Анализ эффективности кадровой политики в образовательных учреждениях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Аннотация

Введение

1. Привлечение и закрепление молодых учителей в школе как приоритетное направление кадровой политики в образовании

1.1 Пути привлечения к учительской профессии, используемые в мире

1.2 Основные характеристики системы подготовки учителей в мире

1.2.1 Обоснование выбора стран

1.2.2 Основные принципы подготовки учителей, общие для всех стран, интересные в рамках данной работы

1.3 Пути привлечения молодых учителей в российские школы

2. Исследования, результаты и их анализ

2.1 Анализ результатов анкетирования администрации школ Республики Татарстан

2.1.1 Оценка механизмов привлечения и удержания молодых учителей

2.1.2 Оценка эффективности гранта «Наш новый учитель»

2.2 Анализ результатов анкетирования участников и победителей гранта

2.3 Анализ результатов анкетирования ушедших из школ грантополучателей

2.4 Анализ итогов гранта «Наш новый учитель» 2013 года

2.5 Анализ результатов анкетирования молодых учителей Республики Татарстан, приступивших к работе в школе в 2011-2013 годах

2.6 Выводы по проведенным исследованиям

Заключение

Список литературы и источников

Ссылки на ответы на вопросы анкет

Приложения

учитель кадровый политика подготовка

Аннотация

В данной магистерской диссертации анализируются причины, по которым молодые педагоги не идут в школу или в ней не остаются; дается оценка механизмов привлечения к работе и удержания в школе выпускников вузов; составляется рейтинг различных механизмов привлечения/удержания с целью выявления потенциально наиболее эффективных. Анализ проводится на основе как готовых статистических данных и данных социологических опросов (абитуриентов, выпускников вузов, работников системы образования), так и на основе собственных исследований (анкетирование участников/победителей гранта Республики Татарстан «Наш новый учитель», в т.ч. ушедших из школ; анкетирование молодых учителей, приступивших к работе в школе в 2011-2013гг.; анкетирование администрации общеобразовательных учреждений Республики Татарстан). В работе проводится сравнение опыта Республики Татарстан (на примере реализации гранта «Наш новый учитель») с лучшими мировыми и российскими практиками по привлечению и закреплению молодых учителей для работы в школе. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и источников, приложения.

Введение

1. Актуальность

В настоящее время в образовании во всех субъектах Российской Федерации (в том числе в Республике Татарстан) сохраняются некоторые негативные тенденции, в частности: продолжается старение учительского корпуса, падает его качество, так как молодые учителя в школу не идут (или в ней не остаются). Актуальность набора молодых специалистов в образовательные учреждения обусловлена, кроме старения персонала, повышением динамичности внешней среды - как известно, молодежь мобильна, быстро и легко обучаема, полна идей и готова к нововведениям (что в конечном итоге должно обеспечить и новое качество образования). В то же время омоложение педагогических коллективов осложняется рядом причин, в том числе снижением престижности педагогической профессии и социального статуса педагога из-за невысокой оплаты труда молодых специалистов, недостаточного уровня их социальной поддержки.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что потребность в подготовке педагогических кадров по Республике Татарстан на 2009-2013 гг. составляет около 600 человек ежегодно Данные Министерства труда, занятости и социальной защиты Республики Татарстан. [1], что значительно меньше объема выпуска четырех педагогических вузов и 10 ссузов республики (более 3 тыс. чел. до 2010г. [2]).

Таблица 1

Соотношение числа вакансий/ выпускников-педагогов/ пришедших в школу молодых учителей

Год	Количество вакансий на начало учебного года	Окончили педагогические учебные заведения	Из окончивших пришли на работу в школу
		вузы	ссузы	всего (в % к количеству вакансий)	с высшим образованием	со сред. спец. образованием	всего (в % к количеству вакансий)
2009	948	2573	1025	3598 (379%)	408	347	755 (80%)
2010	1238	2221	1050	3271 (264%)	585	380	965 (78%)
2011	1620	1877	835	2712 (167%)	761	356	1117 (69%)
2012	1070	1426	707	2133 (199%)	676	211	887 (83%)
2013	1280	1441	1027	2468 (192%)	494	495	989 (77%)

Из таблицы 1 видно Данные Министерства образования и науки Республики Татарстан., что, несмотря на значительное превышение количества выпускников над количеством вакансий, доля дошедших до общеобразовательных учреждений молодых специалистов составляет 70-80%. Согласно проведенному в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете анкетированию абитуриентов [3], только 43-45% молодых людей после получения диплома собираются работать в школе. В то же время, фактически не более 36 % выпускников педагогических вузов республики идут работать по полученной педагогической специальности в учреждения образования.

Из этого числа следует вычесть показатель отсева, который составляет, по данным министерства, от 25 до 50% в первый год работы. По данным опроса руководителей образовательных учреждений г.Казани и четырех районов Республики Татарстан (в 2010 году), нет молодых специалистов в 35% школ, гимназий, лицеев. По республике количество молодых специалистов (со стажем работы менее трех лет) составляет всего 4-5% от общего числа педагогических работников [3]. При этом растет доля учителей-пенсионеров (рис.1):

Рис. 1 Доля учителей-пенсионеров

Педагоги пенсионного возраста не торопятся уходить из школы, т.к. уровень пенсий крайне низок, а механическое повышение заработной платы только усугубляет эту ситуацию.

Интересно, что о низкой закрепляемости молодых учителей в школе можно говорить даже в отношении выпускников, поступивших в педагогические вузы в порядке целевого набора, что видно из гистограммы Данные Министерства образования и науки Республики Татарстан. (рис.2).

