Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора экономических наук

Повышение качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей (теория и методология)

Специальность 08.00.05 - Экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами сферы услуг

Фишман Лев Исаакович

Самара 2009

Работа выполнена в Самарском государственном экономическом университете

Научный консультант - доктор экономических наук, профессор Сосунова Лильяна Алексеевна

Официальные оппоненты - доктор экономических наук, профессор Новиков Дмитрий Тимофеевич

доктор экономических наук, доцент Мусарский Марк Михайлович

доктор экономических наук, доцент Кулапина Галина Михайловна

Ведущая организация -Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

Защита состоится 24 декабря 2009 г. в 11 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.214.02 при Самарском государственном экономическом университете по адресу: ул. Советской Армии, д. 141, ауд. 325, г. Самара, 443090

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного экономического университета

Автореферат разослан 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета А.Ф. Крячков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Образование является едва ли не крупнейшей сферой оказания услуг всех развитых стран. Поэтому задача повышения качества образования в различных организациях, оказывающих образовательные услуги является весьма актуальной, также как и разработка соответствующих теории и методологии. Однако даже само понятие "качество образования" в различных науках трактуется по-разному, что связано с различными трактовками самого феномена образования. Представляется, что сущностью производства и потребления образования является оказание специфических образовательных услуг. Действительно, понимание образования как механизма воспроизводства рабочей силы, института трансляции культуры общества, социального блага, сферы экономики (во всех этих случаях так или иначе фиксируется целевая установка образования, а в последнем - и экономическая природа данного феномена) не противоречит тому, что производство и потребление образования осуществляется в форме оказания услуги. Образование необходимо в интересах человека, общества, государства, поэтому образование - это социальное благо, механизм или институт, реализуемый в форме оказания образовательных услуг, удовлетворяющих запросы личности, различных сообществ и государства.

Таким образом, интеграцию подходов различных научных дисциплин для получения новых знаний в области методологии и теории повышения качества образования целесообразно производить на основе социально-экономической концепции образования как сферы специфических образовательных услуг. Это требует уточнения специфики образовательных услуг для ее учета при проектировании механизмов повышения их качества, выработки адекватных логике сферы услуг подходов к заданию характеристик качества образовательных услуг в процессе их потребления и производства.

Необходимо констатировать, что выявлению специфики образовательных услуг и понятиям "качество образования", "качество образовательных услуг", концепциям их оценивания, вопросам построения систем управления качеством образования посвящено весьма значительное количество научных публикаций отечественных и зарубежных специалистов, работающих в различных областях научного знания (Г.Г. Азгальдов, Т.В. Алесинская, А.И. Арнольдов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, О.Г. Берестнева, Р. Барнет, Р. Бардвелл, Г. Бикгофф, Б.В. Бирюков, Р. Бланшард, В.Н. Бурков, Д. Вестердейн, Н. Винер, У. Гебб, Б.И. Герасимов, А.В. Гличев, Р. Гэлловей, Э. Деминг, Р. Джонсон, Дж. Джуран, Г. Додж, О.Г. Зиннуров, С.Д. Ильенкова, И.М. Ильинский, К. Исакава, М. Кельчевская, Ф. Кликс, К.К. Колин, В. Коэн, В. Лассар, Ж.-Ж. Ламбен, Т. Левеску, Б. Льюис, Г. МакДугл, О.В. Марухина, А. Мейден, Б. Миттал, Д.А. Новиков, А.П. Панкрухин, В.П. Панов, Е.Н. Попов, М. Попова, М. Портер, Э.П. Райхман, О.В. Сагинова, Н.А. Селезнева, М.В. Смагин, С.П. Спиридонов, А.И. Субетто, И.Н. Томохова, В.А. Фатхутдинов, Г. Франк, Л. Харви и др.). Характеризуя данные исследования, обеспечившие в целом развитие научной мысли в обсуждаемых направлениях, необходимо отметить следующее.

Большинство публикаций, посвященных специфике образовательных услуг, либо просто конкретизируют особенности любых услуг и (или) задают тот или иной (как правило, весьма широкий) перечень особенностей этих услуг (зачастую формируемый на весьма произвольно сформулированных или даже вовсе не сформулированных основаниях), которые целесообразно учитывать при их производстве, управлении образовательными организациями или системами, при выработке образовательной политики, осуществлении комплекса маркетинга в образовательной организации. При этом преимущественно вне поля внимания исследователей остается вопрос о вычленении тех особенностей образовательных услуг, которые требуют учета при построении механизмов повышения качества данных услуг в процессе их производства.

