Процесс потребления образовательной услуги происходит в форме учения клиента, при этом он неразрывно связан с ее производством - обучением. Понятие "обучение" правомерно трактовать как процесс совместной деятельности обучаемого и преподавателя, сочетающей в себе управление и самоуправление. Речь идет о наличии информационного обмена автономных субъекта и субъекта-объекта в процессе обучения и об активной и произвольной переработке информации субъектом-объектом учебной деятельности. Это, в частности, позволяет рассматривать учебную деятельность наряду с обучающей как особый вид деятельности управленческой. Обучаемый является субъектом процесса оказания услуги не только потому, что он может в этом двустороннем процессе активно воздействовать и на характер взаимодействия с преподавателем, и на самого преподавателя, но и потому, что он может активно воздействовать на самого себя как на объект самоуправления; в то же время обучаемый может рассматриваться в качестве объекта процесса обучения не только потому, что во взаимодействии с преподавателем его учебная деятельность осуществляется в рамках обучающей и является в значительной степени ее прямым продуктом, но и потому, что во многом обучаемый выступает объектом по отношению к самому себе как субъекту процесса учения.

Поэтому информационное моделирование обучения должно строиться как модель взаимодействия обучаемого как объекта с двумя субъектами: с преподавателем и самим обучаемым, причем последний выступает и в качестве объекта, и субъектом информационного обмена.

В разработанной модели представлено наложение двух управленческих циклов - субъекта-обучаемого и преподавателя, причем в ней находят отражение все информационные связи: I - 1 - I - прямая и внутренняя обратная связь обучаемого как субъекта-объекта;

II - 1 - I - прямое воздействие преподавателя на обучаемого (которое может иметь разную направленность: на обучаемого-объекта и обучаемого-субъекта);

II - 1 - II - интросвязь преподавателя как рефлексия им результатов деятельности обучаемого - проектируемая преподавателем обратная связь с обучаемым как объектом информационного обмена, в которой педагог выступает и источником, и пользователем информации;

I - 1 - II - обратная связь обучаемого как субъекта с преподавателем.

Тип обучения и используемые в его процессе методы, а значит, качество производства и потребления образовательных услуг в значительной степени определяются соотношением данных информационных потоков. В господствующих сегодня моделях управления учебной деятельностью в-основном присутствуют два потока информации - педагога с обучаемым как объектом (прямое воздействие на деятельность последнего и интросвязь педагога с обучаемым как объектом). Остальные информационные потоки (включая информационные потоки обучаемого) являются неразвитыми.

В создаваемых сегодня перспективных технологиях оказания образовательных услуг основной акцент делается на внутреннюю активность обучаемого как субъекта, а значит - на его внутренние информационные потоки, включая интросвязь. Необходимым условием функционирования таких процессов выступает соответствующая интенсивность трех информационных потоков между педагогом и обучаемым как субъектом. Только в этом случае правомерно говорить о действительном наложении двух циклов управления учебной деятельностью: преподавателя и обучаемого как субъекта управления: только наличие интросвязей последнего предполагает целеполагание, планирование, организацию им собственной деятельности, лишь при наличии которых и возможна действенная внутренняя обратная связь, включающая в себя самоконтроль и самоанализ. Соответственно только при целеполагании, планировании, организации педагогом целеполагания обучаемого, планирования им собственной учебной деятельности, ее организации, самоконтроля и самоанализа можно говорить о проектировании обучения, в котором преподаватель управляет деятельностью реального субъекта самоуправления.

Развиваемые подходы позволяют с единых позиций описать проблемы рационализации управления производством образовательных услуг как на уровне организации этого производства, так и на уровне собственно процесса производства - потребления (управления учебной деятельностью), поскольку, как показано в диссертации, построение рациональной системы управления образовательной организацией, подразумевает прежде всего рационализацию обратных связей, т.е. такого их построения, при котором вышестоящий субъект управления минимально вмешивался бы в функционирование, минимально занимался бы корректировкой. Это, очевидно, можно обеспечить путем определенного делегирования полномочий - "делегирования обратных связей", т. е. их временной или постоянной переадресовки нижестоящим субъектам, которые теперь начинают действовать в автономном режиме.

