Размещено на http://www.allbest.ru/

Правительство Российской Федерации

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ФИЛИАЛ ФедеральноГО государственноГО автономноГО образовательноГО учреждениЯ высшего образования «Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”»

Факультет Санкт-Петербургская школа социальных наук и востоковедения

Департамент Государственного администрирования

Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация)

по направлению 38.04.04 «Государственное и муниципальное управление»

«субъектнОСТЬ учащИХся в ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СТЕЙКХОЛДЕРОВ образовательноГО ПРОЦЕССА»

Зотова Валерия Александровна

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

О.Г. Прикот

Санкт-Петербург 2019



Содержание

Введение

1. Учащийся как субъект образовательной организации

1.1 Теоретико-методологические основания проявления субъектности учащихся в образовательном процессе

1.2 Нормативные и социальные основы проявления субъектной позиции учащихся

1.3 Пути формирования субъектной позиции учащихся в деятельности образовательной организации

Выводы к Главе 1

2. Проявление субъектной позиции учащегося в управлении образовательной организацией

2.1 Способы исследования проявления субъектной позиции учащегося

2.2 Результаты исследования проявления субъектной позиции учащегося

2.3 Интерпретация результатов исследования проявления субъектной позиции учащегося

Выводы к Главе 2

Заключение

Список используемых источников

Приложения



Введение

субъектность учащийся образовательный субъектный

Актуальность исследования

Формирование субъектности учащихся является одной из важнейших задач системы образования. «Субъектность» в научных трудах определяется как одно из свойств личности, которое проявляется в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции личности, основным атрибутами субъектности являются инициативность, самостоятельность в принятии решения и его реализации, а также возможность влияния на других. Формирование субъектной позиции учащихся значимо в соответствии с действующим законодательством в сфере образования, образовательной политикой, а также в логике внедрения ФГОС.

Для образовательной организации перевод учащихся в состояние субъекта необходим с точки зрения управления, школы также, как и любые организации функционируют по законам менеджмента, и должны быть открыты и взаимодействовать со всеми субъектами образовательного процесса. В соответствии с теорией мультиразумных систем Д. Гараедаги, для оптимального развития любая организация должна устанавливать непрерывное взаимодействие с внешней средой, с основными субъектами того процесса, который она осуществляет. По мнению Кеннет Клок и Джоан Голдсмит для потребителей важно ощущать истинный дух партнерства, важно, чтобы отношения регулировались не кем-то извне, а было прямое, личное участие в этом процессе. Реализация принципов государственно-общественного управления в образовательных организациях России также подразумевает под собой включение в процесс управления образовательной организацией различных субъектов образовательного процесса - сообщества родителей, работодателей, обучающихся.

В соответствии с законом об образовании (№273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации») обучающиеся должны принимать участие в управлении образовательной организацией, участвовать в принятии локальных нормативных актов, урегулировании споров между участниками образовательных отношений (ст. 26, ст. 30, ст. 45), в целом без учета мнения обучающихся образовательное учреждение не может в полной мере осуществлять свою деятельность.

Для включения учащихся в управление образовательной организацией их необходимо перевести в состояние активного субъекта, создав в учреждении организационные-педагогические условия, способствующие проявлению учащимся субъектной позиции в управлении образовательной организацией.

В исследовательской литературе рассмотрены вопросы государственно-общественного управления образовательной организацией, определено понятие «Субъектность», и описано формирование субъектности учащихся как в процессе личностного развития, так и в процессе обучения. В литературе отмечается, что для нормального функционирования (в качестве организации) образовательному учреждению необходимо включать в управление всех субъектов, в том числе учащихся, то есть способствовать занятию учащимися субъектной позиции, в которой субъектность активно проявляется в конкретной деятельности. Однако, механизмы становления учащихся в качестве субъектов образовательного процесса, включение их в управление образовательной организацией практически не изучены, и в литературе эти процессы не отражены. Таким образом, тема управления субъектной позицией учащихся в контексте управления образовательной организацией не исследована в полной мере.

Цель исследования

Выявить представления стейкхолдеров образовательного процесса о проявлениях субъектности учащихся

Объект исследования

Субъектность учащихся при управлении школой

Предмет исследования

Представления стейкхолдеров образовательного процесса о проявлениях субъектности учащихся

Задачи исследования

1. Уточнить базовые понятия исследования: «субъектность» и «субъектная позиция».

2. Определить уровни проявления субъектной позиции учащихся в образовательной организации;

3. Выявить факторы, препятствующие проявлению субъектной позиции учащихся в образовательной организации;

4. Выявить факторы, способствующие проявлению субъектной позиции учащихся в образовательной организации;

5. Определить организационно-педагогические механизмы, способствующие проявлению субъектной позиции учащегося в управлении образовательной организацией.

Гипотеза исследования

Результаты анализа представлений стейкхолдеров образовательного процесса о проявлениях субъектной позиции учащихся позволяют:

- определить критерии и уровни проявления субъектной позиции;

- выявить факторы, препятствующие и способствующие формированию субъектной позиции;

- определить организационно - педагогические механизмы включения учащихся в процесс управления школой на третьем уровне проявления субъектной позиции.

Методы исследования

1. Сравнительный (теоретический) анализ и обобщение;

2. Фокус-группа;

3. Качественные эмпирические методы (опрос методом анкетирования, интервьюирование).