Многочисленные работы, посвященные проблематике качества образования и качества образовательных услуг, показателям качества, несмотря на их названия, полностью или частично игнорируют отличия услуг от товаров, специфику образовательных услуг, а также некоторые общие управленческие закономерности. В самом деле, зачастую в данных публикациях понятия качества образования и образовательных услуг рассматриваются предельно абстрактно, без указания на сферу их использования, очень часто качество связывается исключительно с результатами оказания данных услуг (что означает отождествление образовательной услуги и товара) или даже исключительно с эффектами от их производства и реализации. При формировании различных списков показателей качества авторы (кроме уже упомянутых дефектов и проблем) допускают отождествление показателей достижения целей производства качественных услуг и показателей формирования средств, обеспечивающих достижение этих целей.

При создании систем управления качеством образования исследователи успешно реализуют общие модели и концепции управления качеством в различных управленческих и обслуживающих процессах, а также в процессах жизненного цикла образовательной услуги за исключением главных - ее непосредственного производства и потребления. В одних случаях при этом получаются заведомо неработающие параметры процесса и требования к ресурсам, не позволяющие повлиять на качество образовательных услуг, в других авторы обходят молчанием причины отказа от улучшения этих важнейших для качества образовательных услуг процессов.

Наконец, следует отметить, что практически все исследователи проблем организации производства образовательных услуг, выдвигая те или иные концепции, предлагая те или иные показатели качества и способы их оценивания, в качестве ведущей идеи, своеобразного императива рассматривают достижение максимально объективной, точной, адекватной оценки для принятия соответствующих корректирующих решений. Тем самым исследователи не рассматривают потенциальную возможность влияния на качество услуги самим способом контроля или сбора информации, предлагая выстраивать те или иные управленческие механизмы повышения качества на основе переработки собранной информации.

Переходя к актуальным проблемам практики деятельности сферы оказания образовательных услуг, заметим, что происходящая модернизация российского образования призвана обеспечить повышение доступности качественного образования при эффективном использовании ресурсов. Концепция модернизации исходит из рассмотрения образования не как цели, а как средства удовлетворения образовательных потребностей личности, общества, государства. Поэтому органы управления образованием всех уровней и руководители образовательных учреждений должны обеспечить качественное удовлетворение изменяющихся запросов на образовательные услуги и эффективную организацию ресурсов образования. Весьма существенным аспектом в связи с этим представляется совершенствование механизмов контроля, шире - сбора информации в образовательных организациях и системах образования, лежащих в основе обратных связей - воздействия результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования.

Публикации последних лет констатируют существенные недостатки в деятельности органов управления образованием федеральной и территориальных систем образования, руководителей образовательных учреждений в плане повышения качества образования; при этом отмечается, что контрольные механизмы, используемые руководителями образования на различных уровнях, носят преимущественно фискальный характер. Вместе с тем, исследования фиксируют несформированность современного управленческого мышления руководителей образовательных учреждений, многие из которых не осознают необходимости повышения адекватности реализуемых их учреждениями образовательных услуг запросам субъектов внешней среды, не владеют технологиями управления качеством образования, что негативно сказывается на качестве образовательных услуг. Характерно, что названные проблемы рассматриваются исследователями изолированно друг от друга, а в качестве средств их решения чаще всего предлагаются различные варианты повышения квалификации соответственно специалистов органов управления и руководителей учреждений.

Основываясь на информационном подходе как современной методологии научного познания, можно предположить, что названные проблемы взаимосвязаны и имеют общую причину. Они обусловлены недостаточной методологической разработкой социально-экономических аспектов сбора и переработки информации в процессе производства и потребления образовательных услуг. Недостаточное внимание исследователей к вопросам влияния способов сбора информации на качество образовательной услуги в процессе ее производства является отражением механистического взгляда на информационный обмен субъектов производства образовательной услуги, рассматриваемых как примитивные приемники информации, шире - отражением неадекватного переноса в социально-экономические исследования выводов, полученных в инженерных исследованиях для технических устройств.

Проведенные нами в течение последних двух десятилетий исследования информационных аспектов учебной, педагогической деятельности, управления образовательными системами различных уровней, механизмов влияния на производство образовательных услуг, а также осуществленные научные и внедренческие проекты по тематике управления модернизацией образования (более 20), в рамках которых обоснован отказ от упомянутого выше механистического взгляда на информационный обмен в образовательных организациях и системах образования и продемонстрирована продуктивность осмысления делегирования обратных связей как механизма влияния на различные процессы, происходящие при производстве образовательных услуг, позволяют предположить целесообразность использования данных идей при осуществлении социально-экономического исследования вопросов разработки методологии и механизмов повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей.

Таким образом существует несоответствие между необходимостью повышения качества образовательных услуг в многочисленных образовательных организациях и системах образования и уровнем разработанности в социально-экономических исследованиях теории методологии повышения этого качества на основе переключения обратных связей руководителей и преподавателей соответственно в обратные связи преподавателей и обучаемых.

Стремление найти пути решения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки методологии повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей; в практическом плане - формулирование соответствующих методических положений.