Таким образом, проблема рационализации управления производством образовательных услуг сводится, по-существу, к уменьшению ранга пользователя информацией (с необходимым понижением в некоторых случаях и ранга источника) и организации при этом обратных и интросвязей, что эквивалентно переводу интросвязей руководителя, посредством которых он и получает основную информацию для принятия управленческих решений, в интросвязи преподавателя (рис. 2). Аналогично построение рациональных систем обучения предполагает автоматизацию управления учебной деятельностью, причем и здесь основным способом реализации является "делегирование обратных связей", т. е. их переадресовка обучаемому как субъекту самоуправления. Таким образом, целью и способом рационализации обучения является развитие интросвязей обучаемого.

Рис. 2. Наложение информационных циклов руководителя образовательной организации и преподавателя

Поэтому повышение качества производства и потребления образовательных услуг синонимично рационализации обучения, понимаемого как перевод обратных связей преподавателя в интросвязи обучаемого и почти синонимично (за исключением ситуаций индивидуального обучения) рационализации обучения через использование материальных и организационных носителей обратной связи (рис. 3).

Рис. 3. Наложение информационных циклов преподавателя и обучаемого как субъекта-объекта

В рамках традиционных подходов к управлению качеством производства образовательной услуги параметры качества должны периодически оцениваться и в процесс производства услуги должны вноситься соответствующие коррективы. В то же время, оценка качества в социальных системах, и особенно в организациях, производящих образовательные услуги, имеет существенную специфику, позволяющую проектировать иные, более эффективные механизмы повышения качества производства подобных услуг.

В соответствии с принятыми в теоретической социологии подходами под оценкой качества образовательной услуги можно понимать совокупность трех последовательных процессов:

- интерпретации исходных данных (т.е. выделения тех свойств, характеристик образовательной услуги, в которых заинтересованы определенные заказчики, а также параметры ее производства и формирование модели, отражающей те фрагменты реальности, те присущие ей взаимосвязи, в которых эти свойства и характеристики проявляются);

- измерения (т.е. отображения свойств, характеристик, взаимосвязей, присущих определенному фрагменту реальности, языком математических символов, их оцифровки);

- интерпретации результатов измерения (т.е. обратного перехода от математической системы к выводам относительно наличия и степени выраженности важных для заказчика характеристик в реальности и характеристик производства услуги, требующих изменений). С позиций управления оценка качества производства образовательной услуги и ее составляющих является институциональной формой осуществления обратных связей в управлении образовательными организациями и (или) системами различных уровней. В случае образовательных услуг осуществление обратных связей - постоянно реализуемый всеми субъектами управления способ деятельности, а потому обратные связи должны рассматриваться в управлении качеством производства и потребления образовательных услуг не столько как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, сколько как способ оказания воздействия на всех субъектов процессом оценки качества.

Иными словами, все субъекты (а не только руководители) должны рассматриваться и как активные пользователи информации, идущей по каналам обратной связи, и как источники информации. Таким образом, необходимо отказаться от абсолютизации объективности информации и предположения о независимости протекающих в образовательной организации или системе образования процессов от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей информации при построении обратных связей. Напротив, в процессе сбора информации необходимо предусмотреть доведение целей повышения качества образовательных услуг до всех субъектов управления и обеспечение принятия ими этих целей. При этом идея максимальной объективности, всесторонности оценки качества образовательных услуг может выступать одним из декларируемых принципов отбора параметров оценки, а не непосредственной целью.

