Использование коммуникативных ситуаций в процессе иноязычного обучения учащихся младшего звена

Размещено на http://www.allbest.ru/

Павлодар 2022 г

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский педагогический университет

Магистерская диссертация

Тема: Использование коммуникативных ситуаций в процессе иноязычного обучения учащихся младшего звена

Using сommuniсаtive situаtions in the рroсess of foreign lаnguаge teасhing to рrimаry sсhool students

Бастауыш сынып о?ушыларына шет тілін о?ыту процесінде коммуникативті жа?дайларды ?олдану.

Шаханова Р.К.

Образовательная программа 5В011900 - Иностранный язык: два иностранных языка



Содержание

Введение

Глава 1. Научно-методические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся с использованием коммуникативных ситуаций

1.1 Сложности формирования навыков говорения у учащихся начальной школы

1.2 Психолого-педагогические основы освоения иностранной устной речи младшими школьниками

1.3 Методологические особенности формирования навыков говорения младших школьников на уроках английского языка с помощью коммуникативного метода обучения

1.4 Использование ролевых дидактической игры в формировании навыков говорения у учащихся начальной школы

1.5 Специфика организации контроля и коррекции формирования навыков говорения на уроках английского языка в начальной школе

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное использование коммуникативного метода по принципу речевой направленности в обучении говорению младших школьников

2.1 Сравнительно-сопоставительный анализ начального уровня владения иностранным языком в младших классах

2.2 Использование принципа речевой направленности коммуникативного метода в 4 «А» классе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

В настоящее Ё время иностранный язык все прочнее укрепляется в сознании современного общества как язык, выступающий во всех сферах международного взаимодействия. Потребность современного общества в социальной мобильности, толерантности и коммуникативной компетентности приводит к изменениям и совершенствованию подходов и методов системы образования. Коммуникативная компетенция занимает особое место в овладении иностранным языком, так как ориентируется на достижение практического результата, вследствие чего возникает необходимость в постановке новых вопросов и задач перед системой образования и составлении новых образовательных стандартов.

Основной целью обучения иностранному языку в школе согласно государственным стандартам является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть развитие способностей, «необходимых для свободного вступления в диалог с представителями других стран и формированию межкультурной компетенции с младшего школьного возраста. Учитель иностранного языка ставит перед собой задачу, способствовать формированию личности, которая сможет выступать и участвовать в межкультурной коммуникации.

Актуальность выбранной темы заключается в необходимости разработки различных коммуникативных ситуаций, которые в следствии помогут развить коммуникативные навыки учащихся младшего звена и решить ряд проблем, возникающих перед учениками во время изучения и практики иностранного языка. Выбор младшего школьного возраста обуславливается тем, что именно в период младшего школьного возраста складывается необходимая база навыков таких как: способность к речевому подражанию и непроизвольной овладению речью. Так же в этом возрасте усвоение материала является максимальной, так как, есть возможность интегрировать иностранный язык через игры и различные методики.

На уровне начального образования необходимо ориентировать результаты на умении применять знания на практике, в предложенных учителем ситуациях, базирующихся на реальной жизни в учебных условиях, отражающих усвоение программы на бытовом уровне.

Современные педагогические технологии подверглись дискуссиям в среде научной литературы и получили применения в образовательном процессе в научных трудах: Б.Г. Ананьева, А.А. Бодал?ва, И.А. Зимней, А.B. Мудрик, В.Н. Мясищева, С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина [5,25]. Отсутствие достаточной коммуникативной практики каждого ученика на уроке и сложность в создании реальных ситуаций ограничивают учителя в формировании коммуникативных компетенций на уроке иностранного языка. Для повышения результатов педагогическая практика требует нового подхода и обновление, способствующее помочь ученикам достичь эффективности при овладении языковыми компетенциями. Долгие годы между исследователями, педагогами и учеными существует противоречие важности формирования коммуникативной компетенции и отсутствием возможности ее применения в соответствии с рекомендуемой школьной программой.

В ходе обучения учащиеся, их родители и учителя столкнулись с рядом проблем, возникающих на фоне недостаточной языковой компетенции, содержащейся в образовательной программе. Так развитие и понимание языка становится менее эффективным, что в дальнейшем обучении влечет сложности в усвоении коммуникативных навыков. Эти процессы приводят к появлению у учащихся младшего звена ряда проблем: языковой барьер, проблемы в восприятии и усвоении получаемой информации и т.д. как формировать иноязычную коммуникативную компетенцию у младших школьников на уроках английского языка в общеобразовательной организации? речь английский язык говорение

Объект исследования: условия и процесс освоения иностранного языка учениками младшего звена общеобразовательной школы.