В «Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы» [4], приводятся следующие данные (в целом по России):

доля учителей пенсионного возраста за 2002-2011 годы выросла с 11 до 18%,

доля молодых учителей до 30 лет составляет всего 13% от общего числа учителей (в регионах, по статистическим данным, не больше 10-15%),

Рис. 2 Закрепляемость целевиков

ежегодно 1-2 новых учителя появляются лишь в 60% российских школ, за последние пять лет доля учителей со стажем до 2-х лет немного увеличилась, но со стажем от 2 до 5 лет - сократилась, количество педагогических вакансий сокращается: в 2008 году - 40 тысяч вакансий педагогов, в 2011 году - 8,3 тысячи.

По статистике, до 80% молодых учителей в течение первых трех лет уходят из школы.

На следующей диаграмме (рис.3) представлено распределение учителей по возрастным категориям (в долях от общей численности педагогического персонала) Источник: Опрос руководителей учреждений общего образования 2010 г. http://memo.hse.ru/ind_w08_3_12.

Характерно, что структура распределения практически одинакова для всех типов населённых пунктов России. В целом по России портрет современного учителя выглядит так: это женщина 43-44 лет (мужчин всего 7-8%), имеющая высшее образование (доля учителей с высшим образованием - 90%, со средним специальным - 9,6%) и трудовой стаж 20 лет [14].

Рис. 3 Распределение учителей по возрастным категориям

Для сравнения: по итогам Всероссийской переписи населения 2010 года Ссылка на итоги переписи: http://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/perepis_itogi1612.htm средний возраст жителей страны составил 39 лет, а возрастной состав молодых и среднего возраста учителей совершенно не совпадает с возрастным составом населения России.

2. Проблема

Как показано выше, существуют противоречия:

1) выпускники вузов - молодые педагоги есть (причем их даже больше, чем требуется), вакансии в школах есть, но при этом в школу эти молодые педагоги не идут;

2) если даже молодые учителя до школы доходят, то надолго в ней не остаются (закрепляемость выпускников педагогических вузов остается крайне низкой);

3) педагогические вузы продолжают готовить «будущих учителей», хотя еще до поступления менее половины молодых людей заявляют о своем желании пойти работать в школу по окончании учебы (что говорит о крайне неэффективном использовании бюджетных денег на их подготовку).

Несмотря на то, что в педагогических вузах и университетах готовится достаточное количество кадров, в школах не закрываются вакансии, недостаточно интенсивно обновляются кадры, наблюдается возрастной дисбаланс. Молодые учителя в школах не закрепляются, при этом «качество» приходящих молодых специалистов низкое. Ситуация удручающая: нормального профессионального воспроизводства и преемственности не наблюдается. Связано это, прежде всего, с крайне невысоким социальным статусом учителя и с не соответствующей тяжести и значимости труда оплатой. Кроме того, система избыточной подготовки учителей, помимо неэффективного использования средств, приводит к снижению престижа профессии.

Таким образом, проблема заключается не только в привлечении молодых выпускников педвузов в школу, но и закреплении (удержании) молодых учителей в системе образования. Необходимы дополнительные меры поддержки молодых учителей (финансовые и социальные).

Понимая это, и на государственном, и на региональном (и даже муниципальном) уровнях, власти предпринимают меры для привлечения и закрепления молодых учителей в школе. Однако отсутствие коренных изменений в обновлении учительского корпуса говорит о необходимости изучения эффективности предлагаемых решений: позволят ли они реально привлечь и, главное, удержать молодых учителей в школах?

В докладе экспертной группы «Развитие сферы образования и социализации детей в перспективе до 2020 г.» [5] предлагаются следующие ключевые меры для обновления педагогического корпуса:

· разработка программы модернизации системы пенсионного обеспечения педагогических работников;

· сокращение набора в педагогические вузы и создание условий для привлечения лучших выпускников школ, развитие магистратуры при ведущих университетах;

· введение квалификационного экзамена для выпускников педагогических вузов и специалистов, не имеющих педагогического образования, принимаемых на работу в образовательные учреждения;

· обеспечение поддержки региональных программ модернизации образования, включающих: 1) привлечение молодых педагогов (в т.ч. гранты лучшим выпускникам лучших вузов, высокие стартовые зарплаты, предоставление ипотечного кредита на льготных условиях и др.); 2) открытие новых школ с молодежными коллективами; 3) модернизацию системы профессионального развития учителей (мобильность, ассоциации, стажировки).

В основной части магистерской диссертации на основе изучения существующего в мире и в регионах России опыта будут даны обзор и оценка предлагаемых механизмов привлечения и удержания молодых учителей в школе. Сейчас же отмечу, что в Республике Татарстан в 2011 году был учрежден грант «Наш новый учитель» Грант «Наш новый учитель» http://mon.tatarstan.ru/rus/nash__noviy.htm. (см. таблицу 2), основной целью которого является привлечение в школу молодых специалистов для работы в качестве учителей наиболее востребованных предметов из числа лучших выпускников-магистров ведущих, в том числе непедагогических вузов, молодых аспирантов и кандидатов наук, имеющих способности к учительской профессии. Все победители конкурса (150, 200, 290 человек - с 1 сентября 2011, 2012, 2013 года соответственно) приступили к учительской работе в общеобразовательных учреждениях республики. Срок действия гранта для его получателей - 3 года. Срок действия данного проекта в целом - также 3 года (т.е. последний поток грантополучателей придет в школы 1 сентября 2013 года).

Указанные в таблице 2 меры можно назвать беспрецедентными: рассмотренные мной региональные программы модернизации образования показали, что нигде, по крайней мере, в России подобные комплексные решения не предлагаются. Возникает вопрос: насколько эти меры оказались эффективными, а именно - каков результат? Сколько молодых учителей из числа грантополучателей реально закрепились в школе?