Объектом исследования являются организации - производители образовательных услуг (учреждения высшего профессионального, среднего профессионального, дополнительного профессионального, общего, дополнительного образования детей) и территориальные (региональные и муниципальные) системы образования.

Предмет исследования - организационно-экономические отношения в процессе повышения качества услуг образовательных организаций и территориальных систем образования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационной работы является разработка методологии повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей субъектов управления производством этих услуг.

Для достижения поставленной цели осуществлено решение следующих задач:

- выявить специфику образовательных услуг в аспекте управления повышением их качества;

- уточнить понятие "качество образовательной услуги" как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования;

- определить содержание и составляющие качества процесса производства образовательных услуг;

- дать теоретическое обоснование необходимости и возможности использования информационного подхода к анализу процесса производства образовательных услуг и управления повышением их качества;

- разработать принципы классификации информационных потоков в процессе управления производством образовательных услуг;

- разработать методологию проектирования механизмов повышения качества производства образовательных услуг;

- определить квалиметрические принципы, реализация которых обеспечивает повышение качества образовательных услуг посредством оценки деятельности нижестоящих субъектов управления их производством вышестоящими;

- на базе разработанных теории и методологии повышения качества образовательных услуг осуществить проектирование соответствующих инструментов и их апробацию.

Область исследования. Диссертационная работа выполнена в рамках обозначенной в паспорте специальностей ВАК области исследований "Экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами сферы услуг": пп. 15.103 Совершенствование организации, управления в сфере услуг в условиях рынка, пп. 15.108 Социально-экономическая эффективность и качество обслуживания населения в отраслях сферы услуг, пп. 15.109 Механизм повышения эффективности и качества услуг, пп. 15.115 Обеспечение конкурентоспособности предприятий сферы услуг.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологической и теоретической основой диссертации являются работы отечественных и зарубежных ученых по общей экономической теории, маркетингу, менеджменту, теории информации, управлению образовательными организациями, монографии и статьи в ведущих отечественных и иностранных журналах. Достоверность научных выводов и практических рекомендаций основывается на следующих методах исследования: на системном анализе, методах сравнительного и статистического анализа, "case study", на методах моделирования, синтеза и декомпозиции, экспертных оценок.

Информационная база исследования. Информационной базой послужили данные Росстата, органов государственного и муниципального управления Астраханской, Кировской, Самарской областей и Республики Татарстан, публикации отечественных и зарубежных ученых по рассматриваемым в диссертации проблемам, результаты выполненных автором и под его руководством научно-исследовательских работ.

Научная новизна. Научная новизна диссертационного исследования заключается в разработке теоретических положений и методологических основ концепции повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей. Научные результаты, выносимые на защиту:

1) обоснована авторская позиция относительно специфики образовательных услуг, требующей учета при построении механизма повышения качества их производства и состоящей в противоречивости и лишь частичной реализуемости целей различных заказчиков, в множественности субъектов управления производством образовательных услуг, к которым необходимо относить и их потребителей, что не позволяет рассматривать основной производственный процесс в образовательных организациях как процесс в аспекте управления качеством;

2) показаны отличия качества образовательной услуги как категории, характеризующей свойства услуги по отношению к внешней среде (результаты, важные для заказчиков и потребителей условия процесса ее оказания, долгосрочные эффекты и организация образовательных ресурсов), и качества производства услуги в конкретной образовательной организации или системе образования, описываемых системой внутренних параметров организации или системы;

3) разработаны теоретические модели процесса производства образовательных услуг в образовательных организациях, отражающие информационную природу взаимодействия субъектов и особенности управления в таких системах (в частности, множественность субъектов управления в них);

4) разработана классификация информационных потоков в процессе управления производством образовательных услуг по субъектам-источникам, субъектам-пользователям и объектам, что позволяет учесть "субъектность" информационных потоков, однозначно выделить каналы коммуникации, внешние и внутренние обратные связи и выявить закономерности их трансформации;

5) разработана авторская методология повышения качества производства образовательных услуг, заключающаяся в необходимости делегирования обратных связей - их временной или постоянной переадресовки - нижестоящим в информационной иерархии субъектам;

6) определены требования к интерпретации исходных данных при проектировании и осуществлении обратных связей в процессе управления качеством производства образовательных услуг, условия проведения оцифровки признаков и интерпретации результатов, а также подходы к использованию обратных связей;

7) показана эффективность применения методологии управления качеством производства образовательных услуг на основе принципа делегирования обратных связей, позволяющей повысить все составляющие качества образовательных услуг как категории, характеризующей их свойства по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования различных уровней, а также всех аспектов качества производства образовательной услуги.

Теоретическая значимость исследования. Предложенная концептуализация качества образовательных услуг и качества производства образовательных услуг может быть использована в фундаментальных и прикладных исследованиях в области организации и управления производством образовательных услуг и разработки систем управления качеством образования. Разработанные теория и методология повышения качества образовательных услуг в процессе их производства способны стать основой для исследования проблем повышения качества иных типов услуг.