Предмет исследования: теоретические основания, методические компоненты и лингводидактические основы проектирования коммуникативных ситуаций в иноязычном обучении учащихся младшего звена; содержание формирования иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников в урочной деятельности.

Цель исследования: проектирование коммуникативных ситуаций на уроках иностранного языка, позволяющих решить ряд проблем, возникающих у учеников младшего звена на уроках и развитие коммуникативных навыков.

На основе анализа теоретического и практического аспектов разработать комплекс упражнений по формированию иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках английского языка.

Гипотеза: предполагаем, что формированию иноязычной коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста в общеобразовательной организации будет способствовать комплекс упражнения с использованием различных форм (индивидуальные, групповые) и методов (активные, интерактивные).

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста.

2. Рассмотреть понятие, компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Выделить формы и методы формирования иноязычной коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста на уроках английского языка в общеобразовательной организации.

4. Выявить положительные и отрицательные аспекты эффективности при формировании коммуникативных навыков у учащихся младшего звена.

5. разработать коммуникативные ситуации по совершенствованию навыков у учащихся младшего звена в дополнение к курсу.

Предполагаемая научная новизна заключается в разработке методических компонентов, совершенствующих коммуникативные навыки учащихся младшего школьного звена лингводидактических основ, проектирования в процессе реализации коммуникативных ситуаций, помогающих решить ряд проблем, возникающих у учеников во время изучения иностранного языка, например, языковой барьер, сложности в восприятии и использовании получаемой информации.



Глава 1. Научно-методические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся с использованием коммуникативных ситуаций

1.1 Сложности формирования навыков говорения у учащихся начальной школы

Согласно исследованиям, принципы коммуникативной деятельности, результатом которой является законченный текст (логикоязыковое высказывание) в значительной степени определяют специфику языковых явлений, в том числе функционирование лексики в акте говорения.

Процесс говорения обусловлен конкретной речевой ситуацией, включающей основные компоненты:

- участников общения

- преподаватель

- учащийся

- место общения

- школа, вуз (определяет деловой/официальный жанр общения)

- время общения (синхронное/несинхронное восприятие высказывания, ограниченное разными временными - в зависимости от типа тестирования - рамками)

- предмет общения (круг аутентичных тем и заданий на английском языке)

- цель общения (выявить уровень коммуникативной компетентности учащегося)

- обратную связь между участниками общения (активная - диалог; пассивная - письмо), взаимопонимание между коммуникантами, оценка высказывания.

Таким образом, урок как ситуация общения является фрагментом действительности, включающим цель общения, предмет речи, прямых участников общения - преподавателя и учащегося, и характер их взаимодействия. Следует учитывать каждый компонент речевой ситуации, так как речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения.

Во-первых, урок представляет собой искусственно созданную речевую ситуацию с целью формирования и определения уровня сформированности коммуникативной компетенции ученика. Эта прямая цель достигается при условии успешной реализации ряда требований, предъявляемых к ученику результатом которой является порождение грамотного логически-языкового высказывания (устного или письменного).

Кроме прямой цели, в процессе речевого общения на уроке реализуются косвенные, опосредованные интеллектуальные цели, связанные с познавательным и информационным аспектом общения:

1. Передача и получение информации

2. Выяснение мировоззренческих позиций говорящего

3. Поддержка/опровержение мнения

4. Обсуждение проблемы

5. Развитие темы

Во-вторых, в искусственно созданной ситуации общения, моделирующейся преподавателем, предметом речевого общения становятся идеи в пределах конкретного задания (темы). Побуждение к речевому общению в условиях урока является внешним, так как исходит от преподавателя, в то время как ученик реагирует на вопрос, моделируя речевое высказывание.

В-третьих, необходимо учитывать пространственно-временной компонент - время и место, в котором происходит речевое общение. Место общения в значительной степени определяет стиль общения, в данном случае - деловой, а временной фактор определяет момент речи, и таким образом характеризует ситуацию как каноническую/неканоническую. Каноническая речевая ситуация складывается на уроке тогда, когда время произнесения высказывания (время говорящего) синхронно времени его восприятия (времени, слушающего), когда участники коммуникации находятся в одном месте и располагают общим полем зрения.

Выполняя письменное задание, возникает неканоническая ситуация, когда время говорящего не совпадает со временем восприятия высказывания. И, наконец, эффективность общения на иностранном языке будет зависеть от того, насколько четко собеседники представляют себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяют и корректируют свое речевое поведение.

Речевое поведение, или выбор этикетных форм находится в тесной зависимости от ситуации общения, поскольку речевое поведение наряду с речевой деятельностью формируют коммуникативную компетенцию человека - те знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуациям общения.