Таблица 2

Грант Республики Татарстан «Наш новый учитель»

Требования к грантополучателям	Условия гранта «Наш новый учитель»
выпускники-магистры ведущих, в том числе непедагогических вузов, а также молодые аспиранты, кандидаты наук; наличие способности к учительской профессии; работающие вне образовательной сферы; возраст до 35 лет; стаж педагогической работы от 0 до 3 лет.	ежемесячная доплата в размере 7 500 руб. С 1 сентября 2013г. отдельная категория победителей гранта будет получать надбавку в размере 10000 руб. Подробнее об этом - во второй главе.; персональный ноутбук в личное бесплатное пользование; учебно-методическое электронное программное обеспечение; комплект мультимедиа (мультимедийный проектор и экран), предметное оснащение в учебный кабинет, в котором будет работать грантополучатель; бесплатная переподготовка / стажировка в объеме 500 часов (в т. ч. за границей); гарантированная учебная нагрузка не менее ставки (18 часов).

Приведу факты. Из трех молодых учителей - грантополучателей, пришедших в мою школу №177 г. Казани в 2011 году, один ушел, проработав всего 2 месяца. Из 150 молодых учителей - получателей гранта «Наш новый учитель» с 1 сентября 2011 года - 9 уволились из школ в первый год работы, 1 - во второй год работы (из них 8 - мужчины), в том числе 7 - из школ г.Казани. Из 200 получателей гранта с 1 сентября 2012 года - 7 ушли из школы вскоре после начала работы (из них 2 - мужчин), в том числе 5 - из школ г.Казани. Из 290 победителей гранта 2013 года ушедших по состоянию на 01.11.2013 нет Данные взяты из приказов Министерства образования и науки Республики Татарстан об утверждении результатов конкурса на получение гранта «Наш новый учитель»..

Подготовке и развитию педагогических кадров в целом уделяется существенное внимание в отечественной и зарубежной образовательной политике. Есть зарубежные системы образования, которым удалось добиться успехов в удержании начинающих учителей в профессии, поэтому изучение их опыта может быть полезным. Думаю, что есть определенные положительные примеры и в регионах России. Из всего сказанного выше следует, что проблема отбора, поддержки начинающих учителей с целью их удержания в школе, является серьезной и значимой и требует дополнительного исследования.

3. Описание исследования

Цель и задачи исследования

Цель исследования - определение эффективности гранта «Наш новый учитель» в привлечении молодых специалистов в школу и их закреплении.

Задачами исследования являются:

- анализ причин, по которым молодые педагоги не идут в школу или в ней не остаются;

- оценка механизмов привлечения к работе и удержания в школе выпускников вузов на основе анализа существующего мирового и российского опыта;

- анализ опыта Республики Татарстан в привлечении/ удержании молодых педагогов на примере гранта «Наш новый учитель»;

- анализ статистических данных по выпуску, прибытию и закреплению молодых специалистов в школах, в том числе победителей гранта «Наш новый учитель», а также результативности деятельности последних;

- выработка рекомендаций по корректировке принятого (или предложение нового) механизма по закреплению (удержанию) наиболее мотивированных молодых учителей в школе.

Объект и предмет исследования

Объектом исследования является существующий механизм (грант Министерства образования и науки Республики Татарстан «Наш новый учитель») для привлечения молодых специалистов - учителей в школу.

Предметом исследования является эффективность данного механизма, его сильные и слабые стороны (особенно в части закрепления молодых учителей в школе).

Гипотеза исследования

Я предполагаю, что предложенный Министерством образования и науки Республики Татарстан в 2011году и действующий сегодня механизм в виде гранта «Наш новый учитель», конечной целью которого является обновление педагогических коллективов школ, способствует в лучшем случае привлечению молодых учителей в школу, но не позволяет удержать их в школе. Кроме того, конкурсные процедуры не позволяют отобрать из соискателей лучших, мотивированных на продолжительную работу в школе учителей.

Проведя исследования, я хочу доказать себе и Министерству образования и науки Республики Татарстан низкую эффективность принятого механизма, а также сформулировать предложения по повышению эффективности использования средств, выделяемых в виде грантовой поддержки молодым учителям.

Если я: - изучу имеющийся мировой и российский (если он есть) опыт,

- проанализирую реализацию гранта «Наш новый учитель»,

- проведу интеграцию с собственным видением решения проблемы, то смогу предложить некоторые механизмы (меры) для закрепления (удержания) наиболее мотивированных молодых учителей в школе, например:

- обязательный экзамен перед началом работы в школе;

- разовые денежные выплаты на «обустройство жизни»;

- грант в виде кредита на 3-5 лет с последующим списанием;

- грант на 3-5 лет не в денежном выражении (на повышение квалификации, социальные льготы, оплату проезда, бытовых услуг и т.п.);

- грант в виде выплат по истечении 3-5 лет (возможно по частям по окончании каждого учебного года) и т.п.

Методология исследования

Исследовательские вопросы

Какой опыт привлечения/удержания молодых учителей существует в мире и в России? Какова реальная процедура отбора соискателей и предоставления гранта в РТ? Позволяют ли конкурсные процедуры отобрать и предоставить гранты действительно лучшим выпускникам вузов, мотивированным на долгую работу в школе с высоким качеством? Каковы результаты реализации гранта за 3 года с момента его учреждения (2011-2013 г.г.): а) по привлечению и закреплению молодых специалистов; б) по качеству их работы. Каковы сильные и слабые стороны гранта (что работает и что не работает)? Каковы рекомендации по корректировке гранта или предложения по новому механизму привлечения молодых специалистов?