Практическая значимость исследования. Использование при проектировании инструментов повышения качества производства образовательных услуг разработанных методологии и механизмов позволяет образовательным организациям и территориальным системам образования повысить качество данных услуг. Материалы исследования могут применяться государственными и муниципальными органами при формировании систем управления образованием.

Теоретические положения и научно-практические выводы диссертации можно использовать также для преподавания учебных дисциплин "Маркетинг услуг", "Управление качеством услуг", "Маркетинговые коммуникации", "Производственный менеджмент в сфере услуг".

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования отражены в выступлениях автора (в течение 1992-2009 гг.) на более чем тридцати международных, всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, а также в докладах на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

Результаты диссертационного исследования внедрены и успешно используются в территориальных системах образования Астраханской, Кировской, Самарской областей и Республики Татарстан, во всех муниципальных и окружных системах образования Самарской области, в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Результаты исследования использованы в процессе реализации более двадцати федеральных и региональных проектов в области модернизации управления образованием в образовательных организациях и системах образования различных уровней.

Публикации. По теме диссертации автором опубликовано 6 монографий, научные статьи в периодической печати и сборниках научных трудов. Всего по теме исследования опубликованы 103 научные и научно-методические работы общим объемом 180 печ. л.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографического списка. Рукопись содержит 400 страниц машинописного текста, 17 рисунков, 5 таблиц. Библиографический список включает в себя 264 наименования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, постановлена проблема, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе "Теоретические основы повышения качества образовательных услуг" с теоретических позиций рассмотрено содержание категории "качество" в процессе производства и потребления услуг; обоснована авторская позиция относительно специфики образования как сферы услуг, требующей учета при построении механизма повышения качества производства этих услуг; показаны отличия качества образовательной услуги как категории, характеризующей свойства услуги по отношению к внешней среде, и качества ее производства в конкретной образовательной организации или системе образования с обоснованием возможных параметров описания каждой из категорий; показаны возможности использования информационного подхода как методологии проектирования механизма повышения качества образовательных услуг.

Во второй главе "Делегирование обратных связей как методология повышения качества производства образовательных услуг" выявлена специфика информационного обмена в процессе производства и потребления образовательных услуг; разработаны теоретические модели процесса производства образовательных услуг в образовательных организациях, принципы классификации информационных потоков в процессе управления производством образовательных услуг по субъектам-источникам, субъектам-пользователям и объектам; представлена авторская методология повышения качества производства образовательных услуг на основе делегирования обратных связей; определены закономерности построения оценки при реализации обратных связей в управлении качеством образовательных услуг.

В третьей и четвертой главах "Опыт повышения качества образовательных услуг посредством делегирования обратных связей обучаемым, преподавателям и руководителям образовательных учреждений" и "Институциональные формы управления обратными связями руководителей образовательных организаций и территориальных систем образования" представлены результаты экспериментальной работы, отражающей опыт применения предложенной методологии повышения качества производства образовательных услуг и выявленных закономерностей построения оценки при реализации обратных связей в управлении качеством образовательных услуг: показана специфика управления интросвязями обучаемых и преподавателей в системе подготовки и дополнительного профессионального образования, выявлены особенности управления интросвязями преподавателей и руководителей образовательных учреждений в процессе аттестации, а также руководителей образовательных учреждений посредством организации самооценки и сопровождения их деятельности, раскрыты возможности использования институциональных форм управления обратными связями руководителей образовательных организаций и территориальных систем образования (в процессе аккредитации учреждений, задания индикаторов деятельности общеобразовательных учреждений в управлении муниципальной системой образования и индикаторов достижений органов управления образованием в управлении модернизацией их деятельности), доказана продуктивность разработанных подходов к повышению качества производства образовательных услуг.

В заключении содержатся основные выводы и рекомендации по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Образовательная услуга обладает определенной спецификой, требующей учета в управлении процессом ее производства и реализации. С экономической точки зрения, результат оказания образовательных услуг состоит в том, что как человек, который поступает в образовательное учреждение, так и выпускник являются носителями, собственниками определенного товара - рабочей силы, стоимость которой определяется интеллектуально-нравственным и трудовым потенциалом индивидуума - совокупностью имеющихся у него знаний, компетенций, норм поведения. В процессе образования (дошкольного, общего, дополнительного, профессионального, дополнительного профессионального) обучаемые (клиенты) приобретают новые знания и компетенции, иные качества личности, постепенно повышая свой первоначальный потенциал.

Услуги, производимые сферой образования, несмотря на нематериальный характер своих результатов, имеют вполне определенную стоимость. Как и в любой другой сфере деятельности, стоимость услуг в образовании определяется издержками - расходами, связанными с использованием факторов производства. При этом не существует прямой зависимости между объемами финансирования образовательных услуг и их качеством. Увеличение финансирования образования приводит к повышению качества его результатов только в том случае, если это сопровождается изменением образовательных технологий.