Таким образом, урок является прямым или опосредованным коммуникативным актом, протекающим в условиях определенной (высокой, незначительной, удовлетворительной, отрицательной) степени взаимосоответствия коммуникантов, обусловленной дистанцией взаимодействия, продиктованной целью общения - зачем говорится в данной ситуации и предметом общения - что говорится.

Продуктом речевой деятельности в результате общения становится логико-языковое высказывание, механизм порождения которого строится из этапов: ориентировки на высказывание, планирования высказывания, его реализации.

В любом высказывании закодирована информация, а «всякая информация, передаваемая языком, представляет собой содержание, восходящее в принципе к мышлению (логике)».

Лексико-грамматические навыки, необходимые в общении, формируются на базе знания лексики и грамматики, т.е. не только знания значения и формы слова и места в лексическом составе языка, но, прежде всего, грамматических способов его оформления и применения, а также сферы его употребления. Выполняя упражнения, учащийся демонстрирует знание лексики, грамматики, фонетики - всех аспектов речевой деятельности.

Часто слова-лексемы, находящиеся вне контекста конкретных заданий, остаются не опознанными учащимися, неузнаваемыми в ином окружении. Чтобы ученик мог свободно и беспрепятственно опознавать, и использовать слова в речи (устной и письменной), необходимо развивать лексико-грамматические навыки - способность к адекватной идентификации лексемы в тексте на базе релевантной грамматической структуры. В методической литературе принято различать продуктивные и рецептивные лексико-грамматические навыки, поскольку речевой деятельность осуществляется в плане порождения и в плане восприятия информации (текста).

Так как главной целью обучения иностранному языку является формирование иноязычной компетенции, эта компетенция бывает разного уровня: чем выше компетенция, тем лучше развиты лексические навыки. Обучаясь языку, человек следует правилам оформления высказывания.

Говорящий порождает текст - логико-языковое высказывание, грамматическая точность и лексическое наполнение которого полностью зависит от речевых умений человека, лексических навыков. Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения лексики, чтобы совершенствовать коммуникативные навыки - навыки свободного употребления слов и словосочетаний для выражения своих мыслей.

Однако для оформления лексического навыка необходима та или иная грамматическая структура, позволяющая применить полученный навык в речи. Более того, для адекватного понимания высказывания собеседника и чтения текста на иностранном языке необходимо приобрести и закрепить интегрированный навык - лексико-грамматический. Работа над лексикой происходит в тесной связи с работой над грамматикой языка, поскольку своеобразие того или иного иностранного языка, в нашем случае, английского, отражается в большой степени в определенных, свойственных данному языку грамматических конструкциях.

Этапы формирования лексико-грамматических навыков базируются на всевозможных упражнениях по развитию всех речевых видах деятельности: говорении, письме и чтении и аудировании (восприятии речи на слух), причем не следует забывать, что говорение и письмо являются продуктивными видами речевой деятельности, чтение и аудирование - рецептивными.

Для каждого подразделения существует свой набор упражнений (тренировочные, условно-речевые). В процессе диалогического высказывания учитель контролирует уровень сформированности лексико-грамматических навыков. Он применяет разнообразные средства, помогающие выявить уровень владения иностранным языком. Такими вспомогательными средствами могут быть:

1. Картинки (дополнить диалог, глядя на картинки)

2. Образец (составить диалог по образцу, выбирая нужные слова из данных)

3. Ситуация (составьте диалог, используя ситуацию…)

4. Подсказка учителя (наводящие вопросы)

5. Управляемый диалог

6. Неподготовленный диалог на основании слов, данных учителем

7. С опорой на тему;

8. С опорой на ключевые слова

9. С опорой на диафильм

10. С опорой на текст

Таким образом, свободное владение иностранным языком невозможно без развития и совершенствования лексико-грамматических навыков как единого целого, поскольку лексико-грамматические навыки лежат в основе коммуникативного высказывания и составляют коммуникативную компетенцию говорящего.

Исходя их этого, словарный запас учащегося, как активный, так и пассивный, должен постоянно пополняться, обогащаться новыми лексемами в «сопровождении» новых грамматических конструкций, необходимых для обогащения речи и свободного владения иностранным языком. Важно сохранять в памяти звуковые и графические образы слов, ассоциативные связи, интонацию, контекст. Также необходимо задействовать оперативную, и долговременную память, мышление, психофизические процессы.

