многоязычие или поликультурность (по Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез)

o познание и учет ценностных универсалий, существующих в культуре (здесь и далее принципы, предложенные Г.В. Елизаровой)

o изучение ИЯ и культуры тесно связано с познанием собственного языка и культуры, т.е. со-изучение

o принцип этнографического подхода к изучению лингвистических и нелингвистичеких составляющих другой культуры.

o следование принципу речеповеденческих стратегий

o осознаваемость психологических процессов и состояний, сопровождаемых межкультурным общением,

o принцип управляемости своим психологическим состоянием и состоянием неопределённости происходящего в действительности

o эмпатия в отношении всех участников МКК.

[Гальскова, Гез, 2006, с. 55], [Елизарова, 2005, с. 237-238]

4. Наличие терминов или понятийного аппарата.

За недавнее время в лингводидактике появилось и утвердилось множество определений, которые носят явный межкультурный характер и могли появиться только в рамках межкультурного подхода. Это такие термины, как: межкультурная/ поликультурная/ контркультурная/ кросскультурная коммуникация, межкультурное общение, межкультурное образование, межкультурное воспитание, межкультурная коммуникативная/ профессиональная компетенция, межкультурная компетентность, межкультурный (интеркультурный) подход к обучению иностранным языкам, межкультурный подход к преподаванию ИЯ, интеркультурное общение. Ещё ряд терминов был предложен в рамках межкультурного похода, но их статус ещё не окончательно утвердился в науке: языковое поликультурное образование, воспитание межэтнической толерантности, кросс-культурное образование, этнокультурологическая парадигма образования, межкультурное познание, поликультурное образование [Кафтайлова, 2010, с. 30-35].

Основываясь на приведенных нами аргументах, мы можем утверждать, что межкультурный подход соединяет в себе признаки автономного методического направления обучения.

Как мы уже справедливо заметили, основная цель межкультурного подхода- это формирование вторичной языковой личности. В нашем исследовании присутствует необходимость выявить черты особой, формирующей вторичную языковую личность компетенции, которая также является целью межкультурного подхода. Мы говорим о межкультурной коммуникативной компетенции, которой мы посвятим следующий раздел нашей работы.

1.2 Специфика межкультурной коммуникативной компетенции студентов 1 курса языкового вуза

В предыдущем параграфе мы определили, что целью межкультурного подхода является межкультурная коммуникативная компетенция. Далее нам необходимо описать сущность этой компетенции, сформулировать определение, выявить параметры или характеристики, присущие ей.

Стоит отметить, что формирование межкультурной компетенции связано с развитием личности, вступающей в диалог культур, в результате которого происходит познание чужой культуры, переоценка, увеличение осведомленности о своей культуре через чужую, что создает диалогичность личности и является важным фактором ее развития. В нашем исследовании мы рассматриваем межкультурную компетенцию в профессионально-ориентированном ключе. Следовательно, мы можем рассуждать о межкультурной компетенции как о способности личности, имеющей многогранную базу, основными компонентами которой являются знания, умения, умения, стратегии, личностные установки. С их помощью такая личность способна эффективно вести межкультурный диалог с представителями иных культур.

Среди отечественный ученых, которые изучают межкультурную коммуникацию в ключе языкового образования, можно выделить работы О.А. Артемьевой, Т.Н. Астафуровой, Г.В. Елизаровой, Р.П. Мильруд, А.П. Садохина, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой. Большой авторитет в современной отечественной лингводидактике заслужили труды Г.В. Елизаровой. Она рассуждает о том, какая связь есть между иноязычной коммуникативной компетенцией и межкультурной компетенцией. По мнению Г.В. Елизаровой, компоненты этих двух компетенций соотносятся друг с другом, дополняя друг друга и внося межкультурный аспект в содержание последней [Елизарова, 2001, с. 217]. В более поздней ее работе она утверждает, что межкультурная компетенция выделяется тем, что участники коммуникации являются языковыми личностями, то есть медиаторами культур (подчеркиваем, язык коммуникации для них - иностранный), которые вступают в межкультурное общение и добиваются позитивного для всех результата [Елизарова, 2005, с. 236].