Положения, выносимые на защиту

1. Субъектная позиция учащихся может проявляться на трех уровнях:

1) Имитация субъектности;

Учащийся выполняет поручение другого субъекта, отсутствует проявление инициативы от самого учащегося.

2) Субъектность во внешних контекстах;

У учащегося имеется возможность выбора, однако, контекст сформирован другим субъектом, выбор предоставлен из имеющихся альтернатив.

3) Принятие решения в собственном контексте (собственно проявление субъектности).

Учащийся проявляет инициативу, формирует собственный контекст.

2. Факторы, определяющие проявление субъектной позиции учащихся:

1) Стиль управления в ОУ;

Авторитарный или демократический стиль управления в школе, который способствует выстраиванию диалога между администрацией и учащимися, либо препятствуют ему.

2) Педагогическое мастерство педагогов;

Компетенции педагогов, способствующие созданию условий для формирования субъектности учащихся.

3) «Внутренняя свобода» обучающегося.

Внутренние качества учащихся, которые способствуют проявлению их инициативы.

3. При реализации совокупности выявленных факторов у учащихся, может быть сформирована и проявлена субъектная позиция третьего уровня, которая будет способствовать включению обучающихся в управление образовательной организацией.

Научная новизна исследования заключается в определении уровней и критериев проявления субъектной позиции учащихся, определении организационно-педагогических механизмов, способствующих формированию субъектной позиции учащегося, и включению его в управление образовательной организацией.



1. Учащийся как субъект образовательной организации

1.1 Теоретико - методологические основания проявления субъектности учащихся в образовательном процессе

В современном образовании одной из важнейших задач образовательной системы становится перевод учащегося в позицию субъекта.

В образовательном процессе субъектность учащегося является одним из важнейших понятий. В литературе описывается крайняя значимость формирования субъектности у школьников на различных этапах их становления. «Субъектность» в научных трудах определяется как одно из свойств личности, которое проявляется в ценностно-смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции личности. Такая самоорганизация личности приводит к изменению себя и окружающей действительности, через активно преобразующую деятельность. Авторы отмечают, что субъектность проявляется только в деятельности субъекта. В различных отраслях «субъектность» рассматривается разносторонне. В философии данное понятие трактуется с двух сторон. С одной стороны философы рассматривали субъекта как человека, рефлексивно осознающего себя как физиологического индивида, деятельного и познающего субъекта (Г. 9,16, Л. Фейербах), с другой стороны ученые изучали вопросы онтологии субъекта, его сущность (Ф. Брентано, Э.Гуссерль, А.Камю и др). Идеи субъектности в большей мере были представлены в отечественных и зарубежных психологических теориях, сформированных в XX веке. Зарубежные теории: индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая психология К. Юнга, эго-психология Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни, гуманистическая психология А. Маслоу и феноменология К. Рожерса. Отечественные теории: общепсихологическая теория Д.Н. Узнадзе, теория психической активности субъекта Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, концепция отношений В.Н. Мясищева. В литературе выделяют четыре этапа изучения темы субъектности:

XIX-XX век. Первый этап - подготовительный, проблематика субъектности появляется в теориях, связанных с концепцией личности, сочетание философии и психологии.

1930 - 1960 гг. Второй этап - возникновение субъектной проблематики, рассматриваются теории психической активности субъекта. Терминология, связанная с субъектностью активно используется в философского-психологических исследованиях в качестве основной характеристики человека и его личности. В данном случае субъектность помогает раскрыть индивидуальные способы жизнедеятельности для каждой личности.

1960 - 1980 гг. Третий этап - идеи субъектности активно закрепляются в теориях персонализации, индивидуальности, социализации и адаптации. По итогам развития данного этапа возникают труды К.А. Альбухановой-Славской, которые посвящены напрямую исследованию субъекта деятельности.

1980 - наше время. Четвертый этап - активное развитие субъектной тематики. Тема популярна, ей посвящены различные общепсихологические концепции, таких ученых, как К.А. Альбуханова-Славская, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко [46].

В педагогике изучение «субъектности» было начато в XVII веке Я. А. Коменским, Г. Песталоцци отмечал, что необходимо развивать все природные силы человека (в том числе и субъектность), в работах К.Д. Ушинского также важным компонентом являлся социальный компонент [12]. В XVIII - XIX столетиях представители отечественной педагогики рассматривали идеи полисубъектной педагогики, изучая взаимосвязь саморазвития личности и образования, характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, ценностно-смысловые детерминанты педагогической работы. Основную роль в рассматриваемых системах играли сами ученики, их внутренний мир, способности. Ученые описывая теории использовали термины: активность, самостоятельность, инициатива, творчество. Исследователи (И.И. Бецкой, К.Н. Вентцель, А.И. Герцен, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский) обращали внимание на то, что учителю необходимо изучать внутренний мир ребенка, строить свои педагогические стратегии исходя из индивидуальных особенностей учащихся, их возрастных особенностей [46].

В большинстве исследований ученые и исследователи при описании идей субъектности исходят из того, что человек не рождается субъектом, а становится им в течение его жизненного пути. Такое рассмотрение данного феномена объединяет многих ученых, однако, присутствуют следующие дополнения: в психологии особый акцент ставится на внутренние побуждающие силы личности, в философии ученые ориентируются на различные варианты доминирования наличествующего разума или воли, либо на глубину наличествующего жизненного порыва или осевой эпохи [10].