1.2 Психолого-физиологические основы освоения английской устной речи младшими школьниками

Важной особенностью младшего школьного возраста является переход от игровой деятельности (ведущей в дошкольном возрасте) к деятельности учебной. Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Постепенно мотивация к учебной деятельности, сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция. Чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Одним из средств повышения мотивации к учебе младших школьников и удовлетворения стремления к динамичным формам получения знаний может стать использование нетрадиционных уроков или включение в урок нетрадиционных приемов обучения.

Использование альтернативных источников информации позволяет повысить интерес учащихся к изучению предметов и развивает их творческую самостоятельность, позволяет оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук.

Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. А.А. Кубрак отмечает, что с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.

Развитие словесно логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим» [4, 73].

В младшем школьном возрасте память, как и другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе данного вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребёнок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами и желанием быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. Их поведение связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте,- мотивом достижения успеха.

В сознании ребенка закладываются нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил [7, 54].

В этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей. Предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни [8, 32].

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в биосоциальном поведении, учет их интересов. Биосоциальное поведение значимо для развитой личности. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [15, 35]. Проанализировав вышесказанное, можно определить психолого-педагогические особенности, характерные для младшего школьного возраста. Этот период является переходным от ведущей деятельности (игровой) к (учебной).

Дети младшего школьного возраста склонны к игре, что определяет отбор методов и приемов работы на уроках. Меняется социальная ситуация развития ребенка, появляются новые обязанности, связанные с учебой. Закладывается новый тип отношений с взрослыми и со сверстниками. Постепенно снижается мотивация ребенка к учебной деятельности. Появляется необходимость придать учебной деятельности личную значимость, возможно, с помощью включения в процесс обучения нетрадиционных форм работы на уроках.

Развивается биосоциальное поведение, словесно-логическое мышление, произвольное внимание, сознательно регулируемая память, произвольное поведение, планирование результатов действия и рефлексия. Внимание младших школьников становится устойчивым, но необходимо постоянно переключать его на разные виды работы. Дети младшего школьного возраста с большим интересом работают в парах и группах, нежели индивидуально. Закладываются нравственно-этические нормы и идеалы.

Ребенок осознает и переживает свою уникальность. Вышеперечисленные особенности детей младшего школьного возраста должны учитываться при организации учебного процесса. Итогом и результатом периода младшего школьного возраста должно стать умение и желание учиться, осознание и принятие себя как отдельной личности, мотивация к достижению успеха.



1.3 Методические особенности формирования навыков говорения младших школьников на уроках иностранного языка, посредством коммуникативного метода обучения

Формирование фонетического навыка - это перестройка привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении в речевом потоке, в процессе говорения и чтения. Овладение иноязычной интонацией - это формирование слуховых навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения [9, 7].

Обучение произносительной стороне речи младших школьников - это овладение основной артикуляционной базой и интонационным оформлением речи: ударением в слове и фразе, мелодией в рамках изучаемого материала. Младшие школьники более восприимчивы к изучению иностранного языка, их речевая способность еще находится в стадии интенсивного развития, речевые механизмы подвижны, «легче» подстраиваются к иностранному языку, чем в позднем возрасте. Несмотря на это, имеются трудности в овладении иноязычным произношением под влиянием родного языка, определяющим восприятие и воспроизведение иноязычных слов. Главная задача на начальном этапе обучения - постановка правильного произношения, особое внимание необходимо уделить фонетической зарядке.

На начальном этапе обычно используются упражнения двух типов: упражнения на активное слушание и распознавание звуков, долготы и краткости (услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и так далее); упражнения на воспроизведение (на начальном этапе ученики повторяют слова, словосочетания и речевые структуры за учителем или диктором; на уроке может быть хоровое проговаривание и индивидуальное) [12, 54].

С первых мгновений обучения внимание уделяется правильному произношению звуков, ударению, ритму, паузам и интонации. Говоря о последовательности знакомства детей со звуками, необходимо отметить, что она определяется речевыми потребностями, и иногда самые трудные звуки и звукосочетания приходится изучать на первых же уроках.

Например, на третьем-четвертом уроках английского языка дети встречаются с такой фразой, как «It is …» и ее вопросительной формой «Is this a … ?». На начальном этапе устанавливаются и звукобуквенные соответствия. Если обучение идет на устной основе, это не мешает обучению алфавиту. Здесь важна последовательность выбора букв для ознакомления. Принимая во внимание, что на первых уроках учащиеся еще не читают, главное для них - научиться распознавать согласные, составляющих неизменяемый «каркас» слов.