Любое оценивание качества производства образовательных услуг должно рассматриваться прежде всего как способ оказания управленческого воздействия на деятельность субъектов производства услуг, профессиональную культуру преподавателей и руководителей, их стремление повысить квалификацию и т.д. Причем успешность построения системы оценки качества должна рассматриваться прежде всего с точки зрения ее влияния на те или иные стороны деятельности и (или) профессионального сознания: результат оценки качества состоит не в том, чтобы измерить и оценить, а в том, чтобы при этом воздействовать на ситуацию. Можно сказать, что оценка качества образовательной услуги всегда должна рассматриваться как составляющая более общего управленческого процесса.

Таким образом, важнейшей для оценки качества производства образовательной услуги является ее функция механизма изменения той или иной организации, системы образования. Для реализации этого механизма при построении оценки необходимо опираться на принципы, предусматривающие:

рассмотрение всех субъектов систем образования (как внешней, так и внутренней их среды) в качестве активных пользователей информации, идущей по каналам обратной связи, и в то же время ее источников;

отказ при построении оценки от идеализации абсолютной объективности информации, а также независимости образовательной услуги и управления ею от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информации;

осуществление делегирования обратных связей - их временной или постоянной переадресации органом управления образованием, руководителем образовательного учреждения или независимым агентством, осуществляющим оценку тех или иных объектов качества образования, руководителям, педагогам, обучаемым, результаты деятельности которых оцениваются, - необходимыми условиями которого является однозначность требований, параметров оценивания, критериев, а также доступность технологий и методик оценивания.

Учитывая специфику измерений в социальных системах, можно сказать, что на результаты измерения и тем самым на интерпретацию этих результатов самое существенное влияние окажут характеристики производства образовательной услуги, которые выделил субъект оценивания (разработанная им модель данного фрагмента реальности) и используемые им измерительные инструменты. Можно даже сказать, что результаты оценивания в определенном смысле уже заложены в модели и способах измерения.

Исходной по отношению к интерпретации результатов измерения качества является интерпретация исходных данных. В процессе оценки качества образования пользователя информации всегда интересуют лишь определенные свойства и отношения определенных объектов в образовательном учреждении или системе. Поэтому исходные данные - конкретная система с множеством сложных отношений и связей внутри нее - перерабатываются в модель, в которой каждый объект такой системы рассматривается не как таковой, а как носитель определенных свойств, не во всей совокупности сложных взаимосвязей, а как носитель определенных отношений. Вторым (формальным) уровнем исходных данных является совокупность результатов измерения, когда объектам оцениваемой системы приписываются определенные математические значения, описывающие их свойства. Применяя различные методы анализа или критерии оценивания, субъект работает именно с данной формальной системой, а в процессе окончательной интерпретации результатов измерения вновь осуществляет переход через модель к конкретной образовательной системе. Поэтому интерпретация исходных данных в процессе оценки качества образования - это формализация фрагмента реальности образовательной организации или системы образования, интересующего субъекта-пользователя.

Базируясь на каких-либо гипотезах, субъект - пользователь информации всегда предполагает наличие определенных, отражающих свойства оцениваемой системы отношений между элементами созданной на этапе интерпретации данных модели (даже тогда, когда моделирования этих свойств для реально существующей системы образования и не происходило). Также субъект - пользователь информации практически всегда предполагает однородность исходных данных, без чего невозможно обеспечить разумную интерпретацию результатов измерения. Это заставляет опереться на принципы интерпретации:

- принцип согласования интерпретаций, который диктует необходимость согласования интерпретации результатов анализа с интерпретацией исходных данных,

- принцип дополнения формализма, который диктует необходимость при интерпретации результатов анализа отражать те содержательные предположения, которые не были использованы при интерпретации исходных данных.

Таким образом, можно сформулировать несколько основных требований к интерпретации исходных данных, т.е. к разработке показателей и процедур получения данных в процессе оценки качества производства образовательных услуг.

1. Соответствие получаемой информации управленческой цели (цели влияния на качество образовательных услуг).

Данное требование эквивалентно требованию к интерпретации исходных данных. Оно предполагает построение именно той модели реальности, фиксации тех характеристик реальной организации или системы образования, которые интересуют субъекта-пользователя.