Мнение Г.В. Елизаровой поддерживают Л.И. Гришаева, Т.В. Ларина, М.В. Плеханова, А.П. Садохин, Н.С. Тырхеева, Л.В. Цурикова. Эта группа ученых придерживается мнения, что в межкультурную компетенцию входят знания и умения, используемые в процессе коммуникации. Мы приходим к выводу, что межкультурная компетенция тесно связана с иноязычной коммуникативной компетенцией. Это означает, что компоненты иноязычной коммуникативной компетенции можно вписать, интегрировать в состав межкультурной компетенции. Как следствие появился термин межкультурная коммуникативная компетенция.

Внесем некоторую ясность в понятия, ранее озвученные нами, так как зачастую схожесть вышеперечисленных терминов приводит к путанице. Определим различия между понятиями межкультурной компетенции и межкультурной коммуникативной компетенции. Согласно британскому методисту Майклу Байраму, межкультурная компетенция относится к способности людей общаться на их родном языке с людьми из другой страны и культуры, в то время как межкультурная коммуникативная компетенция учитывает преподавание языка и фокусируется на способности общаться с людьми из другой страны и другой культуры на иностранном языке [Byram, 1997, с. 71]. По мнению Байрама, человек с развитой межкультурной коммуникативной компетенцией способен строить отношения, разговаривая на иностранном языке, эффективно общаться, принимая во внимание его собственную точку зрения и точку зрения другого человека, способен являться медиатором и обеспечивать взаимодействие между людьми разного происхождения, стремиться к развитию коммуникативных умений. Профессор Т.В. Ларина придерживается схожего с Байрамом мнения. На ее взгляд, при развитии межкультурной компетенции коммуниканты общаются на родном языке и выстраивают отношения с людьми иной культуры, успешно преодолевая при этом имеющиеся между ними культурные различия. При развитии межкультурной коммуникативной компетенции коммуниканты строят отношения, вступают в межкультурное общение, используя иностранный язык [Ларина, 2005, c. 48].

Говоря о развитии межкультурной коммуникативной компетенции, Байрам предполагает, что фокус подготовки студентов нужно сместить: от общения без ошибок к открытому общению, формированию отношений, которые позволят обучающимся чувствовать себя комфортно и преуспевать, находясь в зарубежном культурном контексте. Обучение, по его мнению, должно помочь учащимся развить межкультурную осведомленность и обеспечить обучающихся такими заданиями, которые учитывают иную культуру, ценности и модели поведения. Чтобы позволить учащимся узнать о родной и чужой культурах, Байрон допускает использование стереотипов, но с целью их дальнейшего деконструирования и устранения неправильных представлений о культуре [Byram, 1997]. Схожие с Байрамом идеи преодоления стереотипов, эмпатии, способности коммуницировать с различными представителями иных культур (социальные, национальные группы), готовности выполнять функции медиатора мы можем увидеть и во ФГОС для высшего образования направления подготовки «Лингвистика» уровня бакалавриата.

Таким образом, мы можем заключить, что межкультурная коммуникативная компетенция студентов языкового вуза это способность участвовать в межкультурном общении на иностранном языке с представителем иной культуры, одновременно с этим осознавая, принимая и интерпретируя родную и иную картины мира при условии их взаимодействия.

Структура МКК на сегодняшний день четко не определена, ученые придерживаются разных взглядов. Проаназировав работы ученых, мы выявили, что в отечественной методике мнения разделились следующим образом.

Н.М. Губина, М.В. Плеханова и Н.С. Тырхеева считают, что межкультурная компетенция имеет комплексный характер, куда входят знания, умения и отношения человека. К знаниям они относят знания об особенностях культурной принадлежности участников коммуникации, их социальной принадлежности. К умениям относят способность интерпретировать и соотносить явления/факты/события чужой и родной культур. К отношениям относят восприятие субъекта представителей чужой культуры, их взглядов и поведения [Губина, 2004].

Следующая группа ученых выделяет внутри МКК составляющие компоненты в виде частных компетенций:

· Т.В. Ларина выделяет дискурсивную, лингвистическую, социолингвистическую, межкультурную [Ларина, 2005].

· В.А. Брылева выделяет интерактивную, лингвистическую и социокультурную [Брылева, 2007].