Так как слов дети знают мало, абсолютно оправданным начинать изучение алфавита с букв, которые чаще попадаются в изученных словах. Акцентов в обучении английскому языку в начальной школе должно быть несколько, и один из них - наращивание словарного запаса. Овладение новой лексикой состоит из этапов: ознакомление (введение, объяснение); первичное закрепление в употреблении; включение лексических единиц в речевую деятельность. С учетом развития современных технологий, наибольшей эффективности можно добиться в случае использования возможности компьютера на всех перечисленных этапах обучения лексике.

Отбор лексики зависит от уровня владения иностранным языком, возрастных особенностей, речевых ситуаций. Необходимо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней запас слов, отражающих европейский опыт общения. Методология обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это знания и умения, позволяющие ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий [12, 83].

Большинство учителей сторонники ведения учащимися словарей, имеющих три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее заменить колонку с транскрипцией на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами, так как: транскрипцию нужно уметь читать, а писать ее учащимся необязательно; употребление слов вызывает наибольший интерес и сложность для учащихся.

При изучении лексики в начальной школе можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать и так далее. Увеличивать активный словарь лучше не за счет механического внесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученного в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля повышает образность речи, и ее мотивированность, в этом случае учащемуся есть что сказать [12, 82].

При обучении лексике на начальном этапе необходимо больше включать различных игр. Это позволяет вводить и отрабатывать новые лексические единицы в увлекательной форме. Большое внимание при обучении лексике должно быть уделено играм с карточками на устное распознавание - аудирования и устное воспроизведение - говорение. Важно предоставить детям достаточное количество практики аудирования, прежде чем переходить к воспроизведению изучаемых лексических единиц.

Формирование лексического навыка - это соотнесение конкретной лексической единицы с другими лексическими единицами в лексической группе, овладение навыками выбора и употребления лексики, смысловым восприятием лексической единицы в тексте. На начальном этапе обучения дети хорошо воспринимают, запоминают и воспроизводят готовые лексические конструкции, особенно если они рифмуются или вводятся под музыку, ритм.

Еще один вид деятельности - наглядность. Эффективен при изучении лексики, связанной с глаголами движения, то есть дети изображают жестами, мимикой или действиями то, о чем говорят. Нет сомнения в том, что с помощью двигательных упражнений можно отрабатывать любую другую лексическую тему. Лексика запоминается лучше всего, когда значения слов продемонстрированы наглядно, при помощи картинок, рисунков, игрушек, жестов, мимики или реальными предметами. Средства наглядности служат для раскрытия значения слов, и для их запоминания, при употреблении в соответствующих контекстах.

Обучая лексике английского языка, при отработке изучаемых слов необходимо использовать рисование: задания на раскрашивание, обведение по точкам. Совместно с рисованием применимы вырезание и наклеивание. Для отработки и закрепления лексического материала на начальном этапе изучения английского языка рекомендуется иметь систему подготовительных упражнений:

-угадывание (слов, игрушек, картинок, отгадывание загадок);

-рисование, лепка, аппликация, раскрашивание и называние, что изображено, что нарисовали, раскрасили, наклеили или слепили дети;

-физкультминутка (называние действий, выполнение определенных действий и команд);

-игра на внимание/понимание (учитель называет лексическую единицу и показывает игрушку или картинку;

-дети повторяют хором только те слова, которые имеются на картинке);

-выбор слов/картинок (из определенного количества) по теме или по ситуации;

-игра «лото» с картинками/домино;

-повторение слов по принципу «снежного кома» и многие другие.

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Выделяют три основных этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: ознакомление и первичное закрепление, тренировка, применение [9, 9].

Цель ознакомления и первичного закрепления грамматического материала - создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление. Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении, под руководством учителя.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. При обучении иностранным языкам выделяют активный и пассивный минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования в продуктивных видах речевой деятельности, а пассивный служит только для узнавания при чтении и аудировании.

Отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распространенности его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы [12, 57]. Знать грамматику означает знать форму, значение, употребление, речевую функцию того или иного грамматического явления.

Как полагает А. С. Ларкина, методика формирования грамматического навыка речи предполагает принцип двупланности, при котором обучение организуется таким образом, что в процессе обучения грамматике ставятся и решаются не только прямые, осознаваемые младшими школьниками цели, но и косвенные, не осознаваемые цели, относящиеся к плану учителя и определяющие содержание, объем и разно-уровневую отработку грамматических структур изучаемого языка. Двупланное обучение расширяет пределы интеллекта и памяти младших школьников и дает учителю возможность успешно управлять их непроизвольным вниманием и памятью. Это позволяет школьникам усваивать большие объемы грамматического материала. Активизируется сфера подсознательного через использование полисенсорной среды, создающей положительную эмоциональную атмосферу обучения. Двупланный подход осуществляется через снятие психологических барьеров, что можно произвести в ролевой игре, в считалочках, загадках, которые являются мотивационным стимулом потребностей младших школьников [6, 106].

