Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов первого курса посредством элективного курса (языковой вуз, английский язык)

Мы возьмем за основу модель МКК М. Байрама, так как она отражает сущность МК подхода: развитие эмпатии, толерантности, культурного релятивизма, готовность и способность к межкультурному общению, умение следовать релятивистским принципам, этическим нормам, этикетным нормам, принятым в иноязычном обществе, способность ориентироваться в разных социальных, национальных, религиозных, профессиональных группах, следовать нормам этих групп, учитывать их ценности, преодолевать стереотипы, обладать знаниями о иной и родной культурах, переоценивать свои установки, переосмыслять свое отношение к разным явлениям иной и родной культур, быть открытым новым знаниям. Учитывая всеобъемлющую модель Байрама и его компоненты анализа сформированности МКК, а также перечисленные нами аргументы, мы будем придерживаться именно модели Байрама в дальнейшем ходе нашего исследования.

На основе этой модели и опыте работы Фантини, мы составили опросник, чтобы узнать, насколько развита межкультурная коммуникативная компетенция у студентов 1 курса НИУ ВШЭ Школы иностранных языков образовательной программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация». Мы придерживались принципов анонимного проведения опроса. Также мы заранее сообщили о том, что среди вариантов ответа нет правильных, нам важно услышать позицию. Мы заранее попросили не следовать принципу выбора социально одобряемых ответов, так как без этого пункта имеет место быть намеренная фальсификация ответа.

Мы попросили студентов пройти опрос смешанного типа, куда вошли открытые и закрытые вопросы на предмет анализа сформированности компонентов модели Байрама, а именно отношения, знания, умения и культурная осведомленность. В своей работе Байрам уделяет главу 5 на описание такого сложного процесса, как оценивание уровня сформированности МКК [Byram, 1997, c. 87-110]. Он указывает и приводит примеры, когда можно считать конкретный компонент сформированным на низком уровне или на высоком уровне. Опираясь на данную работу, мы составили вопросы, провели опрос, проанализировали ответы студентов и дали комментарий относительно того, насколько сформирована МКК у студентов 1 курса.

В нашем опросе приняло участие 116 студентов. Мы провели данный опрос в мае, следовательно, у студентов была возможность на протяжении учебного года углублять знания, развивать умения, контактировать с представителями иных культур и стран.

Предисловие к вопросам:

Данный опрос анонимный. Пожалуйста, отвечайте на вопросы честно. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Не пытайтесь намеренно выбрать социально одобряемые ответы или отвечать на вопросы в таком ключе. Наш опрос нацелен на знания родной культуры и культуры страны изучаемого языка.

Список вопросов:

1) Как часто вы интересуетесь у иностранцев об их образе жизни, культурных отличиях?

Варианты ответа:

a. Я никогда не интересовался

b. Я проявлял небольшой интерес

c. Я часто спрашиваю их об этом

d. Я пользуюсь каждой возможностью и всегда задаю вопросы во время беседы

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК проявляет большой интерес к культурным особенностям жизни представителей иных культур. Такой человек обладает умением взаимодействия, чтобы найти интересующую его информацию о другой культуре.

Наш опрос выявил, что менее 20% студентов активно проявляют интерес к иной культуре и пользуются возможностью узнать информацию такого рода из первых уст от носителей иных культур. В конце опроса мы представили данные по этому вопросу в виде круговой диаграммы [Схема 7].

2) Какой тип семьи более распространен в западных странах?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК хорошо осведомлен об особенностях жизни социальных групп и принятых норм, традиций.

Наш опрос выявил, что 20% респондентов затрудняются ответить на данный вопрос.

3) Чем отличается церковная служба в родной стране и стране изучаемого языка?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК хорошо осведомлен об особенностях жизни религиозных групп и принятых норм, традиций. Такой человек обладает умением сопоставлять явления двух культур.

Наш опрос выявил, что 43% респондентов затрудняются ответить на данный вопрос, половина из которых не заинтересованы из-за отличия религии от принятой в родной стране, а другая половина никогда не интересовалась этим вопросом. Еще 30% респондентов смогли назвать в качестве отличия названий религиозных направлений, но не смогли перечислить какие-либо другие отличия/особенности.

4) Замечали ли вы за собой, что у вас происходила переоценка ценностей явления родной культуры, после того как вы узнали о ином подходе/отношению к схожему явлению в другой культуре?

Варианты ответа:

a. да, замечал, это изменило мои взгляды/отношение

b. да замечал, это ничего не изменило

c. нет, не замечал такого никогда

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК способен переосмыслять, переоценивать свои взгляды, то есть такой человек обладает гибкостью и широтой взглядов. При этом он уважительно относится к особенностям иной культуры, обладает эмпатией [Byram, 1997].

Наш опрос выявил, что треть респондентов замечали за собой переоценку ценностей, но не изменили своего отношения к схожему явлению в родной культуре, другая треть респондентов и вовсе не замечала за собой переосмысление отношения.

5) Как относятся к вопросу «как дела?» от коллеги в России и стране изучаемого языка?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК хорошо осведомлен об особенностях интеракции на уровне индивидов и принятых норм поведения, речевого этикета.

Наш опрос выявил, что только 37% респондентов смогли развернуто ответить на данный вопрос и проиллюстрировать существующие культурные особенности в общении коллег в разных странах мира.

6) Какое расстояние при общении между коллегами принято в России? В стране изучаемого языка?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК хорошо осведомлен о невербальных особенностях коммуникации представителей разных культур.

Наш опрос выявил, что большая часть респондентов испытывает трудности при ответе на данный вопрос.

7) Можете ли вы назвать несколько этнических групп родной страны и страны изучаемого языка?

Варианты ответа:

a. Могу назвать несколько в обеих категориях

b. Могу назвать только группы родной страны

c. Могу назвать только группы страны изучаемого языка

d. Затрудняюсь ответить

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК хорошо осведомлен об особенностях жизни этнических и социальных групп и принятых в них нормах поведения родной и иной культуры.