· М.П. Алексеева выделяет лингвистическую, социальную, социолингвистическую, социокультурную, компенсаторную (стратегическую), речевую (дискурсивную) [Алексеева, 2005].

Последняя группа ученых рассматривает МКК с позиции определения ее аспектов или компонентов:

· В.П. Фурманова выделяет деятельностный, когнитивный и содержательный [Фурманова, 1994].

· Е.В. Малькова выделяет аффективный, когнитивный, прагматический [Малькова, 2000].

· Т.А. Павлишак выделяет аффективный, деятельностный, когнитивный, лингвокультурологический, содержательный, стратегический [Павлишак, 2007].

Обратимся к зарубежным работам в области изучения межкультурной коммуникативной компетенции. Исходя из разных взглядов на межкультурную коммуникативную компетенцию зарубежными коллегами были предложены различные модели, в частности, модель Байрама 1997 г., модель Фантини 2000 г., пирамидальная модель Деардорф 2006 г.

Модель Байрама является одной из наиболее всеобъемлющих для развития и оценивания степени развития межкультурной коммуникативной компетенции учащихся в различных контекстах. В своей модели Байрам подчеркивает, что межкультурная компетенция, которая связана с другим компетенциям, а именно с лингвистической, социолингвистической и дискурсивной компетенциями, состоит из пяти компонентов, таких как:

1. Отношение;

2. Знания;

3. Умения интерпретировать и сопоставлять;

4. Умения открытия и взаимодействия;

5. Критическая культурная осведомленность, политическое образование.

На схеме, представленной в его книге, Байрам показывает отношения между компонентами.

Схема 3 [Byram, 1997, p. 34]

Прокомментируем каждый компонент.

Говоря об отношениях, Байрам имеет в виду, что представители разных культур, вступая в коммуникацию, зачастую, но не всегда, имеют негативные предубеждения или стереотипы относительно друг друга. Он подчеркивает, что для успешной интеракции необходимы позитивные установки, открытость, любознательность, готовность преодолеть эти стереотипы, умение ставить под сомнение негативные предположения о иной культуре, обрабатывать и перерабатывать их.

Компонент «знания» автор считает тесно связанным с компонентом «отношения». Знания, с которыми коммуниканты вступают в общение, можно разбить на две подкатегории. Первая подкатегория: знания о социальных группах и нормах, принятых в них, своей страны, а также аналогичные знания о иной культуре. Вторая подкатегория - это знания процессов интеракции на уровне индивидов и на более высоком уровне социума. Байрам подчеркивает, что второй пункт является более фундаментальным, он является необходимым для успешного взаимодействия.

Компонент умения Байрам так же разделяет на две категории: умения интерпретировать и сопоставлять какие-либо явления/факты/события разных культур, анализировать данные о родной и чужой культуре, связывать отношения между аспектами двух культур, и умения открытия и взаимодействия это способность и готовность находить новую информацию о родной и чужой культурах, открытость этой информации.

И последний компонент - критическая культурная осведомленность, политическое образование - заключается в том, что человек с развитым уровнем МКК способен критически, основываясь на критериях, дать оценку мировоззрению, деятельности и в конечном итоге результатам этой деятельности, относящихся как к родной, так и к иной культуре.

Основываясь на этой модели, он формулирует конкретные образовательные задачи, которые предназначены для изучения языка и культуры и служат в качестве руководящих критериев для разработки и оценки межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) учащихся на уроках иностранного языка. Эти образовательные цели являются конкретными и подробными, но они не устанавливают точно различные уровни МКК, которые должны быть получены на разных этапах процесса обучения, поскольку он утверждает, что установление уровней довольно проблематично для фактора отношения [Byram, 1997].

Кратко опишем другие менее популярные зарубежные модели. Что касается модели Фантини, которая включает в себя такие компоненты как осведомленность, отношение, умения и знания, видно, что эта модель межкультурной компетенции может частично совпадать с межкультурными компонентами Байрама. Схематическое изображение модели Фантини представлена ниже.