Один из более важных принципов обучения грамматике - чередование синтеза и анализа при работе с грамматическим материалом. При обучении младших школьников иностранному языку осуществляется многократное поэтапное чередование синтетической и аналитической деятельности. Таким образом, на начальном этапе обучения английскому языку младших школьников необходимо заложить основу хорошего произношения, предполагающего правильное интонирование, постановка пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию.

Лексические навыки формируются при соблюдении порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала, в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществления предметных действий с лексическими единицами, современный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений.

Формирование речевого грамматического навыка - это развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие гибкости за счет варьирования условий общения. Интенсивная методика отличается напряженным изучением иностранного языка. Его главная задача - научить легко и быстро общаться.

Первым делом вас обучают разговаривать, а уж потом писать, этот метод учит грамотно выражать свою мысль, чтобы собеседник вас мог понять. Раскрепощенность - главное требование этого метода к ученикам. Традиционный метод применяется в высших учебных заведениях и школах по изучению иностранных языков. Изучение грамматических правил, применение их в предложениях, различных конструкциях, а затем закрепление: вам предстоит сделать множество упражнений на одно и тоже правило. Главное место в лексико-переводном методе занимает перевод с русского на иностранный. Это приводит к тому, что учащийся, говоря на иностранном языке, думает на русском, инстинктивно делая перевод всех слов в уме.

Традиционный способ позволяет хорошо выучить грамматику, научиться читать, писать, иметь богатый лексический запас. Чем же от этих устоявшихся методик отличается коммуникативная? Это синтез тех двух способов обучения. Несмотря на это, коммуникативный метод имеет свои новшества, свои особенности и преимущества. Это самый популярный метод. По его системе занимаются все иностранные школы за рубежом.

Главное направление этого метода - общение. Поэтому на уроке обязательно присутствие представителя языковой группы, изучаемого языка. На занятиях ученикам позволяют применять свои языковые способности в реальных жизненных условиях.

Благодаря таким возможностям учащиеся могут свободно выражать свои мысли на иностранном языке, используя соответствующие грамматические правила. Первый шаг к осваиванию языка - запоминание слов, выражений, а уже потом наложение имеющихся знаний на их грамматическую основу. В процессе обучения развиваются все языковые навыки. Вы научитесь устной и 23 письменной речи, вы сможете на слух переводить иностранные тексты и хорошо читать. Учащиеся учатся говорить легко и свободно, а главное без ошибок. Во время занятий учащиеся, а тем более преподаватели не разговаривают на родном языке. Все объяснения происходят с помощью уже знакомых фраз и лексических конструкций, для пояснения используется мимика, жесты, аудиозаписи, любой наглядный материал - видеоролики, картинки, фотографии.

Важным моментом является, что в процессе обучения, учащиеся погружаются в культуру, географию, историю той страны, язык которой они изучают. Читая прессу этой страны, смотря ее телевидение, слушая ее музыку, ученики с большим интересом относятся к изучению языка. Еще одним важным пунктом коммуникативного метода является работа школьников в парах. Преподаватель создает всевозможные ситуации, чтобы ученики могли пробовать себя в реальном общении. Такой вид работы позволяет учащимся самостоятельно поправлять друг друга, находить ошибки в своей речи и в речи своего собеседника.

Обсуждая различные темы и вопросы в группах, учащиеся могут помогать своим коллегам правильно выразить мысль, построить предложение так, чтобы было наиболее понятно. Неотъемлемой частью обучения считаются ролевые игры и драматизация. Это очень эффективно, особенно на первом этапе изучения языка. Между учениками разыгрываются всевозможные интересные ситуации, из которых необходимо найти грамотный выход. Разыгрываются различные представления, маленькие спектакли, сказки, обыгрываются повседневные жизненные ситуации, главная задача этих игр - разрабатывать говорящую речь. Сюжеты могут быть самые простые - поход в магазин, поездка на экскурсию, знакомство.

Участники должны выпутаться из какой-либо сложной ситуации, используя лексику только иностранного языка. Проблемная ситуация может быть такая: вы заблудились в малознакомом городе и пытаетесь выяснить как добраться в гостиницу, адрес которой вы 24 забыли или потеряли. На втором этапе изучения иностранного языка драматизация сменяется более усложненным видом игры, тут уже подключается интеллект. Это командные на подобие хорошо известного нам «Brain ring».