Наш опрос выявил, что четверть респондентов могут перечислить этнические группы только родной страны, и чуть более 30% затрудняются ответить.

8) Достаточно ли вежливо сказать «нет, спасибо», если вас просят об услуге в родной стране и стране изучаемого языка?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК знает об особенностях интеракции на уровне индивидов, принятых в иной культуре, в данном случае при общении знакомых, незнакомых людей, коллег.

Наш опрос выявил, что около 20% респондентов могут дать четкий ответ на и объяснить особенности ответа на такой вопрос, принятых в родной и иной культуре. Чуть более 40% респондентов смогли ответить только про родную страну. Оставшаяся часть респондентов не смогли ответить на поставленный вопрос.

9) Оцените, насколько вы осведомлены о процессе обучения в стране изучаемого языка?

Варианты ответа:

a. Я обладаю обширными знаниями в этой теме

b. Я достаточно осведомлен в этой теме

c. Я немного осведомлен в этой теме

d. Я не обладаю знаниями в этой теме

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК обладает большим количеством знаний об особенностях часто встречающихся явлений/событий (таких как рутинные действия в течение дня, получение образования, свадьба и т.д.) в родной и иной культурах.

Наш опрос выявил, что 6% респондентов обладают обширными знаниями о процессе обучения в стране изучаемого языка. В конце опроса мы представили данные по этому вопросу в виде круговой диаграммы [Схема 8].

10) Если в другой стране распространена традиция, которая идет в разрез с вашей привычной (например, что люди обоих полов при встрече целую друг друга в щеку), как вы поступите?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК готов преодолеть стереотипы, умеет ставить под сомнение негативные предположения о иной культуре, обрабатывать и перерабатывать их.

Наш опрос выявил, что более 90% респондентов будут следовать такой традиции. Многие отмечают, что им потребуется время, чтобы привыкнуть, или что они будут следовать традиции только с целью не обидеть представителей культуры. Мы не обнаружили ответа, чтобы студенты задавались вопросом, а почему в родной культуре подобная традиция не принята.

11) Оцените, насколько вы осведомлены об особенностях студенческой жизни в стране изучаемого языка?

Варианты ответа:

a. Я обладаю обширными знаниями в этой теме

b. Я достаточно осведомлен в этой теме

c. Я немного осведомлен в этой теме

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК обладает большим количеством знаний об особенностях часто встречающихся явлений/событий (таких как рутинные действия в течение дня, получение образования, свадьба и т.д.) в родной и иной культурах.

Наш опрос выявил, что 75% респондентов немного осведомлены о процессе обучения в стране изучаемого языка. Чуть менее 20% достаточно осведомлены и около 6% обладают обширными знаниями в этой области. В конце опроса мы представили данные по этому вопросу в виде круговой диаграммы [Схема 9].

12) Какие вы знаете обряды посвящения в студенческие сообщества? В родной стране и стране изучаемого языка?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК обладает большим количеством знаний об особенностях часто встречающихся явлений/событий (таких как рутинные действия в течение дня, получение образования, свадьба и т.д.) в родной и иной культурах.

Наш опрос выявил, что более 90% респондентов обладают обширными знаниями об обрядах посвящения в студенческие сообщества в родной стране. Оставшееся число респондентов дали ответ, что плохо осведомлены в этом вопросе.

13) Если ваш сосед нарушает порядок, в родной стране поступят так же, как и в стране изучаемого языка?

Варианты ответа:

a. Поступят одинаково

b. Я знаю, как поступят в родной стране, но не знаю, как поступят в другой

c. Поступят по-разному, и я знаю, как именно

d. Затрудняюсь ответить

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК может интерпретировать и сопоставить какие-либо явления/факты/события разных культур, анализировать данные о родной и чужой культуре, связывать отношения между аспектами двух культур.

Наш опрос выявил, что чуть менее 40% респондентов затрудняются ответить. Чуть менее четверти всех респондентов обладают знаниями только в рамках родной страны.

14) Каковы некоторые культурные различия в невербальном общении между представителями разных культур?

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК хорошо осведомлен о невербальных особенностях коммуникации представителей разных культур.

Наш опрос выявил, что четверть респондентов затрудняется ответить на данный вопрос. Еще 25% опрошенных смогли продемонстрировать знания о невербальные особенностях коммуникации родной и иной культур, а также привести примеры. Оставшаяся часть студентов дали нечеткие ответы, обобщив, что в разных культурах есть различные жесты.

15) Оцените, насколько вы осведомлены о трудностях/проблемах в отношениях этнических меньшинств и большинства?

Варианты ответа:

a. Я обладаю обширными знаниями в этой теме

b. Я достаточно осведомлен в этой теме

c. Я немного осведомлен в этой теме

d. Я не обладаю знаниями в этой теме

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК обладает знаниями о процессах на уровне социума.

Наш опрос выявил, что большая часть опрошенных имеет достаточно поверхностное представление об отношениях этнических меньшинств и большинства.

16) Оцените, насколько вы открыты новым знаниям?

Варианты ответа:

a. Я открыт и мне дается это легко

b. Я открыт, но мне тяжело их воспринимать

c. Я пока закрыт, но хотел бы это изменить

d. Я закрыт, меня устраивает такая позиция

Согласно Байраму, человек с высоким уровнем развития МКК обладает позитивными установками к взаимодействию, обладает открытостью и любознательностью.

Наш опрос выявил, что 75% респондентов открыты для новых знаний и открыты коммуникации с представителями иных культур, причем им легко дается такой вид деятельности. В конце опроса мы представили данные по этому вопросу в виде круговой диаграммы [Схема 10].

Представим полученные ответы на некоторые вопросы закрытого типа в виде круговой диаграммы. Из них следует, что студенты несильно осведомлены об особенностях некоторых культурных явлений стран изучаемого языка. Ответы на вопросы открытого типа демонстрируют частичную осведомленность у 45% студентов, причем больше знаний студенты показывают о родной стране, и полную неосведомленность у оставшейся части опрошенных. Однако, на последней диаграмме видно, что более 90% студентов открыты новым знаниям и желают восполнить пробелы.