2. Соответствие субъектов - источников информации и измерительных инструментов управленческой цели (цели влияния на качество образовательных услуг).

Данное требование означает создание алгоритма отображения элементов оцениваемой системы образования или организации, который позволяет гарантировать полное соответствие отношений элементов реальной системы и отношений элементов в разработанной модели. При этом алгоритм должен позволять полно и достоверно перевести все интересующие пользователя отношения и свойства элементов оцениваемой системы в отношения и характеристики, заложенные в модели. 3. Соответствие влияния, производимого самим измерением, управленческой цели.

Указанное требование при построении оценки должно реализовываться через "избыточную" интерпретацию исходных данных, позволяющую минимизировать интерпретацию результатов измерения качества образования: отбор показателей, индикаторов, методик измерения должен производиться таким образом, чтобы оценка (высокая или низкая, свидетельствующая о повышении или понижении того или иного аспекта качества) следовала непосредственно из результатов измерения, а предметом интерпретации результатов являлись бы только причины этих значений.

Как указывалось выше, одним из условий построения эффективного управления качеством производства образовательных услуг является его рационализация, предполагающая такое построение обратных связей, чтобы вышестоящий субъект управленческой иерархии минимально вмешивался бы в функционирование системы, минимально занимался бы корректировкой ее деятельности, а в качестве способа рационализации может рассматриваться делегирование обратных связей, предусматривающее, что сам процесс оценки качества образовательной услуги должен побуждать субъектов внутренней среды организаций или систем образования (нижестоящих субъектов) совершенствовать свою деятельность, причем это совершенствование должно быть результатом влияния процедуры измерения, а не последующего прямого управленческого воздействия.

Основополагающим моментом для построения подобного механизма является четкое соответствие измерительного инструмента целеполаганию в области качества. Создание такого инструмента тем сложнее, чем большее количество целей преследуется и чем большее расхождение между явными и скрытыми целями допускается. Также важным является четкое осознание целей в области качества производства образовательной услуги тем субъектом, результаты деятельности которого оцениваются, а значит, и тех целей, с которыми проводятся измерения или оценка. Этому существенным образом способствует выбор способа измерения. Таким образом, реализуя оценивание качества производства образовательной услуги, необходимо:

определить, на какие стороны или аспекты деятельности целесообразно и реально повлиять в процессе оценки;

отобрать соответствующие объекты (группы объектов) и параметры оценивания, придерживаясь идеи их предельного ограничения;

разработать соответствующие измерительные инструменты и методики, исходя из необходимости использования достаточно простых, ресурснонезатратных технологий;

определить для каждого объекта и используемого инструмента адекватных субъектов - источников информации.

Применение разработанных подходов к управлению качеством производства образовательных услуг предполагает значительное повышение эффективности управления производством этих услуг. В частности, в качестве одного из индикаторов "системной эффективности" (managerial effectiveness) часто используется коэффициент надежности системы управления (К над):

К над = 1 - К н / К общ, (1)

где К н - количество нереализованных решений, а К общ - общее количество управленческих решений. Понятно, что количество нереализованных решений более высокого уровня управления является монотонно возрастающей функцией от степени адекватности решений субъектов управления нижестоящих уровней решениям субъектов вышестоящих уровней управления:

К н = f (А_1, А₂,…), (2)

где А_i - степень адекватности решений субъектов i-ого уровня управления решениям субъектов вышестоящих уровней управления, причем

 для любого А_i. (3)

Использование же предлагаемой методологии как раз предполагает повышение адекватности решений, принимаемых на нижестоящих уровнях управления, решениям субъектов вышестоящих уровней путем организации саморегуляции их деятельности.