В зарубежной психологии субъектность личности обозначают «self-efficacy» как синоним самоэффективности и самодостаточности, а также «agency». А. Бандура внес существенный вклад в развитие этих понятий, он определил субъектность как способность сознательно влиять на свою жизнедеятельность и ход событий. По мнению автора, именно убеждение в возможности влиять на ход событий является ключевым фактором для активной деятельности.

M. Hewson понимает под субъектностью «agency» один из аспектов опыта человека, определяющего активное его состояние, то есть противопоставлял это состояние пассивности. Субъектность формируется благодаря получению опыта активной деятельности с приложением определенных усилий, получения определенного результата либо в ходе самостоятельной деятельности, либо контролируя те или иные события.

Важным свойством субъекта по мнению R.A. Stebbins является инициативность в достижении поставленных целей, одной из важнейших ролей при этом играют планирование и организация деятельности [21].

Современная педагогика имеет несколько подходов к изучению субъектности: с одной стороны, в условиях реализации субъект-субъектных отношений личности, а с другой стороны - в условиях реализации объект-субъектного преобразования личности. Изучением субъектности занимаются такие ученые, как К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. И. Божович, А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, В. Ф. Петренко, В. А. Петровский. В. Э. Чудновский, отмечает, что если мы рассматриваем человека как субъекта, то в его поведении подчеркивается роль активного, творческого начала, его поведение детерминировано внутренне, человек не подчиняется внешним обстоятельствам, и он является хозяином своей судьбы [49].

Н. М. Борытко считает, что субъектные свойства человека, определяют меру его свободы личности, нравственно-духовные ценности, и в целом основу культуры человека [8]. А.А. Деркач связывает уровни психического развития субъекта с его самоопределением в качестве субъекта различных видов деятельности, под субъектностью ученый понимает интегративное личностное свойство, отражающее активность личности при постановке и достижении жизненных целей, осознанность его мотивов и потенциалов, внутреннюю свободу и творческое начало [21].

В.Д. Шадриков считает, что субъектность в каждой конкретной деятельности определяется как способность личности сознательно инициировать деятельность, преодолевать внешние и внутренние противоречия, препятствующие ее успешной реализации и, соответственно, получению максимально высоких результатов [50].

Понятие субъекта означает, что деятельность человека носит активный характер, и является следствием активности человека в целом, отражая его сущность в настоящем. По мнению Н.И. Сарджвеладзе, сколько деятельностей, столько и субъектов деятельности.

Современные исследования субъектности во многом связаны с внедрением Федерального государственного стандарта, демократизацией образования, перевода его на государственно-общественный статус, центрацией всей системы образования на учащемся. Работы связаны с исследованиями факторов, влияющих на развитие субъектности в различных сферах: учебной, профессионального самоопределения, внеучебной, а также с изучением компонентов самого термина «субъект» [23].

Так, В. А. Петьков в своей работе по исследованию субъектности в рамках профессионального самоопределения отмечает, что субъектность - это многообразие психологических механизмов и особенностей личности, которые представлены в таких реальностях, как мышление, побуждения, способности, характер человека, его саморефлексия, а также умение человеком предвидеть результаты деятельности.

В своей работе автор рассматривает субъектную позицию старшеклассника как сложную интегративную характеристику личности, отражающую его отношение к самому себе, к деятельности человека к миру и жизни в целом. Данная характеристика актуализирует стремление личности учащегося к общеличностному и профессиональному развитию, а также определяет положение обучающегося в статусно-ролевой, внутригрупповой структуре социума.

Субъектность старшеклассника в профессиональном самоопределении включает в себя три компонента: первый компонент - мотивационно-ценностный, содержащий компонент осознания труда и будущей профессии как важнейшей ценности жизни; второй компонент - отношенческий, который отражает отношение учащегося к самому себе, как к субъекту выбора профессионального пути, эмоциональное отношение и положительный настрой; третий компонент - регулятивно-деятельностный представлен уровнем интеллектуального развития.

В настоящем исследовании, наряду с понятием «субъектность старшеклассника» используется понятие «субъектной позиции», характеризующее активное участие субъекта в конкретной деятельности. Опора на приведенное выше базовое понятие субъектности позволяет выделить следующие типы и стадии развития субъектной позиции:

1) объектная позиция, при которой наблюдается низший уровень развития субъектности старшеклассника. Такая позиция характеризуется неразвитостью всех ее? компонентов и находится на стадии диффузной идентичности личности;

2) объект-субъектная позиция, которую можно описать как осознанное отношение школьника к труду и профессиональной сфере, однако это осознание строится на утилитарно-прагматических аспектах. Однако обучающийся решает не сам, а предлагает принять решение за себя, часто его склонности и выбор профессии не совпадает с его намерениями;

3) субъект-объектная позиция, характеризуется тем, что ученик становится в позицию поиска, на этой стадии старшеклассник осознает необходимость выбора профессионального пути, профессия становится ценностью, и направлена на удовлетворение потребности в общении и самовыражении. Однако, на этой стадии профессиональный путь учащихся еще? не определен;

4) субъектная позиция, которая характеризуется развитием всех компонентов субъектности для старшеклассников. Данная стадия соотносится со стадией обретения психосоциальной идентичности [29].

В современной педагогике большая часть научных исследований, посвященных субъектности обучающихся связанна изучением вопросов учебно-познавательной деятельности учащегося [30, 47, 51, 31, 25, 7).