Методы исследования

При выполнении работы мной использованы следующие методы исследования:

- изучение документов, статей, книг, в которых описывается мировой и российский опыт поддержки начинающих учителей, направленный на их закрепление в профессии;

- анализ готовых статистических данных (выпуск из вузов, вакансии в школах, прибытие в школы/ закрепляемость молодых учителей, распределение по возрастам учителей/ населения в целом);

- изучение данных социологических опросов (абитуриентов, выпускников вузов, работников системы образования), в том числе проводимых известными аналитическими центрами, по вопросам привлечения/ удержания молодых учителей в школах, выявления причин их ухода из школ;

- работа с базами данных о педагогических работниках Республики Татарстан (данные Министерства образования и науки Республики Татарстан, программа «Барс»);

- анализ предоставленных Министерством образования и науки Республики Татарстан материалов по реализации гранта «Наш новый учитель» за 2011-2013гг. (нормативные документы, статистические данные, аналитические материалы, результаты опросов, анкетирования участников и победителей конкурса, материалы собеседований, тренингов и т.д.);

- анкетирование участников/ победителей конкурса на присуждение гранта «Наш новый учитель» по выявлению причин участия в конкурсе, мотивации к учительской профессии, планов на дальнейшую работу в школе, оценке процедуры проведения конкурса;

- анкетирование администраций общеобразовательных учреждений Республики Татарстан по оценке качества работы молодых учителей (получивших и не получивших грант), по ранжированию механизмов привлечения/ удержания молодых учителей в школах;

- анкетирование молодых учителей Республики Татарстан, приступивших к работе в школе в 2011-2013 годах, по выявлению мотивов выбора профессии, планов на ближайшие 3 года, возможных причин ухода и возможных механизмов их удержания в школе;

- проведение экзамена, тестирование победителей гранта «Наш новый учитель» (на выборке);

- интервью (опрос, собеседование) с ушедшими молодыми учителями (в том числе победителями гранта «Наш новый учитель») по выяснению причин их ухода из школ;

- анализ результатов, обобщение, формулировка выводов по проведенным исследованиям.

Подробно проведенные исследования представлены во второй главе.

Выполнению задуманной мной работы способствовало следующее:

- у меня есть опыт личного участия в составе конкурсной комиссии по присуждению гранта «Наш новый учитель» в 2011 году в качестве эксперта во втором отборочном туре - собеседовании с кандидатами;

- еще на этапе подготовки синопсиса работы я подобрал и прочитал литературу, описывающую мировой и российский опыт по исследуемым мной вопросам (в частности, книги и статьи М.Барбера и М.Муршеда, А.А.Громовой, А.Жуковой, В.А. Седова, П.А.Жегина, Е.В.Пискуновой), в которых рассмотрены лучшие практики и стратегии отбора, подготовки, поддержки начинающего учителя, а также совершенствования его работы, конечная цель которых - повышение качества образования учащихся. Это позволило мне глубже понять проблему и лучше представить направления, в которых мне нужно двигаться в своем исследовании. Краткий обзор прочитанного мной материала с некоторыми собственными комментариями я привожу ниже, в первой главе основной части.

Важным для моей работы стало изучение нормативно-программных документов - например, таких, как Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы, Федеральная целевая программа «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. Принципиальное значение для моего исследования имеют доклады рабочих групп и результаты социологических опросов в рамках мероприятий по модернизации образования под общим названием «Стратегия 2020», а также в рамках Мониторинга экономики образования.

4. Практическая значимость работы

Как руководителю школы, реально столкнувшемуся с проблемой удержания молодых учителей в школе, мне интересно изучить и сравнить существующие в мире, России и предложенный в 2011 году в Республике Татарстан механизмы по привлечению молодых учителей в школу и их закреплению, и в первую очередь для решения кадровых проблем в своей школе.

Результатами работы могут воспользоваться заинтересованные органы исполнительной власти (и управления образованием) всех уровней, в целях решения проблемы обновления учительского корпуса и закрытия вакансий молодыми педагогами.

Эта работа может быть полезна: руководителям школ для закрытия вакансий молодыми специалистами; Министерству образования и науки Республики Татарстан - для корректировки механизма привлечения в школу новых учителей и их закрепления; вузам - для изменения процедур отбора абитуриентов и профессиональных программ подготовки.

Все изложенное выше определяет структуру и содержание работы.

1. Привлечение и закрепление молодых учителей в школе как приоритетное направление кадровой политики в образовании

В первой (теоретической) главе, на основе изучения литературы, дается сопоставительный анализ существующего в мире и России опыта по привлечению молодых учителей в школу и их закреплению, это позволяет сделать вывод о лучших практиках и сравнить их с грантом «Наш новый учитель» Республики Татарстан. В ней рассматриваются следующие вопросы:

Как молодые учителя приходят в школу и почему в ней не остаются?

Каков мировой и российский опыт в привлечении и удержании молодых учителей в школе?

1.1 Пути привлечения к учительской профессии, используемые в мире

Очевидно, что если мы хотим повысить качество образования учащихся, то необходимо, в первую очередь, повышать статус учителя. Кажется вполне логичным, что повышение этого статуса надо начинать уже на этапе отбора, до получения профессионального образования. Сравнительный анализ результатов исследований лучших систем школьного образования в мире был проведен М. Барбером и М. Муршедом [9]. Главный вывод исследования - только хороший (качественный) учитель может дать качественный результат обучения учащихся. Иллюстрацией взаимосвязи качества знаний учителя и успешности его учащихся служит проведенное в США исследование По данным Sanders & Rivers Cumulative and Residual Effects on Future Student Academic Achievement, McKinsey.. Из представленного по результатам графика (рис.4) видно, что если двум 8-летним ученикам средних способностей дать очень разных учителей - «лучшего» и «худшего» - то результаты их обучения разойдутся за три года более чем на 50%, причем снова ликвидировать этот разрыв уже становится невозможным [10].