Качество образования, как и качество любого продукта, реализуемого любой организацией, определяется как степень соответствия характеристик продукта запросам (требованиям) субъектов внешней среды организации (производителя), прежде всего заказчиков и потребителей продукта.

Основные отличия услуги (а значит, и услуги образовательной) от товара состоят в том, что она неосязаема для получателя до ее потребления, неотделима от ее производителя, непостоянна по качеству и несохраняема. Из этой специфики следует, что любые отдельные услуги характеризуются в смысле качества результатами их оказания и важными для потребителей и заказчиков характеристиками (условиями) процесса их оказания. Поэтому применительно к конкретной образовательной программе или конкретному образовательному учреждению - производителю таких услуг - целесообразно, с нашей точки зрения, выделить две группы характеристик качества образования: результаты образования (проявляющиеся в тех или иных характеристиках клиентов - обучающихся и выпускников, сформированных в процессе обучения); важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса.

Подчеркнем, что важные для потребителей и заказчиков непосредственные условия образовательного процесса - это не все материальные и нематериальные условия, позволяющие реализовать образовательную услугу, а те из них, которые воспринимаются потребителями и заказчиками как непосредственные ценности.

Рассматривая понятие "качество образования" применительно к территориальным системам образования, можно идентифицировать заказчиков системы образования, одновременно являющихся плательщиками или инвесторами (например, государство), для которых важно соотношение качества и стоимости оказания образовательной услуги, т.е. экономическая эффективность. Поставленная государством цель повышения доступности качественного образования при эффективном использовании ресурсов означает требование к определенной организации образовательных ресурсов системы образования.

Наконец, применительно к территориальным системам образования и к той или иной системе образования в целом следует обратить внимание на специфику образования как отрасли, обслуживающей социально-экономическую сферу, что делает важными для некоторых категорий заказчиков образовательных услуг отдаленные (долгосрочные) эффекты.

Таким образом, нами выделены четыре возможные группы показателей качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней:

результаты, важные для потребителей и заказчиков условия процесса ее оказания (составляющие качества образовательной услуги как потребительской категории);

организация образовательных ресурсов, долгосрочные эффекты.

Понимая под потребителями (клиентами) субъектов внешней среды, которые непосредственно пользуются продуктом, а под заказчиками - субъектов, имеющих право предъявлять или правомочно предъявляющих требования к свойствам, характеристикам продукта, можно заметить, что, в отличие от большинства других организаций, для производителей образовательных услуг характерна ситуация, в которой потребителями продукта (образовательной услуги) является одна категория субъектов - "обучаемые", при этом существует значительное число категорий заказчиков, к которым можно отнести и самих учащихся, и их родителей, и органы местного самоуправления, и учреждения последующих ступеней образования, и государственные органы, и т.п.

Следует заметить, что многие заказчики (по отношению к образовательным учреждениям или системам образования) выдвигают требования не к образовательной услуге как таковой. Например, для многих родителей важен аспект работы общеобразовательной школы как "камеры хранения", что находит отражение в их запросах. При этом они являются потребителями услуги образовательного учреждения, но не образовательной услуги. Работодатели формулируют требования к подготовке выпускника учреждения профессионального образования, т.е. к рабочей силе, но при этом они являются потребителем результатов - выпускников, рабочей силы, которую получают, а не самой образовательной услуги.

Другими словами, образование, в частности общее, профессиональное всех ступеней и т.д., находится в ситуации большого числа разнообразных заказчиков, требования которых могут противоречить друг другу. Кроме того, оно находится в ситуации постоянного изменения запросов определенных категорий заказчиков и потребителей. Поэтому понятие "качество образования" является динамическим во времени и ситуативным.

В связи с пониманием образования как "социального блага", "института трансляции культуры общества" и т.п. государства, органы местного самоуправления, иные общественные институты берут на себя полностью или частично (для разных подсистем образования) издержки по реализации данных общественно важных функций. При этом государства и сообщества, являясь лишь одними из заказчиков, но выполняя функции основных плательщиков в случае большинства типов образовательных услуг, зачастую доминируют при формулировании заказа. Это зачастую имеет следствием постановку перед образовательными организациями заведомо нереализуемых или реализуемых лишь частично целей, что приводит к трудностям в повышении качества образовательных услуг.