Исследование субъектной активности и её функции в работе Е. А. Уварова, позволило автору определить её функции: развивающую, которая способствует реализации потенциала личности учащегося в процессе его самореализации, а также регулятивную, которая осуществляет контроль поведения и деятельности в целом, как на основе своих собственных представлений, так и на основании морально-этических норм.

В работе Т.Н. Шамало и А.П. Усольцева учебно-познавательная деятельность, проявляющая субъектную активность, имеет два обязательных условия: наличия внутренней мотивации и морально-волевых качеств

Внутренняя мотивация, которая связанна с целью, поставленной самим учащимся, или присвоенной им. Внутренняя мотивация - следствие внешней мотивации, и является производной от социального фактора. В рамках развития обучающегося его социальные установки, которые ученик принимает в начале как некие требования игры, постепенно переходят во внутренний план и начинают руководить всей деятельностью ребенка. Некоторая часть таких установок осознается ребенком, другая часть выполняется неосознанно и переходит на подсознательный уровень. Если внутреннего присвоения не происходит, то после исчезновения внешнего стимулирующего фактора интенсивность учебной деятельности учащегося резко понижается, часто до полного прекращения. В таком случае что учебно-познавательная активность учащегося не становится для него субъектной.

Морально-волевые качества, которых должно быть достаточно для того, чтобы ученик не отказывался от достижения поставленной учебной цели при возникновении определенных затруднении?.

Исследования А. К. Осницкого, показали, что при решении трудной задачи практически большая часть 90% учеников переживают сильные отрицательные эмоции. Однако, некоторые из школьников преодолевают такую временную дезорганизацию, и принимают решение завершить работу во что бы то ни стало. Другая часть школьников выходят из трудной ситуации путем занижения самооценки или обесценивания деятельности, что в итоге ведет их к отказу от решения задачи (24% учащихся). Автор делает вывод о том, что черты характера и психические состояния учащихся обладают ведущей ролью в целеполагании (активности субъекта), в выборе тои? или иной окончательной ориентации в процессе решения, которые протекают в условиях психического стресса. Исследователь отмечает независимость результата от уровня развития оперативного мышления и первоначальных ориентации? участия в работе [26].

Так, субъектная активность не имеет связи с творческим или репродуктивным характером учебной деятельности школьника, а определяется настойчивостью, самоорганизацией ученика для достижения, поставленной цели, при этом уровень новизны полученного результата определяется творческим потенциалом обучающегося и внешними условиями.

Субъектная активность обучающегося - активность, которая вызвана его внутренней мотиваций, и направлена на достижение учебных целей, поставленных им перед самим собой, и приводящая к получению субъективно нового для него результата [28, 27].

Автор предлагает оценивать субъектность исходя из того, насколько учащийся настойчив в работе, при которой возникают те или иные трудности, как он готов их преодолеть, и в какой мере он при этом нуждается во внешнем подкреплении [51].

В работе Ю.В. Зарецкой под субъектной позицией обучающегося понимается активное осознанное его отношение к учебной деятельности. Автор опирается на теоретические положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о связи обучения и развития, о сотрудничестве ученика и педагога, а также на опыт практической помощи школьникам в преодолении учебных трудностей на основе рефлексивно-деятельностного подхода.

Авторы в своей работе предлагают разработанный ими опросник «Субъектная позиция» [15]. Результаты исследования показали особенности позиций обучающихся по отношению к учебной деятельности и ее возрастной динамике. Исследователи применили факторный анализ, который показал наличие трех шкал, характеризующих различные типы отношения к учебной деятельности: субъектная позиция, объектная позиция, негативная позиция. Дополнительный анализ позволил выявить еще также еще один тип - пассивную позицию учащихся.

М.Д. Кузнецова в своей работе провела анализ категорий и основных признаков субъекта и субъектности, а также качественной специфики и задач учебной деятельности, и на основании данных анализа построила общую теоретическую модель субъектности, которая проявляется в развитии способностей учащихся в учебном процессе.

Теоретическая модель базируется на четырёх основных личностных качествах: 1) мотивационная направленность личности на достижение успеха; 2) общий уровень интеллектуального развития; 3) рефлексивность; 4) волевая регуляция поведения и субъективный, внутренний контроль (интернальность).

Формирование субъектности учащихся в процессе образования может происходить различным образом, но большинство ученых придерживаются деятельностного подхода - это может быть решение практических задач и кейсов, командная и индивидуальная проектная работа в рамках учебного процесса, а также участие учащихся в социально-значимой деятельности в общественных объединениях и органах самоуправления. Включая обучающихся в определенный вид деятельности, и усложняя уровень выполнения задач у учащихся формируется определенный уровень субъектности.

У обучающихся может формироваться индивидуальная и социальная субъектность, которая включает в себя: готовность и способность учащихся к саморазвитию и личностному самоопределению; сформированную мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, систему важных социальных и межличностных отношении? и ценностно-смысловые установки, которые отражают личностные и гражданские позиции в деятельности учащихся; социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме [40].

Выводы к Параграфу 1

В литературе выделяют четыре этапа изучения темы субъектности:

XIX-XX век. Проблематика субъектности появляется в теориях, связанных с концепцией личности, сочетание философии и психологии.

1930 - 1960 гг. Возникновение собственно субъектной проблематики, рассматриваются теории психической активности субъекта.