Рис. 4 Расхождение результатов в обучении двух изначально одинакового уровня детей у «хорошего» и «плохого» учителя за 3 года

Исследование М. Барбера и М. Муршеда [9] показало, что все передовые школьные системы придерживаются трех принципов: привлекать (отбирать) в учителя подходящих для этого людей; дать этим людям подготовку, позволяющую превращать их в эффективных педагогов; каждому ученику обеспечить доступ к высококвалифицированному преподаванию. В основу этих действий положены два тезиса:

1) единственный способ улучшить результаты учащихся состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания;

2) единственный способ достичь высокого уровня результативности системы - поднять уровень каждого ученика.

Для привлечения сильных кандидатов к учительской профессии в разных школьных системах применяются следующие общие подходы: для поиска квалифицированных соискателей используются маркетинговые и рекрутинговые приемы, заимствованные из бизнеса; не ставятся препятствия к вступлению в учительскую профессию соискателей с непедагогическим опытом работы; применяются эффективные механизмы отбора кандидатов для обучения профессии; назначается учителям достойная базовая заработная плата; разрабатывается процедура отсева плохо работающих учителей вскоре после их приема на работу.

Понятно, что при отборе учителей можно пойти двумя путями:

1) подходящие люди тщательно отбираются до начала обучения по программе подготовки педагогов, отобранным кандидатам предоставляются места для обучения и в дальнейшем рабочие места в школе;

2) отбор абитуриентов на педагогические факультеты не производится, а когда студенты закончат учебу, отбираются лучшие выпускники на учительские должности.

Почти все системы в мире идут по второму пути. Но самые эффективные, как показали М. Барбер и М. Муршед, делают выбор в пользу первой модели. Профессия учителя становится более привлекательной и престижной в том случае, если на саму программу подготовки учителей (с ограниченным числом мест, в соответствии с реальным спросом школ) можно поступить, только пройдя жесткий отбор. У нас же ситуация совсем иная. В России «молодые учителя рекрутируются через двойной негативный отбор (педагогические вузы привлекают в целом слабых абитуриентов, и лишь самые слабые из них идут работать в школу)» [5].

Чтобы стать квалифицированным учителем, человек должен обладать определенным набором характеристик, которые можно выявить до того, как начнется подготовка к профессии учителя. Процедуры тестирования, применяемые в лучших образовательных системах, позволяют отбирать соискателей, которые с наибольшей вероятностью станут хорошими учителями.

Еще одним существенным фактором, позволяющим привлекать к учительской профессии подходящих людей, является хорошая начальная зарплата. В ходе исследований М. Барбер и М. Муршед было установлено, что зарплата не является главной причиной, побудивших человека стать учителем (даже в тех системах, где стартовая учительская зарплата достаточно велика), но если в школьной системе не предлагалась бы начальная зарплата на уровне той, на которую мог бы рассчитывать выпускник вуза в других сферах деятельности, эти самые люди не пошли бы в учителя. В тоже время выявлено, что повышение зарплаты за пределы среднего рыночного уровня не приводит к дальнейшему росту качества или количества соискателей.

Очень часто требования, предъявляемые к желающим стать учителями, создают препятствия для привлечения к учительской профессии выпускников вузов (в т.ч. непедагогических) со стажем работы в других областях. Такие соискатели часто вынуждены сами оплачивать обучение, что не привлекает их к приобретению профессию учителя. Исключение таких ограничений путем создания альтернативных возможностей к обучению учительской профессии значительно увеличивает контингент потенциальных кандидатов, а следовательно, повышает их качество.

Наконец, в большинстве успешных школьных систем признается, что никакой процесс отбора не может быть совершенным, поэтому там действуют процедуры, позволяющие избавить школы от плохих учителей вскоре после их назначения, если они не соответствуют установленным требованиям.

Промежуточные выводы по п.1.1:

Таким образом, для привлечения достойных людей к учительской профессии в мировой практике используется и показывает высокую эффективность следующее:

1. осуществляется отбор кандидатов для обучения профессии, в том числе среди людей с непедагогическими образованием и/или опытом работы;

2. учителям назначается достойная начальная заработная плата;

3. производится отсев плохо работающих учителей вскоре после их приема на работу.

1.2 Основные характеристики системы подготовки учителей в мире

1.2.1 Обоснование выбора стран

В работе рассматриваются Германия и Франция как страны, определившие содержание и форму системы подготовки кадров в России; Англия, система подготовки кадров в которой наиболее близка к требованиям Болонского соглашения; США как страна, столкнувшаяся с подобными российским проблемами привлечения/удержания молодых учителей. Кроме того, рассматриваются осуществившие успешные модернизационные проекты в образовании Сингапур, Южная Корея, Тайвань, Финляндия, в которых основной упор был сделан на развитие кадрового потенциала. Именно опытом этих стран, и в особенности Сингапура, в настоящее время руководствуется Татарстан при принятии стратегических решений по развитию, в том числе в сфере школьного образования Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010 -2015 годы «Кил?ч?к» - «Будущее». Утверждена постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 30.12.2010 № 1174..

Кстати, в Германии проблема обновления преподавательского состава стоит остро в связи с ожидаемым массовым уходом преподавателей на пенсию: более 50% учителей средних школ находятся в возрасте 50 лет и старше Данные из доклада «Взгляд на образование 2012», опубликованного Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). [16].

1.2.2 Основные принципы подготовки учителей, общие для всех стран, интересные в рамках данной работы

1. Проводится тщательный отбор кандидатов через систему тестов, собеседование и т.п. процедуры.

2. Имеются возможности многоканального получения высшего педагогического образования (много вариантов «образовательных меню»).

3. Имеется возможность выбора направления учебы не только с учетом специальности, но и с учетом специфики учебного заведения для дальнейшей работы, что делает подготовку максимально практичной, адресной.