Схема 7 Схема 8

Схема 9 Схема 10

Проанализировав данные, полученные нами после опроса, мы можем прийти к выводу, что уровень сформированности МКК студентов 1 курса низкий по сравнению с описанным Байрамом представлением о развитой МКК.

Компонент отношения плохо развит, так как большинство респондентов проявляют слабый интерес к иной культуре, большая часть опрошенных не готова изменить свое отношение к тому или иному явлению родной культуры, студенты не подвергают сомнению негативные предположения и стереотипы о иной культуре. Мы не можем утверждать, что компонент отношения совсем не развит, так как большая часть опрошенных заявляет о своей открытости для получения новых знаний. Причины этому будут освещены нами в параграфе 2.1 об анализе УМК, где мы докажем, что в учебнике нет заданий на развитие данного компонента.

Мы убедились, что студенты имеют небольшое представление об этнических группах, о проблемах взаимоотношений большинства и меньшинств. Респонденты обладают небольшим количеством страноведческих знаний, не обладают культурологическими знаниями, соответственно компонент знания, так же, как и компонент отношения плохо развит. Это связано с тем, что знания студентов разрозненны. Они являются таковыми из-за разбивания курсов о культуре стран изучаемого языка на модуль изучения литературы и истории Великобритании и США, в рамках которых не встречается сопоставление культур с родной и анализ. Это демонстрирует монокультурный центризм и доминированием иноязычной культуры (американской или британской), в результате чего родная культура отходит на второй план, а сопоставления фактов и явлений не происходит.

Умения интерпретировать и сопоставлять слабо развиты, так как большая часть студентов затрудняется ответить на вопросы, в которых необходимо сопоставить явления двух культур, дать им толкование, интерпретировать их. А те ответы с объяснениями, что мы получили имеют очень ограниченный характер.

Умения открытия и взаимодействия развиты лучше, чем остальные компоненты. Студенты выражают любознательность, готовность вступать в коммуникацию с представителями иных культур с целью получения информации.

В программе обучения существует некоторый недостаток информации, который напрямую связан с полученными результатами опроса. Мы сможем выявить причины текущего состояния сформированности МКК студентов 1 курса при анализе действующих УМК. Следовательно, нам необходимо разработать методику формирования МКК, чему будет посвящена следующая глава нашей работы.

1.3 Видео как средство развития межкультурной коммуникативной компетенции

Быстрый рост технологий принес много инноваций в образование и особенно в преподавание языков. Психологами давно было выявлено, что задействование обоих каналов восприятия (визуального и слухового) приводят к более эффективному восприятию информации, поэтому использование видео распространило свое влияние и в сфере образования [Макковеева, 2007, с. 43]. Мы найдем внимание к задействованию двух каналов восприятия в работах психологов А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, лингвистов Е.Е. Анисимовой, Л.С. Большаковой, Е.Ю. Дьяковой, А.Г. Сонина, В.Е. Чернявской. Для того чтобы перейти на более качественный уровень, учителя английского языка используют различные аудио - визуальные инструменты, чтобы облегчать учебный процесс и вносить разнообразие. Видео обеспечивают сосредоточенность учеников, автономность, взаимодействие и вовлеченность в определенную тему [Stempleski, 1987]. В данном параграфе мы будем исследовать цели использования видео материалов на занятиях и преимущества использования видео материалов в обучении, на основе которых определим структуру принципов обучения, связанных с использованием аудиовизуальных инструментов в изучении языка на уровне университета, и причину, по которой видео можно рассматривать как ценный педагогический инструмент, чтобы облегчить учебный процесс.

Видеоматериалы в настоящее время являются не только частью повседневной жизни, но и демонстрируют эффективный метод преподавания английского языка как иностранного для всех учащихся, как в классе, так и за его пределами. Постоянно меняющиеся технологические достижения открывают перед преподавателями новые возможности для включения онлайн-материалов и видеороликов в традиционные классные ситуации, что делает обучение и преподавание более интересными и значимыми.

Большим преимуществом видеоматериалов является то, что они обладают оригинальностью и аутентичностью, поскольку они изначально созданы для носителей языка. Например, могут быть задействованы фильмы, различные телевизионные программы, сюжеты, песни, видео ролики, которые могут использоваться на занятиях как способ представления контента, инициирование обсуждения, иллюстрация к определенной теме и содержанию, ситуации для самостоятельного изучения и оценки.

В ситуации, когда преподаватели внедряют видеоматериалы в занятия в рамках дисциплин, связанных с изучением английского языка, учащиеся напрямую получают большое количество культурно содержащей информации и формируют свое отношения к материалам. Просматривая видеоматериалы, студенты могут погрузиться в живую атмосферу, созданную видеоматериалами, и понять прагматику языка, используемого персонажами. По сравнению с традиционным обучением английскому языку такие курсы действительно реализуют стратегии обучения, ориентированные на учащихся [Bajramia, 2016]. Видеоматериалы и фильмы в значительной степени способствуют пониманию другой культуры, менталитета, традиций, норм. Видеоматериалы демонстрируют паттерны поведения, закрепленные в той или иной культуре, чей язык они изучают. Реализуя задачи межкультурного подхода, просмотр видео в классе не должен быть просто пассивным занятием. Просмотр и сопутствующие беседы наравне с заданиями, должны пробуждать в студентах интерес, показывать им альтернативное отношение в иной культуре, тем самым задействуя и размышления о родной культуре. К преимуществам также можно отнести: богатство информации, обеспечение ясности и репрезентативности относительно культурного явления или факта [Bajramia, 2016], которые порой невозможно выразить с помощью слов или фотографий; просмотр видео может помочь сохранить внимание и концентрацию учащихся при использовании вместе с другими приемами; видео - это готовый и легко используемый ресурс, объем которого настолько велик, что для каждого случая представляется возможным найти подходящий материал.