Эффективность управления качеством образовательных услуг на основе разработанных теории и методологии подвергалась экспериментальной проверке в течение двадцати лет в рамках целого ряда исследований и проектов. Оценка эффективности осуществлялась в рамках целевой модели оценки эффективности управления, предполагающей (в одном из вариантов) соотнесение приращения результата к затратам на осуществление нововведения. Поскольку апробировавшиеся механизмы повышения качества производства образовательных услуг на основе делегирования обратных связей не предполагали при их внедрении каких-либо существенных затрат, оценка эффективности сводилась к оценке повышения самого качества. Во всех случаях (табл. 2) фиксировался не только факт изменения отдельных показателей качества производства, но и изучались взаимосвязи изменения различных показателей качества производства, использовались не только количественные, но и качественные методы исследования, а также подвергались анализу параметры качества образовательных услуг как категории, характеризующей ее свойства по отношению к внешней среде систем образования различных уровней: результатов, важных для потребителей и заказчиков условий процесса ее оказания (составляющих качества образовательной услуги как потребительской категории) и организации образовательных ресурсов. В то же время, полагая, что существенное повышение качества образовательных услуг (в плане их результатов, важных для потребителей и заказчиков условий процесса ее оказания и организации образовательных ресурсов) во всех случаях экспериментальной апробации методологии ведет к заметным социально-экономическим эффектам, мы посчитали методологически некорректным использовать количественные оценки этих долгосрочных эффектов для доказательства эффективности применения предложенной нами теории повышения качества производства образовательных услуг, поскольку все существующие модели оценки социально-экономических эффектов от деятельности систем образования носят чисто концептуальный и вероятностный характер.

Таким образом, задавая - в соответствии с разработанной методологией - определенные показатели качества производства образовательных услуг: Кор, Кус, Кпр, Крес, Купр, Крук (см. с. 15-16), мы отслеживали влияние по изменениям не только задаваемых, но и иных показателей качества производства, а также - показателей качества образова тельных услуг как категории, характеризующей их свойства по отношению к внешней среде: Кор, Кус, Коор (см. с. 15-16).

В аспекте повышения качества образовательных услуг для студентов, получающих образование по основной образовательной программе по специальности "менеджмент организации", исследование проводилось в рамках экспериментальной разработки и апробации системы управления качеством образования в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии в 2004-2009 гг. В процессе экспериментальной работы (в которой принимали участие более 300 студентов и 15 преподавателей кафедры социального менеджмента и управления образованием) в соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- четкая фиксация как итоговых результатов обучения (в форме владения управленческими технологиями), их представление (вместе с образцами заданий и подробными критериями оценки в формате "на государственном экзамене студент демонстрирует") в программе экзамена, так и критериев оценки дипломной работы и подробное информирование студентов об этих критериях; - обеспечение "прозрачности" аттестации студентов путем четкой фиксации результатов обучения по всем разделам учебного плана, их представления (вместе с образцами заданий и / или форматом представления результатов и подробными критериями оценки) в соответствующих программах и подробного информирования студентов об этих критериях.

Таблица 2 Основные направления экспериментальной работы в рамках исследовательской тематики

Результаты исследования позволили зафиксировать одновременное повышение качества образовательных результатов, рост удовлетворенности студентов процессом оказания услуг, существенное изменение деятельности преподавателей. Так, почти 90% опрошенных студентов оценили как полезный формат программы государственного экзамена, содержащей подробные критерии оценки ответов, более 80% отметили, что изучение дисциплин и подготовка стали более целенаправленными, а 46% указали на то, что наличие критериев позволяет правильно строить ответ и адекватно планировать подготовку к экзаменам и зачетам. На предложение указать различия в собственной деятельности на первых курсах по разделам учебной программы, аттестация по которым была организована без четких критериев, а задания предполагали только изложение материала, и на завершающих этапах обучения, 72% опрошенных студентов отметили практикоориетированность занятий и связанные с этим изменения.