1960 - 1980 гг. Идеи субъектности активно закрепляются в теориях персонализации, индивидуальности, социализации и адаптации. В результате научных работ формируются идеи К.А. Альбухановой-Славской, которые посвящены напрямую исследованию субъекта деятельности.

1980 - наше время. Активное развитие субъектной тематики.

В целом понятие субъекта означает, что деятельность человека носит активный характер, и является следствием активности человека в целом, отражая его сущность в настоящем. Теоретическая модель субъектности базируется на четырёх основных личностных качествах:

1) мотивационная направленность личности на достижение успеха;

2) общий уровень интеллектуального развития;

3) рефлексивность;

4) волевая регуляция поведения и субъективный, внутренний контроль (интернальность).

В настоящем исследовании, наряду с понятием «субъектность», способностью инициировать деятельность, реализовывать её (принимая самостоятельные решения решения) используется понятие его «субъектной позиции», характеризующее активное участие субъекта в конкретной деятельности.

1.2 Нормативные и социальные основы проявления субъектной позиции учащихся

В соответствии с №273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в логике государственно-общественного управления (ст.89), одним из субъектов образовательного процесса является - учащийся. В соответствии со статьей 34 п. 17 обучающимся предоставляются права на участие в управлении образовательной организацией в порядке, установленном ее уставом.

В образовательных организациях России в соответствии с действующим законом об образовании (ст. 26, ст. 30, ст. 45) мнение учащихся должно учитываться, при решении любых вопросов их касающихся. Обучающиеся должны принимать участие в принятии локальных нормативных актов, затрагивающих их права и интересы, а также участвовать в урегулировании споров между участниками образовательных отношений. В целом без учета мнения обучающихся образовательная организация не может в полной мере осуществлять свою деятельность.

Государственно-общественное управление подразумевает под собой включение в процесс управления образовательной организацией различных стейкхолдеров - сообщества родителей, работодателей, обучающихся [11], а также внедрение на государственном уровне идеологии проектного управления образованием [1].

Под стеи?кхолдерами понимают группы влияния, оказывающие воздействие на изменения (реформирование), происходящие в образовании [13]. Генеральные стейкхолдеры образовательной организации - обучающиеся, родители, педагогический коллектив, общественность [14].

Базовое условие функционирования любой образовательной организации - способность соответствовать требованиям стейкхолдеров. Учет требований стейкхолдеров побуждает образовательное учреждение более детально изучать систему управления образовательной организации через призму теории заинтересованных сторон [42].

Научное описание теории стейкхолдеров в рамках управления организацией приведена в работе Э. Фримана «Стратегический менеджмент: подход заинтересованных сторон» [56].

Аналитическое исследование запросов стеи?кхолдеров способствует определению интересов всех заинтересованных в образовательной деятельности групп, позволяет выделить имеющиеся проблемы, которые влияют на эффективную деятельность образовательной организации, обозначить имеющееся воздействие ключевых фигур, которые задействованы в ходе деятельности образовательной организации, помогают выявить и использовать средства, правила и принципы, которые способствуют коммуникации с заинтересованными сторонами и организовать долгосрочное планирование деятельности для устранения негативного влияния заинтересованных сторон на процессы, которые происходят в образовательном учреждении.

Обучающиеся, педагогический состав, руководители ОУ являются владельцами базовых внутриорганизационных процессов, так называемые «внутренние стейкхолдеры», которые в большей мере влияют на развитие внутриорганизационных процессов образовательных учреждений, именно они и определяют вектор их развития.

Основными принципами государственно-общественного управления образованием являются:

1. Законность, защита прав и реализация законных интересов всех участников образовательного процесса;

2. Приоритет качества образования и качества жизни обучающихся;

3. Добровольность участия и общественности в государственно-общественном управлении;

4. Сохранение баланса государственной и общественной частей в системе управления, их ответственности, полномочий, прав и обязанностей.

Участие общественности в управлении образованием позволяет развивать образование в интересах общества и государства, вовлекать общественность, в том числе обучающихся в формирование и реализацию образовательной политики, в оценку качества условий образовательного процесса и качества образования, регулировать отношения, возникающие между органами управления образованием, подведомственными им образовательными организациями и обществом (представителями родительской, ученической общественности и педагогами), представителями населения по поводу качества условий, процесса и результатов оказания услуги по предоставлению и получению образования, а также способствует развитию и повышению эффективности государственно-общественного взаимодействия в сфере образования [2].

Система образования, как и любая организация функционирует по законам менеджмента, она должна быть открыта и взаимодействовать с внешними агентами. В соответствии с теорией мультиразумных систем Д. Гараедаги, для оптимального развития любая организация должна устанавливать непрерывное взаимодействие с внешней средой, с основными субъектами того процесса, который она осуществляет [8]. По мнению Кеннет Клок и Джоан Голдсмит для потребителей важно ощущать истинный дух партнерства, важно, чтобы отношения регулировались не кем-то извне, а было прямое, личное участие в этом процессе [19].

Использование проектного управления в образовательном учреждении сможет способствовать ослаблению негативных последствий управления базовыми процессами с помощью периферийных, при которых происходит сужение субъектной базы управления [34]. Решения принимаются менеджерами, которые, не являясь хозяевами базовых процессов, меняют их содержание исключительно с помощью внешних воздействий - линейно влияют на нелинейные процессы, что в дальнейшем сказывается на поведении педагогов и обучающихся, которые имитируют и саботируют исполнение формальных регламентов. Решить такую проблему возможно только при включении педагогов и обучающихся в процесс принятия управленческих решений, которые реализуются во время функционирования проектных управленческих команд. Включение всех субъектов образовательного процесса в управление образовательным учреждением будет способствовать устойчивому развитию образовательной организации [33].