Образовательные услуги имеют и ряд существенных специфических черт, связанных с процессом их производства. В частности, весьма специфичной в случае образовательной услуги является позиция клиента, потребителя услуги. В отличие от потребителей большинства других типов услуг обучаемый не может ее получить, не будучи включенным в процесс ее производства. Иными словами, получение образовательных результатов напрямую зависит от усилий самого клиента. Это предопределяет рассмотрение потребителя образовательной услуги не только в качестве субъекта внешней среды образовательной организации (клиента), но одновременно и в качестве субъекта ее внутренней среды (в некотором смысле - персонала организации). Обучаемый выступает субъектом управления собственной (учебной) деятельностью, результатом которой являются производство и в то же время потребление образовательной услуги.

Отмеченное имеет существенные следствия (и ограничения) для управления качеством образовательных услуг. Как известно, в основе управления качеством в организациях лежит процессный подход, который применяется к основным производственным, управленческим и обслуживающим процессам производства продуктов. В случае производства образовательных услуг производственный (образовательный) процесс не может быть рассмотрен как процесс в смысле управления качеством, поскольку методология процессного подхода предусматривает выделение процессов с единственными владельцами, а в случае образовательных услуг существует множество субъектов управления этим процессом - обучаемых, не находящихся в административном подчинении руководителя. В связи со сказанным можно сделать вывод о том, что при процессировании в управлении качеством производства образовательных услуг управленческих и обслуживающих процессов особое внимание необходимо уделять тем, которые позволяют повлиять на управленческую деятельность обучаемых, согласуя ее с целевыми установками руководителей и преподавателей.

С позиций информационного подхода к анализу управления можно обратить внимание на еще одну специфику процесса производства образовательных услуг. Она связана со сходством деятельности всех субъектов: руководителей образовательной организации, преподавателей, обучаемых. У всех данных субъектов объектом их деятельности является (или должна являться) образовательная услуга, ее производство. Все они выступают субъектами управления этим производством. Основываясь на данной специфике, можно выделить последовательность целей-средств, которые правомерно рассматривать в качестве параметров или характеристик качества производства образовательной услуги. Отталкиваясь от характеристик образовательных результатов и важных для заказчиков и потребителей условий (процесса) ее оказания, которые (как показано выше) являются одновременно и потребительскими характеристиками качества образовательной услуги, необходимо рассматривать такую последовательность параметров их производства (рис. 1): производственные характеристики образовательного процесса, характеристики ресурсов для реализации образовательного процесса (прежде всего - характеристики преподавателей как важнейшего кадрового ресурса производственного процесса), характеристики процесса управления, характеристики руководителей образовательной системы как важнейшего ресурса процесса управления. Также понятно, что эти характеристики качества производства образовательной услуги правомерно рассматривать и в качестве внешних характеристик качества в ситуации, когда органы управления образованием как заказчики оценивают функционирование и результаты функционирования нижестоящих образовательных систем.

Кор = f (Кпр (f (Крес (f (Купр (f (Крук)))))),

Кус = f (Кпр (f (Крес (f (Купр (f (Крук)))))),

Рис. 1. Сравнение параметров качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней, и параметров качества производства образовательных услуг

Таким образом, параметры качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней, находятся в сложной функциональной зависимости от параметров качества производства образовательных услуг:

Коор = f (f (Купр (f (Крук))),

Кдэф = f (Кор (f (Кпр (f (Крес (f (Купр (f (Крук))))))),

где Кор - качество в аспекте образовательных результатов;

Кус - качество в аспекте важных для потребителей и заказчиков условий процесса оказания образовательных услуг;

Коор - качество в аспекте организации образовательных ресурсов;

Кдэф - качество в аспекте долгосрочных эффектов;

Кпр - производственные характеристики образовательного процесса;

Крес - характеристики ресурсов для реализации образовательного процесса;

Купр - характеристики процесса управления;

Крук - характеристики руководителей.

Нами проведено исследование потребительских характеристик образовательных услуг, а также такой категории, как конкурентоспособность образовательных услуг на потребительском уровне. В рамках данного исследования ставилась задача выявить характеристики образовательной услуги учреждения среднего профессионального образования, влияющие на конкурентоспособность соответствующих образовательных упреждений. Одной из целей была проверка гипотезы о продуктивности концептуализации качества образовательной услуги в двух аспектах: как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде (и включающей в себя потребительские качества), и качества ее производства.

Для практического изучения нами использовалась адаптированная модель "сервисного качества" "SERVQUAL". В рамках этой модели мы определили образовательную программу как комплексный продукт или продуктовую систему. Методически изучение предполагало выявление важнейших потребительских свойств различных типов и видов образовательных программ учреждения и осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств для каждой программы. Формирование комплекса потребительских характеристик образовательной программы производилось с использованием методологии фокус-группы. Затем формировалась система анкетирования потребителей, выявляющая значимость этих свойств. Анкетирование осуществлялось при оценке образовательных программ четырех профилей (экономического, гуманитарного, технического и педагогического) среднего профессионального образования в ГОУ СПО "Тольяттинский социально-педагогический колледж".