Использование видео широко практикуется в целях формирования коммуникативной, лингвострановедческой и социокультурной компетенций. Однако, на основе одного и того же ролика можно построить ряд заданий, способствующих формированию и межкультурной компетенции, в таком случае мы полностью реализуем потенциал использования видео на занятии в рамках межкультурного подхода. При соблюдении технологии, учащиеся способны провести сопоставительный анализ родной и чужой культур, глубже погрузиться в осмысление особенностей каждой культуры, выявить точки соприкосновения изучаемых культур, лучше познать родную культуру.

Как мы озвучили ранее, в настоящий момент на просторах Интернета есть огромное количество различных видео роликов, которые потенциально можно использовать на занятии, это и представляет некоторую проблему. Перед нами стоит задача выявить принципы, которыми мы будем руководствоваться, чтобы отобрать максимально подходящие для наших целей видео ролики.

Вслед за Ю.Н. Бузиной, И.В. Зайковой, Н.Н. Мирошниковой, Л.П. Тарнаевой, С.К. Фоломкиной, И.И. Халеевой, Т.Д. Шевченко мы придерживаемся мнения, что видео - это некий вид текста, следовательно для нас представляется возможным опираться на мнения ученых, посвятивших работы отбору текстов в обучении. Ориентируюясь на опыт А. Будник и ее работы, мы разделили на три большие группы принципы отбора текстов, которые в нашем исследовании аудио - визуальные [Будник, 2015, с. 83-86].

Первая и самая очевидная группа принципов - технические. Исходя из названия ясно, что речь идет о технических характеристиках видео: высокое качество изображения, хороший звук, четкая дикция спикеров, гармоничность картинки, звука и содержания.

Следующая группа - общие принципы отбора. К ним относятся такие требования, как аутентичность используемого материала, его актуальность, наличие проблемного содержания, содержательная ценность, соответствие теме, уровню знаний, уровню владения языка, интересам студентов.

Заключительная группа - частные принципы отбора. Мы подразумеваем соответствие нашей теме, то есть, направленность видео на формирование межкультурной коммуникативной компетенции. Вслед за А. Будник мы выделили следующие пункты:

o Релевантность сообщения, это значит наличие в содержании видео неискаженных отличительных черт иной картины мира, отсутствие негативных стереотипов, способных спровоцировать предубеждения, предвзятость относительно культурного явления страны изучаемого языка.

o Объективность представляемой информации, чтобы у студентов складывалось объективное представление и отношение к чужой культуре.

o Наличие межкультурной значимости, что означает отбор видео роликов, которые представляют ценность, будут воспитывать уважительное отношение к иной и родной культурам, будут побуждать сопоставлять их.

o Обладание стимулирующим характером, который будет подталкивать учащихся думать, рассуждать о проблеме осознания родной действительности, формировать и развивать собственную гражданскую позицию.

o Корректность и правдивость сюжетов, что означает демонстрацию достоверно отраженных явлений, которые могут выступать для обучающихся вербальными и невербальными примерами взаимодействия, принятыми в обществе.

Роль поменьше мы отдаем страноведческим фактам/явлениям, а на передний план мы выдвигаем отличительные черты разных картин мира, ориентиров, систем жизненных ценностей представителей различных культур. Соответственно, основополагающей будет являться группа принципов межкультурной направленности

Видео может выступать в качестве средства формирования МКК учащихся 1 курса языкового вуза. Технологию работы с видео в контексте элективного курса будет рассмотрена далее в параграфе 2.3.

Выводы по первой главе

В данной главе были определены сущность межкультурного подхода в обучении ИЯ, специфика межкультурной коммуникативной компетенции и обоснована эффективность использования видео в качестве средства развития межкультурной коммуникативной компетенции. Для этого были проанализированы разные отечественные и зарубежные культуроориентированные подходы: страноведческий, лингвокультурологический, социокультурный, поликультурный, функционально-смысловой, культурно-сенситивный, этнографический), обобщена суть межкультурного подхода и установлена его роль в иноязычном обучении.

Были определены основные характеристики межкультурного подхода для подготовки студентов языковых вузов, представлены особенности данного подхода, которые отличают его от других методических направлений. Были выявлены отличительные признаки МК подхода, чтобы определить его статус, и, основываясь на приведенных нами аргументах, был сделан вывод, что межкультурный подход соединяет в себе признаки автономного методического направления обучения. Был составлен паспорт МК подхода.

Была определена основная цель межкультурного подхода - формирование межкультурной коммуникативной компетенции. Была описана сущность этой компетенции, сформулировано определение, выявлены параметры или характеристики, присущие ей. Были рассмотрены взгляды отечественных и зарубежных ученых на структуру МКК и проанализированы различные модели МКК, в результате чего были выявлены основные компоненты МКК. Был составлен опросник и проведен опрос среди студентов с целью определить уровень сформированности МКК у студентов 1 курса НИУ ВШЭ Школы иностранных языков образовательной программы «Иностранные языки и межкультурная коммуникация». Проведя опрос и проанализировав данные, полученные нами после опроса, был сделан вывод, что уровень сформированности МКК студентов 1 курса низкий при сравнении с описанным Байрамом представлении о развитой МКК.

Были обоснованы целесообразность использования видео на занятиях и раскрыт потенциал использования видео с целью формирования МКК студентов 1 курса. Были исследованы цели использования видео материалов на занятиях и преимущества использования видео материалов в обучении, на основе которых была определена структура принципов обучения, связанных с использованием аудиовизуальных инструментов в изучении языка на уровне университета, и причина, по которой видео можно рассматривать как ценный педагогический инструмент, чтобы облегчить учебный процесс. Были обозначены три большие группы принципы отбора видео, необходимые для разработки методической технологии формирования МКК в рамках элективного видеокурса.