Логика распределенного управления подразумевает использование распределенных методов управления, которые смещают представление об управлении из области иерархически центрического информационного взаимодействия и управления в область многоцентрического управления и командной деятельности [48]. При распределенном управлении все субъекты образовательного процесса могут включаться в процедуру принятия решения и работать в команде над совершенствованием деятельности учреждения [19].

Включение учащихся в управление, учет мнений обучающихся позволит удовлетворить принципу концепции Всеобщего управления качеством TQM «Ориентация на потребителя». Ориентация на потребителей позволяет организации быть открытой, гибкой эффективно взаимодействовать с окружающей средой. Согласно ГОСТ Р ISO 9001-2015, пункт 9.1.2 «Удовлетворенность потребителей»: «Организация должна проводить мониторинг данных, касающихся восприятия потребителями степени удовлетворения их потребностей и ожиданий...». «Примеры мониторинга восприятия потребителями могут включать опрос потребителей, отзывы потребителей о поставленных продукции и услугах, встречи с потребителями…» [3, с. 35].

В связи с введением независимой оценки качества образования в школах, в соответствии Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 5 декабря 2014 г. №1547 среди показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность присутствуют следующие показатели, связанные с удовлетворённостью получателей образовательных услуг:

* «Доброжелательность и вежливость работников»,

* «Компетентность работников»,

* «Материально-техническое обеспечение организации»,

* «Качество предоставляемых образовательных услуг» [2].

В данном случае учащиеся являются получателями образовательных услуг, традиционно опросы, проводимые школами, охватывают родителей и учащихся образовательных организаций.

Следует отметить, что администрация образовательной организации заинтересована в создании механизма, который позволит выявлять мнение обучающихся, а также повышать их уровень удовлетворённости, до того, как они поучаствуют в независимой оценке качества образования.

В рамках реализации национального проекта «Образование» и федеральным проектом «Современная школа» необходимо вовлечение всех участников системы образования (обучающиеся, педагоги, родители (законные представители), работодатели и представители общественных объединений) в развитие системы общего образования.

Систематический учет мнений обучающихся позволит получить информацию о пожеланиях, трудностях и предложениях обучающихся, а своевременная реакция руководства на полученную информацию способна решить множество проблем в образовательном процессе, а также позволит обеспечить:

? получение актуальной информации, необходимой при подготовке и принятии политических и управленческих решений;

? поиск и внедрение в практику более эффективных образовательных технологий;

? постоянное совершенствование образовательного процесса с учетом мнения потребителей.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами общего и среднего образования образовательные организации должны готовить граждан умеющих самостоятельно принимать решения и выбирать успешные стратегии в различных ситуациях, уметь ориентироваться в ситуации выбора.

В логике внедрения ФГОС деятельность образовательной организации должна быть направлена на формирование метапредметных результатов, включающим освоенные учащимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, осуществляется построение индивидуальной образовательной траектории. Достижение подобных образовательных результатов невозможно без формирования субъектности обучающихся [40].

Высокий темп изменений в экономике, изменения в социально-экономических отношениях, рост конкуренции на рынке и в обществе формирует запрос к системе образования по подготовке человека новой формации, современное государство и общество нуждается в людях образованных, инициативных, способных брать ответственность за себя, свою судьбу, в целом за страну, люди, которые могут принимать самостоятельные решения в состоянии выбора, прогнозируя их возможные последствия. Современное образование должно сформировать такие ключевые компетенции, как опыт самостоятельной деятельности и личностная ответственность учащихся. Школа сегодня должна создавать условия для формирования учащегося, как субъекта деятельности, развития у обучающихся субъектного опыта, самостоятельности, рефлексии оценки своего труда [7].

Формирование субъектных качеств учащихся помогает им приобрести личностный опыт, развить систему универсальных учебных действий и субъектных функций, переводя характер деятельности обучающихся с репродуктивного на активно-продуктивный. Обучающиеся принимают самостоятельные решения в условиях выбора, действуют, приобретают знания, осуществляя активную познавательную деятельность.

Подобные процессы формируют у обучающихся способности к саморегуляции, самообразованию, самосовершенствованию и саморефлексии. Переход от педагогики воздействия к педагогике сотрудничества также подразумевает необходимость формирования учащегося как субъекта образовательных отношений.

Построение процесса обучения с опорой на формирование субъектной позиции учащегося, перевод его характера деятельности на активно-продуктивный позволит сделать школьника сопричастным к построению содержания, почувствовать себя субъектом образовательного взаимодействия, что будет способствовать созданию учебной мотивации [31].

По мнению М.Д. Кузнецовой субъектность определяет развитие познавательных способностей обучающихся в рамках образовательного процесса, и направлена на развитие ряда личностных качеств, обеспечивающих активность, направленных на саморазвитие и способность противостоять внешним и внутренним условиям, препятствующим такому развитию.

В зарубежных исследованиях, посвященных теме «student voice» (учет мнений учащихся) [58] было установлено, что учет предложений школьников (перевод их в состояние субъекта) улучшает их обучение, особенно когда голос учащихся связан с изменением учебной программы [60].