4. Делается акцент на практическую подготовку; существует разветвленная система практик, стажировок, во время которых студенты и начинающие учителя работают самостоятельно в качестве учителя, под руководством наставника.

5. Принятие окончательного решения относительно выбора профессии отложено, происходит обычно после бакалавриата.

6. Обычно имеются несколько квалификационных экзаменов на пути к получению статуса учителя, которые принимают не работники вузов.

7. Особое внимание уделяется методическому обеспечению, теоретической и практической частям подготовки, в которой участвуют государственные служащие, профессиональные ассоциации, преподаватели университетов и университетских институтов подготовки учителей, учителя-методисты, представители администрации базовых школ.

Обсудим указанные принципы подробнее.

a. Отбор/ статус/ качество учителей

Во Франции желающие учиться в университетских институтах подготовки учителей сдают тестирование и проходят собеседование. Продолжительность учебы в учительском институте - 2 года. По окончании первого года обучения в учительском институте сдается экзамен на получение статуса госслужащего. Во второй год обучения стажер за работу получает заработную плату. Затем сдается второй экзамен. Если второй экзамен не сдан, студент еще раз учится на втором курсе, но не получая денег. Престижность профессии определяется тем, что все учителя имеют статус госслужащего. Качество достигается за счет того, что квалификационные экзамены выдерживают далеко не все (50-75%), преподавание профильных предметов ведется ведущими профессорами университетов [20,21].

В Англии все финансирование учительской подготовки отдано под контроль нового учреждения - Агентства по подготовке и развитию учителей (TDA). TDA как финансирующий орган ограничивает число мест по подготовке учителей, что, в свою очередь, заставляет университеты отбирать лучших абитуриентов. В Англии все абитуриенты, желающие стать учителями, проходят вступительное собеседование, призванное выявить их мотивацию в выборе учительской профессии. Еще в 80-е годы был введен государственный экзамен для выпускников, критерии которого разрабатывает TDA. Первый экзамен - по окончанию вуза (присвоение звания стажер), второй после стажировки - квалификационный экзамен на учителя. Всего существует пять уровней профессиональной квалификации (новичок - продвинутый молодой учитель - специалист - знаток - эксперт), каждому из которых предшествует стажировка и экзамен [22,23].

В Германии в различные типы и виды школ, для разных ступеней образования подготовка осуществляется по-разному и с разной продолжительностью обучения, на выходе учителя имеют разные квалификации и не менее двух специальностей, обычно - не по близким предметам. Перед поступлением абитуриенты, планирующие стать учителями физической культуры и изобразительного искусства, сдают дополнительный экзамен. Выпускники сдают государственный экзамен по окончании бакалавриата и проходят государственную аттестацию после практики (где учитываются экзамены по профильным предметам, рекомендации учителей школы, качество дипломной работы) [24].

В Сингапуре организован единый, централизованный на общенациональном уровне процесс отбора, которым управляют совместно Министерство образования и Национальный институт образования. При этом особое внимание уделяется академическим достижениям кандидатов, их коммуникативным умениям и навыкам, их мотивации к учительской работе. Далее прошедших отбор (а это хорошо успевающие и заинтересованные абитуриенты) официально нанимает Министерство образования Сингапура и платит этим людям зарплату во время обучения. При таких условиях педагогика перестает быть уделом тех, кто других вариантов не имеет.

Чтобы стать учителем начальной школы в Южной Корее, нужно после четырехгодичного вузовского обучения получить степень по педагогике в Национальном университете образования, допуском в который являются результаты национальных вступительных экзаменов в колледжи. По условиям конкурса абитуриенты должны иметь лучшие показатели, если хотят получить доступ к учительской подготовке.

В соседней с нами Финляндии количество мест на курсах подготовки учителей ограничивается с тем, чтобы на рынке предложение соответствовало спросу; при этом для поступления в университет кандидаты должны пройти общенациональный процесс отбора. Данный механизм представлен в таблице 3 ([10,12]).

Таблица 3

Механизм многоэтапного отбора учителей, используемый в Финляндии

1 раунд	Анализ соискателей на общенациональном уровне	Выявление общего уровня: тест из 300 вопросов на навыки счета, грамотности и решения задач (с 2007г.; ранее в первом раунде учитывались оценки в дипломе и др. факторы)
2 раунд	Оценочные тесты (университет)	Проверка общей академической компетентности и грамотности. Тесты оценивают способность оперировать информацией, критически мыслить и синтезировать полученные данные. Соискатели должны входить в верхние 20% своего выпуска.
	Собеседование (университет)	Проверка пригодности к учительской профессии: собеседование выявляет мотивацию к учительской работе и обучению, коммуникативные навыки и эмоциональную отзывчивость.
	Групповая работа (университет)	Проверка готовности к учительской профессии. Групповые упражнения и симуляция обучения позволяют оценить коммуникативные навыки и навыки межличностного взаимодействия.
3 раунд	Наем школой	По окончании учительских курсов будущие преподаватели должны пройти еще один тест, устраиваемый работодателем; этот тест проводится в школах, где хотят работать соискатели. Затем кандидаты нанимаются отдельными школами.

Аналогичные сингапурской структуры действуют в США: в Бостоне, Чикаго и Нью-Йорке частично применяется метод контролируемого допуска к учительским курсам через такие программы, как Fellows и Residency: кандидаты отбираются через определенную системную процедуру; в результате им гарантируется место в школе еще до того, как они получают допуск к обучению профессии учителя. Согласно имеющимся данным, качество кандидатов, прошедших через эти программы, оказалось намного выше, чем в среднем по стране.