Схема 4 [Fantini, 2000]

Хотя модель Фантини не включает в себя явно элемент языка, автор утверждает, что знание языка обучающегося играет важную роль в улучшении межкультурной компетенции. Он добавляет, что языковое образование должно уделять больше внимания межкультурным аспектам, чтобы учащиеся могли развивать эти компоненты (осведомленность, отношения, умения и знания), которые сделают их более успешными участниками коммуникации на локальном и глобальном уровнях, способными понимать и сопереживать другим, проявлять эмпатию [Fantini, 1995, с. 13-14). Фантини в другом аспекте объясняет, что осведомленность, к которой относится самосознание и рефлексия, ведет к более глубокому познанию, умениям и отношению так же, как и их развитие [Fantini, 2000, с. 29]. Другими словами, осведомленность помогает разрабатывать другие компоненты межкультурной компетенции, одновременно принося им пользу и развитие. Кроме того, он указывает на то, что развитие межкультурной компетенции происходят непрерывно и пожизненно, поскольку субъект всегда находится в процессе становления и никогда не является полностью межкультурно компетентным. Автор подчеркивает, что хотя кто-то может развивать и расширять свои компетенции, всегда возникают новые проблемы, и хорошим условием для того, чтобы развивать свою межкультурную компетенцию, является непосредственно общение и коммуникация с носителями других языков и культур в позитивной обстановке [Fantini, 2000]. Фантини придерживается мнения, что такие качества личности, как гибкость, открытость, любознательность, сдержанность в вынесении суждений можно разделить и внести в разные компоненты модели. А успешность взаимодействия представителей разных культур достигается при условии обнаружения сходства мировоззрений, отношений и взглядов участников коммуникации.

Что касается модели пирамиды межкультурной компетенции Деардорф, основанной на исследованиях, то она имеет два других элемента - желаемые внутренние результаты и желаемые внешние результаты. Она включает и три ранее выявленных Байрамом и Фантини элемента: отношения, знания, умения. Все эти пять элементов расположены уровнями, где нижние уровни являются основой для развития высших.

Схема 5 [Deardorff, 2006].

Деардорф в последствии разрабатывает другой способ организации и отображения данных в модели межкультурной компетенции, которая содержит те же элементы, что и ее модель пирамиды. Новая модель, называемая автором «process model», описывает сложность приобретения межкультурной компетенции, а также автор утверждает, что степень уместности и эффективности результата может быть не такой высокой, как в случае завершения полного цикла и начала нового [Deardorff, 2006, с. 257].

Мы видим, как отражены компоненты и ход процесса освоения межкультурной компетенции.

Схема 6 [Deardorff, 2006].

Подводя итог нашего анализа моделей, можно сказать, что, несмотря на имеются внешние различия обсуждаемых моделей, все они имеют базовые компоненты, такие как межкультурные знания, отношения и умения. Тем не менее, две из трех моделей, которые представляют собой модель Байрама и модель Фантини, имеют еще один общий компонент - межкультурную осведомленность, и они показывают, что осведомленность является важным элементом среди межкультурных элементов (отношений, знаний, умений), поскольку другие компоненты отражаются в ней.

Критики модели Байрама говорят о некоторых ограничениях, например, что модель Байрама не учитывает знание иностранного языка. Ранее в нашем исследовании мы писали о том, что Байрам заявляет о развитии МКК на иностранном языке. Мы проводим анализ развития МКК обучающихся в языковом вузе по направлению подготовки «Лингвистика», куда изначально принимают на обучение студентов, владеющих иностранном языком на уровне upper-intermediate и выше, они проходят отбор. Следовательно, студенты обладают достаточными знаниями иностранного языка, их иноязычная коммуникативная компетенция достаточно развита, чтобы вступать в коммуникацию с представителями иной культуры. Другим пунктом критики является направленность на иную культуру в рамках чужой страны, хотя внутри одной страны так же можно найти представителей разных культурных принадлежностей (допустим, этнические, национальные группы), однако, в нашем исследовании мы сосредотачиваемся на взаимодействии людей чужой культуры отличной от родной страны на иностранном языке, так как именно это и есть вектор работы НИУ ВШЭ. В доказательство последнего нашего аргумента упомянем, что в курсе присутствуют дисциплины, направленные на изучение истории языка, истории и культуры страны изучаемого языка (Великобритании и США), литературе страны изучаемого языка и т.д.