Глава 2. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в элективном видеокурсе студентов 1 курса языкового вуза

2.1 Анализ УМК студентов 1 курса

В этом параграфе мы сосредоточимся на анализе действующего УМК студентов 1 курса Школы иностранных языков НИУ ВШЭ. Мы проведем анализ на предмет межкультурного содержания, ведь именно это формирует МКК. Нам необходимо выявить, присутствуют ли задания на формирование компонентов МКК, описанных М. Байрамом. Упражнения в рамках межкультурного подхода должны быть направлены на формирование отношения, знания, умения интерпретировать и сопоставлять, умения открытия и взаимодействия, критической культурной осведомленности, политического образования.

Компонентами УМК дисциплины «Практический курс английского языка: практика устной и письменной речи» являются учебник Headway Academic Skills: listening, speaking and academic skills, level 3 (Richard Harrison) и учебник New Headway Academic Skills: reading, writing and study skills, level 3 (Sarah Philpot, Lesley Curnick).

Оба учебника Headway состоят из 10 разделов, однако в документах программы указанного курса, написано, что за учебный год будет покрыто 8 разделов:

№	Headway Academic Skills: listening, speaking and academic skills	New Headway Academic Skills: reading, writing and study skills
1	Learning and intelligence	Education and learning
2	Health and fitness	Innovations in health and medicine
3	Changing cities	Urban planning
4	Issues in agriculture	Water, food and energy
5	Global culture	Free trade and fair trade
6	History and heritage	Conserving the past
7	Developments in architecture	Wonders of the modern world
8	The sports industry	Olympic business

Данные учебники используются на занятиях в паре и, несмотря на небольшую разницу в наполнении каждого раздела, их темы и содержание соотносятся.

Мы проанализировали оба учебника на наличие культуросодержательных компонентов. Ниже приведем обзор имеющихся в них текстов для чтения и аудирования, а также укажем культуроориентированные задания при их наличии. Представим данные в виде сводной таблицы.

Учебник Headway Academic Skills: listening, speaking and academic skills направлен на развитие навыков аудирования и говорения, соответственно, анализу подлежат тексты для аудирования.

№ темы	Культуросодержательные тексты/ культуроориентированные задания
1	Не выявлено.
2	Текст 2.4: исследование доктора Вильяма Маккарти о влиянии физической активности на академическую успеваемость в университете Калифорнии США. Текст 2.9: об опыте использования гидротерапии в лечебных целях в разных европейских странах.
3	Текст 3.1: как Лондон стал глобальным метрополисом, историческая ретроспектива. Тексты 3.2-3.4: градостроительный проект эко-города Масдар в ОАЭ, возобновляемые источники энергии и инновационные экологические решения в городе. Текст 3.7: экологические проблемы, вызванные переполненными дорогами в городах США. Текст 3.8: урбанистические улучшения в Лондоне.
4	Текст 4.4: опыт преодоления продовольственного кризиса в Малави (Африка). Текст 4.6: проблемы фермеров в Малави. Текст 4.10: географическая и общая информация о Тунисе.
5	Тексты 5.1-5.2: глобализация культуры: положительные и отрицательные стороны.
6	Текст 6.3: спасение объектов культурного наследия организации ЮНЕСКО в разных странах. Текст 6.5: примеры объектов культурного наследия ЮНЕСКО в Омане. Текст 6.8: цели работы организации «Комитет по сохранению» в США.
7	Тексты 7.4-7.6: характеристики и преимущества «зеленых» небоскребов, примеры таких небоскребов в Пекине, Нью Йорке, Гуанджоу. Текст 7.10: примеры и описание объектов органической архитектуры в Европе и Америке.
8	Тексты 8.1-8.2: как устроено спонсорство в спорте (США), преимущества и недостатки спонсорства в спорте.

Выявленные нами тексты в основном содержат страноведческую и социокультурную информацию, однако ни до, ни после текстов нет сопровождающих заданий на формирование МКК. Хотим отметить, что на основании представленных в учебнике текстов является возможным составление вопросов для беседы или иных заданий на развитие МКК, так как они могут послужить хорошим источником информации о явлении/факте иной культуры.

Учебник New Headway Academic Skills: reading, writing and study skills направлен на развитие навыков чтения и письма, соответственно, анализу подлежат тексты для чтения и задания к ним.

№ темы	Культуросодержательные тексты/ культуроориентированные задания
1	Текст о системе школьного образования в Великобритании. Задания:
2	Текст об экспериментальной вакцине при лечении рака в США. Задания отсутствуют.
3	Текст о решениях и идеях для улучшения качества жизни и городское планирование в г. Куритиба (Бразилия). Задания:
4	Текст о проблеме засухи и разных масштабных методах опреснения морской воды, опыт Китая и ОАЭ. Задания отсутствуют.
5	Текст о глобализации, аргументы за и против увеличения темпов глобализации. Задания:
6	Текст об археологическом открытии древней китайской терракотовой армии. Задания отсутствуют.
7	Текст о гигантских конструкция в разных странах мира, построенных по уникальным и инновационным технологиям. Задания: Текст о доме оперы в Сиднее - самой узнаваемой постройке в Австралии. Задания к этому тексту отсутствуют.
8	Текст о плюсах и минуса проведения Олимпийских игр для принимающей страны. Задания отсутствуют.

В данном учебнике, как и в предыдущем, содержатся тексты со страноведческой и социокультурной информацией, в дополнение к некоторым из них есть ограниченное количество заданий в виде 1-3 вопросов для обсуждения в парах, чего недостаточно для формирования МКК.

Из вышеуказанных фактов, следует вывод, что практически нет заданий, отвечающих требованиям межкультурного подхода. Как отмечалось ранее, мы исследуем формирование МКК с помощью видео, которое полностью отсутствует в данном УМК.