Такие тренировки позволяют студентам улучшить свой кругозор относительно той страны, язык которой изучается, а также проверить общий уровень знаний, смекалку, эрудицию, логику. Здесь важным моментом является само соревнование, желание выиграть. Это заставляет участников быстрее мыслить, причем на иностранном языке. Коммуникативная методика практикует и дискуссионные игры. Суть этих игр состоит в том, чтобы обсуждать и анализировать актуальные темы, волнующие студентов. Каждый ученик высказывает свою точку зрения относительно того или иного вопроса. Преподаватель направляет учащихся, развивает тему, задает наводящие вопросы, высказывает свое мнение.

Темы дискуссий очень разнообразные, могут обсуждаться: любимые фильмы, музыка, проблемы экологии и безработицы, отношение к браку и к разводу и т.д. Эти дискуссии требуют непринужденной обстановки и помогают младшим школьникам без волнения общаться на иностранном языке. Такое простое общение снимает психологический страх и напряжение, учащиеся постепенно начинают грамотно и понятно выражать свои мысли. Вот такие главные особенности самой популярной коммуникативной системы обучения иностранным языкам. Популярной эта методика стала благодаря своей эффективности.

Вам не потребуется зазубривать правила и языковые формулы, вам просто нужно раскрепоститься и учиться общению на иностранном языке. Коммуникативный метод создает для этого все условия.



1.4 Роль дидактической игры в формировании навыков говорения у учащихся начальной школы

Игре принадлежит значительная роль при обучении иностранному языку. Игры можно проводить на всех этапах обучения. Но на начальном этапе обучения иностранному языку игра - важнейшее составляющее урока. Роль игры на уроках английского языка огромна. Она - действенный инструмент преподавания, позволяющий сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляющий учащихся волноваться и переживать и повышающий мотивацию детей в изучении английского (и не только) языка [14, 37].

Игра занимает важное место в жизни младшего школьника, это для него средство познания действительности. Одна из особенностей психологического развития младшего школьника - преобладание эмоциональной сферы над интеллектуальной.

Игра - это всегда эмоции, а где эмоция - там активность, внимание и воображение, там работает мышление. Игра способствует непроизвольному запоминанию, являющемуся преобладающим у младших школьников. Д. Б. Эльконин считает, что «игра выполняет четыре важнейшие для человека функции: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных способностей детей и средство развития произвольного поведения» [15, 35].

Игры способствуют выполнению важных методических задач таких как:

- создание психологической готовности детей к речевому общению;

- обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

- тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

В современной школе игра и применение игровых технологий приобретают особое значение. Использование различных обучающих игр, воображаемых ситуаций способствует установлению положительных взаимоотношений между иностранным языком и теми, кто его изучает;

- служит сильным мотивационным фактором для развития устной и письменной речи;

- позволяет более успешно привлекать внимание детей и дольше его удерживать;

-стимулирует творческие возможности, развивает воображение;

-устанавливает связи между миром фантазии и реальным миром ребенка;

- расширяет его социальный опыт [4, 67].

Необходимо заметить, что для того, чтобы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора, эмоционально раскрепостить детей, он сам должен стать ее участником. Дидактические игры согласуются с идеями свободного развития ребенка, индивидуальным и личностно ориентированным обучением [5, 23]. Е. И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения (Приложение 2):

-мотивированность, отсутствие принуждения;

-индивидуализированная, глубоко личная деятельность;

- обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

-развитие психических функций и способностей;

-учение с увлечением.

Также он выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса (Приложение З):

-формирование определенных навыков;

-развитие определенных речевых умений;

-обучение умению общаться;

-развитие необходимых способностей и психических функций;

-запоминание речевого материала [5, 76].

Как полагает Л.П. Магомедова, требования к игре как способу достижения задач обучения заключаются в следующем: - необходимо точно знать, какой именно навык, умение тренируются в данной игре, что ребенок не умел делать до проведения игры и чему он научился в процессе игры. Если в игре ребенок повторяет песни и стихотворения, воспроизводит заученные диалоги, то новых умений и навыков в игре он не приобретает. Если же он научился изменять слова, подбирать нужное по смыслу слово, строить самостоятельно словосочетание или текст или только фразу, тогда ребенок приобретает новые навыки; - игра должна поставить ребенка перед необходимостью мысленного усилия, хотя бы даже крошечного. Не обязательно давать детям правила игры в строгих формулировках, можно использовать любую схему или рисунок [8, 54].

Дидактические игры в начальной школе - это преимущественно игры по правилам, их дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение уничтожает игру, делает ее неинтересной. Поэтому правила тщательно продумываются и сообщаются до начала игры. Сначала - игровое задание, затем - способ его выполнения [7, 5]. В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием.