В результате эмпирического исследования было выявлено двенадцать характеристик, значимых для потребителей свойств образовательных программ среднего профессионального образования, не все из которых являются характеристиками качества образовательной услуги. В самом деле, характеристики "репутация образовательной программы", "наличие деловых связей образовательного учреждения с работодателями" и ряд других выходят за рамки качества образовательной услуги как потребительской категории, поскольку либо касаются опосредованных условий ее оказания, либо отражают ожидания эффектов от оказания услуги.

Параметры же "месторасположение образовательной программы в городе, удобное расположение учебных корпусов относительно транспортных узлов и деловой части города", "внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа", "оснащение образовательной программы учебным и иным оборудованием, позволяющим получить практические умения, соответствующие потребностям рынка труда, а также предусматривающим возможность использовать современные информационные технологии (например, Интернет, сервисы Web 2.0 и т.п.)", "качество обслуживания потребителей (состояние индустрии гостеприимства при реализации образовательной программы)", "морально-психологический климат в коллективе студентов и преподавателей как возможность свободного выражения собственного мнения, отсутствие давления со стороны руководителей и преподавателей на студентов, признание права принимать значимые для них решения, информированность о целях, задачах и состоянии дел, доверие", "наличие у преподавательского состава образовательной программы практического опыта работы на соответствующем рынке труда" очевидно являются характеристиками качества. При этом, хотя некоторые из указанных характеристик (принадлежащих к обеим из рассмотренных групп) имеют очевидные связи с результатами оказания образовательных услуг и даже с отдаленными эффектами их оказания, непосредственные потребители воспринимают как значимые для них ценности исключительно прямые (отнесенные нами к качеству) или опосредованные условия оказания образовательных услуг.

Важно также отметить, что практически незначимыми для потребителей оказываются характеристики качества образовательных услуг, на которые обращают пристальное внимание исследователи, органы государственного надзора в сфере образования, на которые концентрируют ресурсы руководители упреждений (следование требованиям государственного образовательного стандарта, выполнение лицензионных нормативов обеспеченности учебной литературой и учебными площадями, формальная квалификация кадров, качество учебной документации).

Данная ситуация является свидетельством продуктивности выработанных нами подходов, в рамках которых качество образовательных услуг рассматривается в двух взаимосвязанных, но принципиально различных аспектах. В частности, потребители не рассматривают или практически не рассматривают как характеристики качества образовательных услуг те из них, которые были отнесены ко второму аспекту: категории качества производства услуги в конкретной образовательной организации или системе образования. Это означает, что некоторые параметры качества производства образовательных услуг выступают безусловно важными производственными условиями для обеспечения качества образовательной услуги по отношению к внешней среде образовательных организаций и систем образования, но лишь условиями, которые могут приводить, а могут и не приводить к повышению качества услуги в восприятии внешних субъектов.

Таблица 1 Показатели значимости потребительских свойств образовательных программ среднего профессионального образования (при максимальной оценке 1)

Для разработки методологии проектирования механизмов повышения качества производства образовательных услуг нами использовался информационный подход как предельно общая методология познания. На основе осуществленного информационного анализа с учетом выявленной специфики образовательных услуг построены модели производства-потребления образовательных услуг, а также обоснованы общие подходы к рассмотрению информационных связей как механизмов повышения качества образовательных услуг.

В соответствии с методологией информационного подхода мы рассматривали управление как процесс сбора, переработки и выдачи информации, а обратную связь как осуществляющуюся именно за счет поступления и переработки информации о деятельности управляемой подсистемы. Аналогично рассматривался и процесс производства образовательной услуги (образовательный процесс).

На основе выявленной специфики образовательных услуг в диссертации обосновано, что в качестве основных субъектов управления их производством могут рассматриваться руководитель образовательной организации, преподаватель, обучаемый. Данная иерархия структуры управления производством образовательных услуг положена в основу разработанных в исследовании моделей, в которых оно рассматривается как совокупность способов взаимодействия руководителя образовательной организации с клиентами (обучаемыми). Учитывая то, что преподаватель и обучаемый являются субъектами-объектами управления производством образовательных услуг, а значит активными пользователями информации, в названных информационных моделях должны находить отражение внутренние связи всех субъектов управления.

В данной связи в диссертации обосновано, что типология обратных связей в управлении производством образовательных услуг должна иметь трехмерный характер: по источнику информации, ее объекту и пользователю. С точки зрения заявленных подходов, основными субъектами-источниками и одновременно субъектами-пользователями информации являются руководитель (III уровень, в дальнейшем просто III), преподаватель (II), обучаемый (I), а объектами обратных связей в управлении производством образовательных услуг, т. е. контролируемыми показателями, должны быть, кроме самих этих субъектов-объектов информационного обмена еще, и их взаимодействия:

- степень сформированности определенных, заданных целью управления, качеств обучаемых (1);

- качество деятельности преподавателей в определяемом управленческой целью направлении (взаимодействие 1-2);

- качество подготовленности преподавателей к данному виду деятельности и профессионально значимые качества личности (2);

- качество управленческой деятельности руководителей (взаимодействие 2-3);

- качество подготовленности руководителей и их профессионально значимые качества личности (3).