Для нашего исследования далее стоит задача узнать, есть ли принципиальные различия между УМК, содержащим в себе компонент видео, и принятым УМК на 1 курсе в Школе иностранных языков НИУ ВШЭ. Поэтому мы считаем важным проанализировать УМК, в котором присутствует видео контент. Далее мы уделим внимание анализу УМК Perspectives, разработанного National Geographic Learning уровня Advanced, который соотносится с учебником Headway level 3. Отличительной особенностью данного УМК является факт наличия в каждой теме видео на базе платформы TED talks и блока заданий к этим видео роликам.

В данный УМК входят такие компоненты, как основной учебник, рабочая тетрадь к нему, книга для учителя, аудио и видео файлы. Всего предусмотрено 10 разделов:

1) Hopes and dreams

2) Reading the world

3) Pristine places

4) Discover

5) Global citizen

6) Education

7) Moving forward

8) The real me

9) A healthy life

10) Ideas

Как и в анализе предыдущего УМК далее мы укажем содержание только культуроориентированных текстов для чтения и аудирования, содержание видео, опишем и укажем при наличии содержание заданий, направленных на формирование МКК.

Номер раздела	Содержание текстов для чтения и аудирования, видео, задания к ним
1	Текст для чтения: Масштабные исследования в разных странах о тех профессиях, которые являются наиболее популярными и желанными. Задание из книги для учителя: Общеклассное обсуждение по теме безработица, статистика и причины. Текст для аудирования в рабочей тетради: О жизни и трудностях профессии первой женщины-капитана судна с Фарерских островов, о предубеждениях в обществе по поводу ее профессии.
2	Текст для аудирования не имеет межкультурной ценности, однако задание для обсуждения перед аудированием имеет: Текст для чтения: Автобиографичный текст об африканце в Гренландии от лица Tйtй-Michel Kpomassie. Этот рассказ о его приключениях среди инуитов (этническая группа) демонстрирует силу симпатий, которые связывают всех нас. Видео: Опыт женщины, которая на протяжении года читала книги из каждой страны мира. Основной посыл видео - чтение это хороший способ понять образ мыслей и мировоззрение людей из разных культур. Задания после: вопросы для обсуждения в парах.
3	Текст для чтения: Представляет собой серию постов в блоге двух исследователей National Geographic, Стива и Криса Бойса, проплывшим на каноэ вдоль реки Окаванго, которая заканчивается в дельте Окаванго, описывается как одно из семи чудес Африки и является объектом всемирного наследия ЮНЕСКО. Текст для аудирования: О миссии ЮНЕСКО и Галапагосских островах как объекте культурного наследия. Задания после чтения: Текст для аудирования в рабочей тетради: Об устойчивом туризме и спасении фауны Кораллового Треугольника. О недостатках рыбных ферм в странах Азии.
4	Текст для аудирования: О великих географических открытиях и выдающихся исследователях, трудностях, с которыми они столкнулись, их мотивации. Задание: сравнить открытия прошлого и исследователей с освоением космоса. Текст для аудирования в рабочей тетради: Об устойчивом туризме и спасении фауны Кораллового Треугольника.
5	Текст для аудирования в рабочей тетради: Об организации «One Young World», являющейся примером просвещения по вопросам глобальной гражданственности и за свою краткую историю уже оказавшей влияние на многие общины. Основатели считают, что опыт учебы и проживания в другой стране будет способствовать большей культурной осведомленности и эмпатии. Видео: О том, как быть гражданином мира. Основной посыл видео - мы в первую очередь не члены государства, нации или племени, а представители человечества. Нам нужно искать глобальные решения глобальных проблем. Задание:
6	Задание для дискуссии перед аудированием: Текст для аудирования: О школьных правилах в разных странах мира - Мексика, Тайланд, Южная Корея, Бразилия, Япония, США, Аргентина. Задание после аудирования: Текст для аудирования в рабочей тетради: О школе Lumiar school, основанной Рикардо Семлером в Бразилии в г. Сао Пауло. В данной школе детям дан контроль над выбором дисциплин, которые им наиболее интересны. Задание перед чтением: Текст для чтения: о случаях, когда школьники испытали культурный шок. Об особенностях китайских школ.
7	Задание перед аудированием: Текст для аудирования: О понятии «commuting» (когда человек преодолевает большие расстояния, добираясь до работы, на регулярной основе) в разных крупных городах мира - Стамбул, Мехико. Текст для аудирования в рабочей тетради: Об эко-френдли городском развитии и озеленении Лас Вегаса. Об экологичных транспортных решениях в крупных городах мира - Нью Йорк (США), Богота (Колумбия), Чэнду (Китай), Масдар (ОАЭ), Стамбул (Турция).
8	Текст для аудирования в рабочей тетради: О проблемах гендерного неравенства и предубеждениях, основанных на принадлежности к определенному полу, относительно детей в разных странах мира.
9	Не выявлено
10	Текст для аудирования: О международных жестах (универсальных и отличительных в определенных странах) при общении.

Проанализировав УМК Perspectives, мы пришли к выводу, что в нем присутствуют культуроориентированные тексты и видео, ко многим из которых есть задания до или после. Задания представлены в виде нескольких вопросов для обсуждения, однако они имеют необязательных характер, ко многим есть приписка Extension/Optional. Также эти задания найдены в книге для учителя, в самих учебниках для студентов их нет, в рабочей тетради сосредоточены задания в основном для отработки лексики и грамматики, к представленным текстам нет сопровождающих заданий, которые бы развивали МКК.

Проведя анализ двух разных УМК, мы можем утверждать, что на основе представленных тем и текстов можно формировать МКК, на основе специально разработанной технологии, ориентированной на формирование МКК студентов 1 курса с помощью использование видео. В параграфе 2.3 мы опишем технологию работы с видео в рамках элективного курса для формирования МКК и составим сопровождающие задания к существующим УМК, чтобы добиться поставленной цели.