Когда профессия учителя приобретает высокий статус, учителями становятся более талантливые люди, что приводит к дальнейшему повышению статуса этой профессии. Эта закономерность проявилась с особой очевидностью в Финляндии и Южной Корее. Статус учителя поддерживается и требованиями к его образованию. Для обеспечения необходимого уровня образования разные страны вводят различные условия: в Финляндии учителя должны иметь степень магистра; в Сингапуре учителя обязаны ежегодно проходить полностью оплачиваемые курсы повышения профессиональной квалификации в объеме 100 часов.

b. Высокая начальная заработная плата

Как уже было сказано, во всех странах (за исключением только Южной Кореи), где зарплата учителя была уже очень высокой, дальнейшее ее повышение очень слабо повлияло на количество и качество кандидатов в учителя. Однако в Англии, где зарплата учителя была чуть ниже средней для выпускников (и для России это актуально), ее небольшое повышение (на 10%) привело к существенному притоку соискателей (на 30%) и улучшило их качество [9]. Один из интересных путей нахождения финансовых средств в этом случае - их перераспределение в пользу начальной зарплаты: стартовая ставка высока, в то время как последующие повышения зарплаты невелики. В Финляндии разница между средней начальной зарплатой и максимальной учительской зарплатой составляет всего 18%. Выплачивая хорошую начальную зарплату, Финляндии удалось привлечь к учительской профессии сильные кадры. Учителя, приверженные к преподаванию, оставались в школе, несмотря на замедленный рост зарплаты; другие, менее мотивированные, уходили из системы образования по мере того, как их зарплата уменьшалась относительно зарплат их сверстников, работавших в других сферах. Возможны другие варианты эффективного перераспределения зарплаты в пользу начального этапа: либо выплата зарплаты или стипендии во время прохождения учительской подготовки (Англия, Бостон, Чикаго, Нью-Йорк, Сингапур), либо начальный бонус (Англия). Перераспределение зарплаты в пользу начального этапа реально работает по двум причинам: во-первых, для принятия решения стать учителем начальная зарплата важнее, чем перспектива дальнейшего роста зарплаты, во-вторых, решение учителей продолжить работу, как правило, слабо связано с увеличением зарплаты [9].

В Южной Корее и Сингапуре пошли по пути сокращения количества учителей за счет увеличения количества детей в классе. Размер класса оказывает относительно небольшое влияние на качество обучения, а качество учителя является в этом плане важнейшим фактором. В Южной Корее отношение числа учителей к числу учеников составляет 1:30 (в то время как в странах ОЭСР этот показатель в среднем 1:17), что позволяет удвоить зарплату учителя, оставаясь на том же уровне финансирования, что и другие страны ОЭСР. В то же время средний показатель по России отношения числа учителей к количеству учащихся составляет 1:10 Примечание. По данным мониторинга экономики образования [13] за десять лет (с 2001 по 2011 г.г.) количество российских школьников уменьшилось более чем на четверть - с 20 до 13 миллионов человек. За тот же период количество общеобразовательных учреждений сократилось с 68 тыс. до 50 тыс., а средний размер класса уменьшился с 20 до 18,3 чел. При этом количество учителей сократилось значительно меньше. Поэтому дефицит кадров наблюдается в основном в городах, в крупных школах., (в Европе - 1:15). В Сингапуре увеличение размеров класса в совокупности с высокой стартовой зарплатой учителя позволило этой стране тратить на начальное образование меньше средств, чем почти во всех странах ОЭСР, и, тем не менее, привлекать к учительской профессии сильных кандидатов и быть более избирательными при приеме на работу. Это, в свою очередь, повысило статус учительской профессии.

c. Многоканальность получения профессии учителя

В Англии в 2006 г. были доступны 32 способа приобрести учительскую профессию. Все эти пути предполагали, что ко времени завершения подготовки все будущие учителя будут соответствовать единому стандарту знаний, умений и навыков, необходимых для работы в школе [9]. В настоящее время в Англии существует семь образовательных меню университетских квалификаций для получения высшего педагогического образования (т.е. для того, чтобы стать учителем). Их расшифровка приведена в приложении №1.

d. Практическая направленность обучения

Мой собственный опыт работы руководителем школы (17 лет) позволяет предположить, что одной из причин ухода молодых учителей из школ является крайняя недостаточность практической направленности обучения. В лучших школьных системах мира практика интегрирована в программы подготовки учителей [9].

В Бостоне введена в действие вузовская программа подготовки учителей, основанная на модели медицинской ординатуры, в которой сочетаются большой объем практической работы, сильная теоретическая подготовка и престижная степень магистра. После шестинедельного летнего курса обучения учителя-практиканты проводят в школах год в качестве стажеров под наблюдением опытного учителя. На протяжении второго года обучения каждый новый учитель прикрепляется к наставнику, которого Бостон специально нанимает. 1 учитель-наставник поддерживает 14 новых учителей.

В Англии Агентство по подготовке и развитию учителей (TDA) установило жесткие стандарты (и соответствующий контроль) для институтов, занимающихся подготовкой учителей, которые включают требование отвести на большинстве курсов не менее 2/3 общего времени обучения на реальные практические занятия. Еще в 90-е годы окончательно сложилась единая система практик (стажировок в школах). Стажировка во время обучения в вузе составляет 18-24 мес. Кроме того, в Англии внедрена практика «вводного года», на протяжении которого молодой специалист получает особую поддержку: ему снижают преподавательскую нагрузку, чтобы предоставить дополнительное время на планирование и обучение, а также на корректировку своей деятельности в соответствии с рекомендациями.

У большинства педагогических факультетов Финляндии есть подшефные школы, в которых студенты проходят начальную учительскую практику.

В Германии студенты - будущие учителя должны пройти промежуточные стажировки во время обучения в бакалавриате, а также преддипломную практику продолжительностью 18 месяцев.