Данный перечень объектов является определенным упрощением: в нем опущены важные для заказчиков и потребителей условия процесса оказания услуги (которые также правомерно отнести к группе "1") и иные, кроме кадровых, ресурсы (их правомерно отнести к группе объектов "2").

В качестве основы для классификации выбран граф: субъект-источник - объект - субъект-пользователь, который для краткости может записываться символически: X - y - Z. Сформулированные правила записи графов позволяют различать отдельные типы информационных потоков в управлении производством образовательных услуг. Осуществленный нами последовательный анализ всех информационных графов позволил провести объектно-функциональную характеристику информационных потоков процесса управления производством образовательных услуг: выявить управленческие и технологические функции отдельных информационных потоков (в том числе обратной связи), проанализировать известные способы получения, хранения и анализа такой информации, их ограничения и недостатки.

Разработанная классификация информационных потоков позволяет четко выделить: внешние обратные связи; прямые воздействия; интросвязи как особый вид обратной связи, в которой субъект-источник является и объектом (вместе с некоторыми своими взаимодействиями с другими субъектами производства образовательной услуги и продуктами деятельности), и пользователем информации; рефлексию; а также сформулировать закономерности их трансформации друг в друга.

Все информационные каналы, в которых первый элемент графа X больше последнего его элемента Z (X > Z), являются прямыми управленческими или педагогическими (производственными) воздействиями. При этом в случае Z = I эти воздействия являются педагогическими, так как ориентированы на обучаемого, а в случае Z = II - управленческими. Тем самым можно выделить 18 прямых воздействий.

Анализ графов с тождественными источниками и пользователями информацией (X = Z) позволяет вычленить из всех видов рефлексии каналы, которые описывают интросвязи субъектов производства услуги. Так как под обратными связями понимается воздействие результатов функционирования объекта на характер этого функционирования, то необходима и определенная согласованность объекта указанной информации с данным субъектом-пользователем: объектами в случае внутренней обратной связи могут выступать только те субъекты или их взаимодействия, которые находятся в информационной иерархии не выше данного субъекта-пользователя и субъекта-источника (X = Z ? y), что позволяет исключить еще 11 графов как не описывающих обратные связи.

Таким образом, из общего числа 54 возможных и рассмотренных информационных взаимодействий 18 являются прямыми воздействиями, 11 - рефлексией, а остальные 25 - обратными связями, из которых 10 - интросвязи.

В случае Z = I (обучаемый) лишь один информационный канал представляет собой обратную связь, причем эта связь внутренняя, в случае Z = II (преподаватель) обратных связей шесть, из которых три - внешние и три - интросвязи, все информационные связи руководителя образовательной организации являются связями обратными, причем они внешние для X = I, II (таких связей 12) и внутренние для X = Z = III (6 интросвязей).

Замена в графах, описывающих интросвязи, X на (X - I) или (X - II), т.е. "делегирование полномочий" анализа этих трех объектов нижестоящим в информационной иерархии образовательной организации субъектам, равноценно смещению этих графов, при котором изменяется характер обратной связи: из внутренней она превращается во внешнюю. К другим результатам приводит уменьшение ранга пользователя: оно превращает интросвязь в управляющее воздействие; если же за этим следует уменьшение и ранга источника, то в итоге возникает интросвязь нижестоящего в информационной иерархии субъекта.

В диссертации также подробно рассмотрены информационные связи, возникающие в случае усложнения модели информационного обмена, когда учитываются взаимодействия между обучаемыми, преподавателями, информационный обмен с внешней средой, выявлена их специфика в процессе управления качеством производства образовательных услуг.

Неотъемлемой частью классификации информационных потоков и обратных связей в процессе управления качеством образовательных услуг является рассмотрение с заявленных позиций самого процесса обучения (производственного процесса в образовательной организации, процесса оказания образовательной услуги), поскольку это позволяет выявить закономерности повышения качества образовательных услуг в процессе их непосредственного производства и потребления. Потребление подобного рода услуг есть получение специфической выгоды, связанной с приобретением тех или иных знаний, умений, компетентностей, опыта и т.д., в процессе чего удовлетворяются те или иные потребности клиента. Специфика образовательной услуги состоит, в частности, в том, что зачастую выгода клиентом не осознается (полностью или частично) или осознается как выгода, иная по отношению к выгоде, которую планируют другие заказчики данной услуги. Иными словами, реально получаемая клиентом выгода может и не осознаваться как таковая, а удовлетворяться в процессе оказания образовательной услуги могут потребности, не связанные с получением выгоды, которую планирует принести производитель услуги.