2.2 Сущность элективного видеокурса студентов 1 курса языкового вуза

Данный параграф посвящен описанию структуры, содержания и специфики элективного видеокурса студентов 1 курса языкового вуза. «Элективный курс» (далее ЭК) принято понимать как курс по выбору, который согласовывается с профессиональными дисциплинами и дисциплинами специализации, а также имеет соответствие с профилем обучения, а в рамках нашего исследования еще и с предметом «иностранный язык», так как мы говорим об ЭК иностранного языка. Цель таких курсов - это качественно улучшить подготовку студентов к общению в международной поликультурной среде, добиться высоких результатов в подготовке студентов к профессиональной коммуникации, стимулировать самообразование студентов, их реализацию, раскрыть творческий потенциал, усилить мотивацию обучающихся [Гуреева, 2010].

Большое внимание ЭК английского языка в сфере высшего образования уделяется в работах лингвиста-преподавателя А.В. Гуреевой. В результате своего исследования автор заключила, что содержание ЭК является своего рода надстройкой, то есть дополнением к базовому изучению ИЯ. А.А. Кузнецов дополняет, что ЭК может служить дополнением к базовому курсу и развивать его содержание. Согласно А.А. Кузнецову, возможен еще один вариант, когда ЭК направлен на интересы отдельно взятых учащихся, однако такой ЭК находится вне профильных рамок [Кузнецов, 2004, с. 168]. А.В. Гуреева отмечает, что ЭК способны восполнить пробелы, существующие в базовом курсе ИЯ, тем самым нивелируя ограничения базовых курсов. Как преимущество ЭК автор выделяет междисциплинарный характер, так как ЭК способны создать условия для более глубокого изучения одного или нескольких предметов [Гуреева, 2010].

Вслед за А.В. Гуреевой мы рассмотрим методическую основу элективного курса, которая предполагает соединение традиционной и современной технологии. Различие между традиционной технологией и современной технологией заключается в том, что первая предлагает обучающимся закреплять и воспроизводить изученную информацию, в то время как вторая подразумевает вовлечение в активную форму работы с материалом. Это позволяет стимулировать познавательную деятельность студентов, увеличить уровень их самостоятельности, оказывать содействие осмыслению и переосмыслению изученного материала и получить возможность применить изученный материал на практике во время коммуникации. Разрабатывая курс, необходимо учитывать интересы студентов, их запрос и потребности. Со стороны преподавателя ожидается поддержка и проявление участия, методической помощи в процессе обучения, что позволяет создать необходимые условия для формирования и развития различных компетенций, таких как коммуникативной, межкультурной, профессиональной и в рамках нашего исследования межкультурной коммуникативной компетенций [Гуреева, 2014, с. 38].

Необходимо создать определенные условия, напрямую соотносящиеся с целями обучения, чтобы сформировать вышеперечисленные компетенции. Нужно также учитывать и условия обучения, под которыми Н.Д. Гальскова подразумевает систему оказывающих воздействие на процесс обучения и освоение иностранного языка различных стимулов, аспектов, или факторов [Гальскова, 2000, с.156]. Таким образом, трудность составляет неуниверсальный характер элективных курсов, так как при их создании в учет идут многие факторы, такие как цель и направленность того или иного курса, применяемые методы обучения. И.В. Рахманов обращает внимание на следующие условия, которые необходимо учитывать при выборе метода обучения: какие студенты проходят обучение, какова цель обучения, каков язык обучения [Рахманов, 1947]. В рамках нашего исследования анализируем ЭК студентов 1 курса языкового вуза по направлению подготовки «Лингвистика», где обучение в ходе курса проходит на английском языке, а целью нашего курса является формирование МКК студентов. Соответственно мы учитываем, что курс должен иметь следующую направленность:

­ Подготовить обучающегося к успешному участию в межкультурном общении;

­ Расширять знания о социальных группах и нормах, принятых в них, своей страны, а также аналогичные знания о иной культуре;

­ Углублять знания процессов интеракции как на уровне индивидов, так и на уровне социума;

­ Развивать эмпатию, открытость, любознательность, готовность преодолевать существующие стереотипы, умение ставить под сомнение негативные предположения о иной культуре, обрабатывать и перерабатывать их;

­ Развивать способность сопоставлять явления/факты/события разных культур, анализировать данные о родной и чужой культуре, связывать отношения между аспектами двух культур;

­ Развивать способность находить новую информацию о родной и чужой культурах, открытость индивида этой информации;

­ Развивать способность критически дать оценку мировоззрению, деятельности и в конечном итоге результатам этой деятельности, относящихся как к родной, так и к иной культуре.

Для того чтобы составить модель организации ЭК нам нужно определить отличительные черты ЭК в сравнении с базовым курсом. Для этого мы по примеру А.В. Гуреевой провели анализ образовательного стандарта, примерных программ обучения ИЯ базового и элективного курсов и сопоставили данные. Как отмечает А.В. Гуреева, чтобы гарантировать успешное овладение материалом, наиболее эффективным будет интегративно применять несколько моделей обучения [Гуреева, 2014, с. 40]:

Модели обучения
Модель	Проблемное обучение	Контекстное обучение	Имитационное обучение	Обучение с внедрением мультимедий-ных технологий
Суть	Продуктивная нацеленность учебной деятельности, творческая реализация, активный собственный поиск проблемы в профессиональной среде и способов ее решения.	Предполагает активную деятельность обучающегося, условия приближены к реальным, предполагает большое количество практической работы.	Активное применение игр и имитационного моделирования ситуаций.	Использование ИКТ, повышение уровня автономности студентов, свободный масштабный доступ к обучающим ресурсам.

Схема 11

Вероятность перенесения теоретических знаний на практику, а именно в профессиональную деятельность, гораздо выше у ЭК, чем у традиционного, что сопутствует созданию более творческой учебной обстановки, которая создается с помощью активных методов обучения. К таким методам, создающим условия для эффективной реализации ЭК, относятся:

Проектный метод - наиболее сильно увеличивает осуществление самостоятельной работы обучающихся, в ходе которой студенты занимаются определением проблемы, поиском и систематизацией информации, вынесением на обсуждение гипотезы, отбором методов исследования, выявлением оптимальных путей решения проблемы, анализом собранной информации и вынесением конечного вердикта.