По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, игры делят на языковые и речевые. Использование языковых игр на уроках английского языка у младших школьников представляется основополагающим и наиболее востребованным в обучении. Как показывает практика, существует множество вариаций языковых игр:

- грамматические игры с целью научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности;

- создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца; развить речевую активность и самостоятельность учащихся;

- лексические игры с целью тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке;

- активизировать речемыслительную деятельность учащихся;

- развивать речевую реакцию учащихся;

- познакомить учащихся с сочетаемостью слов;

- фонетические игры с целью тренировать учащихся в произношении английских звуков; научить учащихся громко и отчетливо читать стихотворения;

-формирование навыков фонетического слуха;

- орфографические игры с целью упражнения в написании английских слов и закрепление лексики;

- слуховые игры с целью научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;

-научить учащихся выделять главное в потоке информации;

- развить слуховую память учащихся [14, 7].

В зависимости от формы проведения выделяют: предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и так далее. По степени сложности выполняемых действий все учебные языковые игры подразделяются на «простые» (моно-ситуационные) и «сложные» (поли-ситуационные). По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем, индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой «общение» обучаемого с источником информации [13, 9].

Как полагает Н. Коренькова, в качестве приемов игрового моделирования можно привести такие примеры. Так, любая игра типа game, в которой отрабатываются разные типы вопросов, направлена и на то, чтобы игроки поговорили и пришли к единому мнению. Игра Lip Reading используется на постановку артикуляционной базы, но цель игрока - донести смысл слова другим. Игра помогает обучить и устному и письменному видам речи. Готовя карточки с заданиями, приглашения или составляя меню, дети уже в раннем возрасте развивают коммуникативную компетенцию.

Варианты лингвострановедческих игр можно разделить на три большие группы:

- игры, знакомящие учащихся с продуктами культуры;

- игры, направленные на изучение поведения носителей языка, их традиций;

-игры, раскрывающие культурные ценности разных народов.

Играя в эти игры, ребенок приобретает такую компетенцию, как толерантность, учится смотреть на другую культуру критически, сравнивать ее со своей [4, 9]. Среди приоритетных форм работы на уроке английского языка в организации игр все большую популярность приобретают проекты - особый вид. В них школьник получает возможность поговорить о своих привычках, любимых вещах в сравнении с зарубежными сверстниками. Кроме того, что проекты создают мотив изучения языка и культуры, в них учитываются основные особенности детей младшего школьного возраста, они еще учат их учиться, выполнять разнообразные виды работы - собирать информацию, организовывать текст, брать интервью и так далее.

Ребенок учится работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии. Игровые задания весело и непринужденно развивают внимание у детей, умение слушать, тренируют речевую и двигательную активность, дают радостные моменты на уроках [4, 5]. Поскольку процесс «учения» не является чисто познавательным и самым тесным образом связан с эмоциями, их использование в учебном процессе имеет важное значение для повышения его эффективности.

В последнее время в российскую дидактику вошли такие понятия, как эмоциональная комфортность учебного процесса, эмоциональный фактор процесса обучения, эмоциональная компетентность учителя. Понятие «эмоциональная компетентность учителя» включает составляющие:

- владение вопросами теории эмоций и их роли в процессе обучения;

- умение управлять своими собственными эмоциями и безошибочно определять характер эмоциональных состояний ученика, сопереживать ему, то есть проявлять эмпатию;

- умение прогнозировать эмоциональное состояние учеников и 30 управлять им, - то есть снижать отрицательные эмоции, стимулировать и поддерживать положительные, что обеспечивает интенсивность усвоения учебного материала;

- создание благоприятного эмоционального климата обучения при условии реализации первых трех составляющих [4, 9]. Таким образом, игры в учебном процессе очень важны для последующего формирования и активизации у учащихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности.

Игровые технологии - одна из уникальных форм обучения, позволяющая сделать интересными и увлекательными работу учащихся на творческо-поисковом уровне, а также и будни в процессе изучения языка, сохранить и развить учебную мотивацию. Относительно видов игр необходимо заметить, что данный вопрос - неоднозначен, так как каждый педагог или исследователь подходит к данному вопросу с позиции, основанной на личном опыте обучения детей иностранному языку. Но необходимо помнить, что урок не только игры. Игра как форма обучения, место и время ее проведения, а также ее продолжительность зависят от множества факторов при планировании занятия.



1.5 Специфика организации контроля и коррекции сформированности навыков говорения на уроках английского языка в начальной школе

Поскольку целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно учащиеся овладели навыками иноязычного высказывания, то целесообразно обратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания. Наиболее известной является типология А.Р.Лурии, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текста.

...