Учет мнений учащихся и использование их мнений относительно улучшения преподавания и обучения помогли школьникам понять как они учатся, на сколько их способности и навыки развиты, способствовали тому, чтобы учителя смогли эффективно удовлетворять потребности их обучающихся [59].

Учет мнений учащихся в школах также способствует формированию чувства сопричастности учащихся к школе, если учащийся имеет чувство контроля над образовательным процессом, он будет чувствовать себя более мотивированным к данному процессу [57]. Предоставление учащимся права голоса в рамках учебного процесса, помогает мотивировать их к учебе через расширение их прав и возможностей. Учащиеся, чьё мнение учитывается чувствуют большую заинтересованность в учебном процессе, что повышает их вовлеченность и, в свою очередь, способствует повышению эффективности деятельности образовательной организации [59].

Переход учащегося из позиции объекта в позицию субъекта в рамках образовательного процесса предполагает включение его в управление образовательной системой и реализацию принципа государственно-общественного управления образовательной организацией, а также функционирование образовательной организации по принципу непрерывного совершенствования.

Выводы к Параграфу 2

Формирование субъектности и перевод обучающегося в субъектную позицию, развитие его гражданского самосознания и формирование умения принимать решения, является важнейшей задачей образовательной организации не только в соответствии с логикой реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, но и в связи с современными вызовами к системе управления образовательным учреждением. В соответствии с №273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», в логике государственно-общественного управления (ст.89), одним из субъектов образовательного процесса является - учащийся. В соответствии со статьей 34 п. 17 обучающимся предоставляются права на участие в управлении образовательной организацией в порядке, установленном ее уставом.

В образовательных организациях России в соответствии с действующим законом об образовании (ст. 26, ст. 30, ст. 45) мнение учащихся должно учитываться, при решении любых вопросов их касающихся.

Включение обучающихся в управление образовательной организацией будет способствовать формированию её гибкости, реализации принципов проектного управления, а также принципов концепции всеобщего управления качеством, позволяя организации встать на путь непрерывного совершенствования и устойчивого развития.

1.3 Пути формирования субъектной позиции учащихся в деятельности образовательной организации

В.В. Селиванов по результатам анализа существующих возрастных периодизаций определил, что становление субъектности на каждом этапе развития личности обучающегося происходит в рамках ведущей деятельности [44]:

1. В дошкольном возрасте субъектность формируется через игру общественного поступка, общественного способа действия;

2. В младшем школьном возрасте становление субъектности происходит через познание окружающего мира и себя в окружающем мире;

3. В подростковом возрасте субъектность формируется посредством роста самосознания, поиска взаимопонимания со сверстниками и взрослыми, сочетание освоенных форм поведения и психического реагирования в детском возрасте с попытками освоения более взрослых способов деятельности посредством подражания;

4. В юношеском возрасте становление субъектности происходит за счет приобретения зрелости субъектных характеристик.

Становление субъектности происходит на первом этапе в совместной деятельности обучающегося и педагога [24], в которой ученик постепенно приобретает качества, которые позволяют ему действовать в дальнейшем всё более автономно, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, проявлять инициативу и реализовывать свои собственные идеи.

В литературе выделяют различные способы формирования самостоятельности учащегося в ходе реализации образовательного процесса. С учетом внедрения ФГОС большое количество педагогов и ученых ищет инструменты и механизмы для реализации основных его задач, в том числе по формированию самостоятельности, инициативности личности.

Так, авторы выделяют проектную деятельность, как один из механизмов формирования ответственного поведения, умений принимать решения. Проектная деятельность - совместная учебно-познавательная или творческая деятельность школьников, которая позволяет обозначить определенную социальную или научную проблему, имеет единую цель, взаимосвязанные механизмы и способы деятельности, направленные на достижение определенного результата, и как следствие устранения обозначенной проблемы. В целом проект - это взаимосвязанный комплекс мер и мероприятий, направленный на решение актуальной проблемы и получение уникального результата (продукта, услуги, изменения условий или явлений).

Анализ определении? понятия «проектирование» в работе О.Н. Ручка [39] показывает, что в широком смысле проектирование может рассматриваться как деятельность по осуществлению изменении? в окружающей среде, как в естественной, так и в искусственной. Данная деятельность осуществляется как на репродуктивном, так и на творческом уровне, поскольку требует принятия решении? ответственным за тот или иной проект, что, в свою очередь, требует глубокого анализа.

Процесс проектирования предусматривает наличие проблемы, которая имеет практический характер, и решение которой возможно в рамках осуществления различных видов деятельности. Основной сущностной характеристикой проектирования считается творчество, так как в основе проектной деятельности лежат творческие процессы: планирование, прогнозирование, принятие решении?, разработка, исследование.

Процесс проектирования характеризуется эмоциональным погружением вдохновением, командной работой, креативным подходом, максимальным обострением сознания, озарению и ясностью способа достижения цели и результата

Важным условием для реализации проектной деятельности учащихся является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте проекта, продуманных этапов проектирования, которые включают в себя: разработку концепции, определение цели и задач проекта, выбор доступных и оптимальных ресурсов для осуществления деятельности, формирование плана реализации мероприятий проекта, а также собственно реализацию проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Также выделяют проектно-исследовательскую деятельность, которая в большей мере направлена на проектирование собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, а также оценку реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов [22].