Творческими методами можно назвать дебаты, дискуссии, обсуждение проблемных вопросов, ролевые игры, беседы с обсуждением изучаемых материалов (текстов, видео, аудио). Они позволяют обучающимся быть активно вовлеченными в обсуждаемую ситуацию или явление, с которыми они в последующем имеют вероятность столкнуться. Наряду с этим, данные методы способны формировать отношения, свойственные профессиональной области деятельности студентов. В следующем параграфе, посвященном разработке технологии формирования МКК, мы будем прибегать к более творческим методам, то есть ко второй группе озвученных методов.

Помимо использования активных форм обучения и прикладного использования знаний, в своей работе А.В. Гуреева приводит и другие отличительные черты ЭК. Специфика технологического компонента совместно с содержательно-целевым направляет изменение образовательной стратегии ЭК в сторону стратегии «снизу-вверх» [Новый словарь … 2009, c. 75], это означает, что цели обучения определяют сами студенты, роль преподавателя имеет консультативный характер. Из-за смещения ролей студентов и преподавателя, меняется и форма учебной деятельности с фронтальной-индивидуальной на коллективную-групповую [Гуреева, 2014, с. 42].

В Школе иностранных языков НИУ ВШЭ среди элективных курсов студентов 1 курса представлены 5 элективных курсов:

1. Искусство дебатов

Цели:

· представить ключевые аспекты конкретных средств аргументации;

· овладеть навыками построения речи;

· разработать индивидуальные лингвистические ресурсы, необходимые для ведения дискуссий и дебатов;

· научиться использовать навыки аргументации в письменной и устной речи.

2. Государственное устройство Европы

Цели:

· расширить возможности студентов в качестве граждан, резидентов, корпораций или даже туристов в Европейском Союзе,

· проинформировать студентов о том, что такое Европейский Союз, и что он может предложить гражданам всего мира.

3. Основы эффективного тайм-менеджмента

Цели для студентов:

· получить и применить свои знания и понимание личной и профессиональной осведомленности, организации и принадлежности к ней;

· узнать, как использовать специально разработанные инструменты, методы и приемы при постановке целей, установлении приоритетов, планировании и делегировании для преодоления трудностей управления временем и повышения производительности.

4. Развитие умений критического мышления

Цели:

· Изучить разницу между терминами «критическое мышление» и «аргументация», узнать об академической честности.

· Описать важность развития критического мышления в современных академических контекстах.

· Получить представление о ключевых навыках для успеха в университете.

· Осознать важность метакогнитивных навыков и умственных способностей для критического мышления.

· Изучить типы рассуждений в критическом мышлении.

· Узнать, как использовать подходящие доказательства для обоснования претензий и оценки аргументации других ораторов.

· Использовать стратегии, изученные в курсе, в классовой дискуссии.

5. Эффективные методы обучения

Цели:

· Получить и применить знания и понимание того, как наилучшим образом использовать время для выполнения домашних заданий и задач.

· Открыть для себя несколько принципиально разных способов мышления и узнать, как эти способы можно использовать для улучшения обучения.

· Изучить некоторую практическую информацию о памяти и прокрастинации.

Проанализировав ЭК студентов 1 курса Школы иностранных языков НИУ ВШЭ, мы пришли к выводу, что в большинстве своем они направлены на развитие определенных умений (академических, метапредметных, когнитивных), углубление социокультурных знаний, расширение понятийного аппарата. Среди описанных курсов не было обнаружено видеокурса.

Так как в нашем исследовании основным средством формирования МКК является видео, то нам необходимо изучить его применение в обучении. Мы предполагаем, что элективный видеокурс способен выступать в качестве дидактической модели МК.

М.В. Ляховицкий ввел термин «видеокурс», таким образом обозначив использование в обучении средств аудиовизуального характера, которые, исходя из своего названия, воздействовали зрительно и на слух, а также имели отличительные черты в своей структуре и содержании [Ляховицкий, 1981]. Обратившись к словарю методических терминов, мы обнаружили, что в современной методике термин «видеокурс» понимают как учебное пособие в виде изображения, зафиксированного с помощью видеозаписи на камеру, которое применяется в качестве средства обучения языку [Новый словарь … 2009, с. 37]. Таким образом, при объяснении термина видеокурса акцентируется его статус как средства обучения в системе методики преподавания, наряду с упущением из внимания его двухканального воздействия (на органы слуха и зрения). Возросшая популярность и спрос на использование видео в 70-х - 80-х годах прошлого века привлекли внимание ученых, в частности А.А. Степанова и В.М. Кузнецова, к использованию такого инструмента как современного средства обучения. А.А. Степанов выделяет преимущества использования видеокурса в обучении: усиление мотивации учащихся, стимулирование системной работы головного мозга, как следствие более прочное запоминание материала, стимулирование творческой деятельности, увеличение продолжительности концентрации внимания, более активное участие субъекта в коммуникацию [Степанов, 1973]. В.М. Кузнецов отмечает принципиальное отличие между видеокурсом и фильмом, которое заключается в том, что видеокурс представляет из себя гораздо больше, чем просто движущееся изображение, он является комплексом педагогического применения видео в обучении, содержащим технический, психологический и организационно-методический аспекты [Кузнецов, 1982, c. 92].

В современной методике преподавания ученые подчеркивают исключительную значимость видеокурса в обучении как средства активации речемыслительного процесса студентов при имитационном моделировании ситуаций общения. Г.В. Барышникова говорит, что благодаря этому учащиеся нацелены на получение информации и расширение знаний о культуре страны изучаемого языка, сравнение приобретенных знаний с явлениями родной культуры, что в последствии повлияет на формирование МКК [Барышникова, 2013, с. 21].

Объединяя в себе все преимущества ЭК и видеокурса, элективный видеокурс стал объектом нашего внимания в качестве дидактической модели МК, на основе которой мы будем разрабатывать технологию работы в следующем параграфе.

...