Во Франции обучающиеся в учительских институтах 2 года студенты должны пройти практику: 3 недели на первом курсе и 7 - на втором (4 из них - самостоятельная работа). На втором курсе студенты работают в школе 4 дня из 6 под руководством директора, учителя-предметника, методиста центра этой территории.

e. Отсев

С этой целью в Бостоне и Чикаго учителя не зачисляются в штат, пока не проработали три и четыре года соответственно. В Англии учителя не получают лицензии, пока не проработают, соответственно, год и два года и не получат положительных отзывов от своего руководства.

Промежуточные выводы по п.1.2:

Привлечение лучших кадров в наиболее эффективных системах осуществляется за счет жесткого отбора студентов из высшей по успеваемости части выпускников школ, поступающих на программы подготовки учителей, разработки эффективных процедур оценки педагогов и назначения достаточно высокой начальной зарплаты. Такой подход приводит к повышению статуса профессии учителя, в итоге появляются все более качественные кандидаты. Таким образом, умение привлечь к учительской профессии подходящие кадры является решающим условием повышения качества обучения. Одной из попыток реализации приведенных в данном абзаце тезисов в Республике Татарстан является грант «Наш новый учитель».

1.3 Пути привлечения молодых учителей в российские школы

Важным фактором, определяющим динамику обновления педагогических коллективов, является уровень заработной платы, повышение которого в рамках реализации проектов модернизации региональных систем общего образования ведется с 2011 года (см. диаграмму Источник: Опрос руководителей учреждений общего образования 2011 г. http://memo.hse.ru/ind_w09_2_10 рис.5).

Рис. 5 Изменение заработной платы учителей

В сравнении с результатами опроса 2010г. доля респондентов, отметивших рост заработной платы учителей, увеличилась в среднем на 32,4% во всех типах населённых пунктов проведения опроса. По данным мониторинга модернизации региональных систем общего образования, уровень заработной платы к концу 2011 года превысил среднее значение по экономике в 24 субъектах Российской Федерации. За этот период численность молодых учителей увеличилась на 10 %.

В целях стимулирования перспективных выпускников вузов педагогического профиля для их работы в государственных общеобразовательных организациях субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждениях в 2010 году осуществлены конкурсный отбор и финансовая поддержка лучших молодых учителей В рамках Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.. Размер данной государственной поддержки составляет 500 тыс. рублей (с выплатами по 250 тыс. руб. в 2010 и 2011 годах), ее получателями стали около 1000 молодых учителей. Для сравнения: по данным социологического опроса работников системы общего образования [15], по состоянию на ноябрь 2011г., средняя заработная плата учителей (получаемая на руки) составляла около 16 тыс. рублей, средняя заработная плата молодого учителя со стажем работы до 1 года - 12,6 тыс. руб. В то же время ситуация по регионам очень разная: получаемая на руки средняя заработная плата учителей колеблется от 11068 руб. (в Ульяновской области) до 19495 руб. (в Краснодарском крае), в Республике Татарстан составляет - 13881 руб., в Москве - 40654 руб.

Интересна субъективная оценка учителями соотношения заработной платы с реальным уровнем жизни (потребительских цен). Лишь 2 % учителей, чья заработная плата составляет 27,5 тыс. руб., оценили свой заработок как высокий (т.е. позволяющий осуществлять крупные траты); 46% учителей, средний уровень заработной платы которых составляет 19 тыс. руб. (это на 20% выше реальной средней зарплаты), оценили свой заработок как средний (достаточный для приобретения продуктов питания и одежды); остальные 39% и 12 % дали оценку своего дохода как низкий и очень низкий соответственно [15].

На вопрос: «Какой уровень начальной заработной платы должен иметь молодой учитель, чтобы школа могла привлечь лучших выпускников учреждений профессионального образования?» были получены следующие ответы. 30% учителей считают, что начальная зарплата молодого специалиста должна составлять 20 тыс. руб. в месяц; а в среднем, по мнению всех опрошенных педагогов, начальная заработная плата молодого специалиста должна составлять 24969 руб. в месяц (что в 1,5 раза выше их существующей на момент опроса средней зарплаты -16245 руб.); по мнению директоров школ, уровень зарплаты для привлечения молодых учителей должен равняться 30170 руб. [15].

По мнению учителей, повышение заработной платы до среднего уровня по региону приведет к тому, что: педагогические вузы станут привлекательными для сильных абитуриентов (так считают 65% опрошенных); позволит школам отбирать молодых учителей из числа сильных выпускников вузов (60%). Доля считающих так же директоров школ составляет 61% [15].

В августе 2013 года в Российской газете http://www.rg.ru/2013/08/21/zarplata-anons.html было опубликовано сообщение «Интерфакса» (со ссылкой на Министерство образования и науки РФ) о том, что втором квартале 2013 года средняя зарплата учителей российских школ выросла на 25,5 процента и составила 32,2 тысячи рублей, тем самым достигла уровня среднемесячной зарплаты по стране. При этом наибольший рост зафиксирован в Якутии - до 67,4 тысячи рублей (на 96%), - а также в Мурманской, Магаданской областях и Ханты-Мансийском автономном округе - более, чем на 60 процентов. В большинстве субъектов России средняя зарплата школьных учителей превысила среднюю зарплату по регионам.

Что касается Республики Татарстан, то по итогам 1 квартала 2013 года отношение среднемесячной начисленной заработной платы учителей (25819,88 руб.) к среднемесячной начисленной заработной плате в целом по экономике региона (23387 руб.) составило 110% http://www.kpmo.ru/kpmo/view/analytics. По информации официального портала мэрии Казани http://www.kzn.ru/news/41570, среднемесячная начисленная заработная плата работников объектов экономики города в январе-сентябре 2013 года составила 27976 руб., при этом среднемесячная заработная плата учителей школ достигла 28944 руб.

...