В рамках реализации проектов учащиеся учатся формулировать цели, планировать ту или иную деятельность, распределять ресурсы. Важной особенностью самостоятельной проектной деятельности школьников становится приобретение опыта в принятии решений, выборе стратегий, оптимальных путей для решения проблемных ситуаций. Проект позволяет учащемуся научиться формулировать запросы общества, конкретной группы людей - своей целевой аудитории, и далее самостоятельно работать с этими запросами. Важнейшей задачей педагога при участии обучающихся в проектной деятельности становится отделение от ученика, присвоение ему автономности, педагог в данном случае становится наставником, поддерживающим инициативу обучающегося и мягко направляющим его к правильному ответу, в случае ошибочного поведения. Для формирования истинной субъектности учащийся должен сам находить варианты решения проблем, преодолевать возникающие трудности.

Другим инструментом, формирующим активность и инициативность учащегося, являющимся популярным в настоящее время, становится вовлечение обучающихся в волонтерскую деятельность. Под добровольчеством, в соответствии с Концепцией развития добровольчества (волонтерства) в Российской Федерации до 2025 года понимается деятельность в форме безвозмездного выполнения работ и (или) оказания услуг в целях решения социальных задач в таких сферах, как образование, здравоохранение, культура, социальная поддержка и социальное обслуживание населения, физическая культура и спорт, охрана окружающей среды, предупреждение и ликвидация последствии? чрезвычайных ситуации?.

Организация волонтерской деятельности в образовательной организации обеспечивает условия воспитания и социализации учащихся [54, 17], их самоидентификацию посредством личностно и общественно значимой деятельности, развитие их внутренней активности и самостоятельности. Этапы развития социально значимой деятельности в контексте реализации волонтерской деятельности обучающихся включает в себя:

1. Фиксацию появления социально значимой потребности, такой потребности социальной среды, которая как является острой и актуальной, так и еще не достигшей высокой степени выраженности, в рамках реализации волонтерских практик необходимо определить и первый, и второй тип потребностей;

2. Разработку определенных взаимосвязанных мероприятий, направленных на создание продукта, который способен удовлетворить данную потребность. В рамках данного этапа волонтерское объединение учащихся определяет способы удовлетворения потребности;

3. Проведение мероприятий и получение необходимого продукта (материального и/или идеального), в данном случае предполагается последовательная реализация этапов деятельности для удовлетворения потребности;

4. Анализ удовлетворения потребности и оценка всей деятельности [53, 6].

Посредством реализации всех этапов, и в свою очередь получению учащимся опыта социального служения, претворению инициатив в реальность, у обучающихся формируются навыки ответственного поведения, самостоятельного принятия решения в ситуациях неопределенности и выбора, появляется опыт коммуникаций и сотрудничества.

Т.Н. Арсеньева предлагает следующую классификацию добровольческих объединений в образовательных организациях общего образования:

1) волонтёрская группа - небольшое волонтёрское подразделение внутри учебного класса, которое действует в рамках 1-2 направлений добровольческой деятельности;

2) волонтёрский отряд - это такое внутришкольное объединение нескольких волонтёрских групп, которое позволяет более масштабную, совместную реализацию нескольких направлений волонтерских инициатив;

3) волонтёрский центр (движение) - действующее объединение добровольцев, позволяющее координировать деятельность добровольческих отрядов на базе образовательной организации общего образования, а также осуществлять их взаимодействие с государственными и негосударственными структурами, некоммерческими организациями, партнерскими добровольческими организациями.

Волонтерская инициатива распространяется на различные стороны человеческой деятельности: подготовка и осуществление социальных проектов, экологическая деятельность, стимулирование общественной активности населения, благоустрои?ство, сохранение культурной и исторической памяти поколении? и др. Участие в различных направлениях волонтерства способствует расширению границ социального опыта учащегося, формирования уверенности в себе, инициативности, способности самостоятельно принимать решения, готовности идти вперед, преодолевая возникающие трудности. Добровольчество позволяет учащимся овладеть и сформировать у себя необходимые ценности: социальные, духовные, эмоционального плана, приобрести умения, навыки, знания, убеждения, а также освоить нормы поведения и нравственности, выстроить отношения, освоить образцы поведения [20].

В работе Г.Ю. Куренной детская общественная организация рассматривается в качестве одного из факторов, который влияет на формирование социально-личностных компетенций обучающихся. Общественное объединение учащихся - это добровольное, самоуправляемое, созданное по их инициативе на основе общности интересов для реализации общих целей сообщество обучающихся. Участие школьников в общественных объединениях способствует развитию инициативности и самостоятельности, учащиеся учатся брать ответственность за предложенные ими дела, организуют группы детей для решения определенных задач, начиная от проведения мероприятий в школе, заканчивая организацией работы по помощи социальным приютам и реабилитационным центрам. Во время участия школьников в деятельности детских общественных объединений учащиеся могут занимать различные роли - руководить направлениями работы, руководить проектами, и группами людей. В деятельности детских общественных объединении? большую роль играют социальные проекты, которые позволяют вовлечь подростков в социально-значимую деятельность. Реализация социальных проектов учащимися дают возможность приобрести навыки социальной практики и влияют на личную социализацию каждого из них. Подростки, участники общественных объединений, реализующие социальные проекты приобретают умения решения сложных задач, повышают собственную значимость в обществе, учатся быть полезными, получают опыт решения актуальных проблем [4].

...