В аспекте повышения качества образовательных услуг для руководителей образовательных учреждений, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования, исследование проводилось в рамках разработки и реализации модульной программы профессиональной переподготовки в Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (2003-2009 гг.), а также многочисленных семинаров с руководителями образовательных учреждений в различных регионах России в процессе реализации федеральных проектов. В процессе экспериментальной работы (в которой принимали участие более 1600 руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений и более 20 специалистов-тренеров) в соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- четкая фиксация результатов обучения по каждому модулю или семинару (в форме владения одной или несколькими управленческими технологиями) и оценивание данных результатов по продуктам самостоятельной практической деятельности обучаемых;

- четкая фиксация критериев оценки продуктов учебной деятельности и подробное информирование обучаемых - руководителей образовательных учреждений об этих критериях.

Анализ экспериментальных данных показал, что обучаемые значительно лучше осваивают управленческие технологии. Характерно, что более 77% слушателей, освоивших программы профессиональной переподготовки, выражают очень высокую степень удовлетворения формой организации обучения, а еще 18 - высокую, что свидетельствует об очень высокой оценке такой составной части качества образовательных услуг, как условия их оказания (обычно в рамках реализации программ данного уровня очень высокая и высокая удовлетворенность условиями суммарно не превосходит 50%). К важнейшим характеристикам нового качества образовательной услуги респонденты-обучаемые относят "понимание требований к результатам повышения квалификации", приводящее "к осмысленной учебной и практической деятельности", "росту самостоятельности", удовлетворенности от возможности выбирать уровень освоения той или иной управленческой технологии. Существенно изменилась профессиональная деятельность преподавателей (тренеров), что потребовало изменения их профессиональной квалификации. Они стали концентрировать внимание и временные ресурсы на заданных образовательных результатах, для формирования практических умений шире использовать интерактивные формы обучения. В аспекте повышения качества образовательного процесса и профессиональной компетентности преподавателей общеобразовательных школ а также в аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в рамках разработки и реализации процедуры аттестации педагогических и руководящих работников системы образования Самарской области (в 1993-2005 гг.). За это время аттестацию прошли десятки тысяч работников образования региона, поэтому сделанные выводы имеют весьма серьезное статистическое обоснование. В процедуре аттестации в соответствии с разработанной методологией были реализованы следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- четкая фиксация требований к профессиональной компетентности педагогов (руководителей), их представление (вместе с образцами заданий и подробными критериями) в программе квалификационных испытаний;

- обеспечение "прозрачности" аттестационной процедуры путем подробного информирования аттестуемых об этих критериях и осуществления их оценивания по продуктам самостоятельной практической деятельности в процессе проведения квалификационных испытаний.

Анализ собранной информации позволяет утверждать, что аттестационная процедура работников образовательных учреждений Самарской области была более действенным механизмом повышения и качества образовательных услуг, и их производства, чем в других регионах Российской Федерации. О действенности данной процедуры в Самарской области свидетельствуют данные приведенные на рис. 4.

Необходимо констатировать, что в рассматриваемый период времени средний по Российской Федерации процент работников образовательных учреждений дошкольного, общего, дополнительного образования детей, имевших квалификационную категорию, приближался к 80, а в ряде регионов - к 100%. Если по Самарской области процент педагогических работников, имевших вторую категорию, заметно превышал процент, имевших первую, а последний - имевших высшую, то в большинстве регионов эта логичная (в ситуации, когда аттестация кадров влияет на качество деятельности и подготовленности работников) картина нарушалась, а в отдельных регионах данная пирамида выглядела опрокинутой.

Рис 4. Динамика категорийного состава работников образования Самарской области (аттестованные на начало учебного года в процентах от числа работающих)

В аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в процессе разработки и апробации методик самооценки профессиональной деятельности руководителей и сопровождения их профессиональной деятельности (2001-2008 гг.). В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- задание избыточного набора достаточно простых и максимально "прозрачных" критериев качества осуществления функций управления, показателей данных критериев, реквизитов показателей в целях обеспечения максимальной объективности оценки;

- вербализация оценок, предполагающая отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию качества управленческой деятельности; - организация последовательного самооценивания качества по данным критериям, показателям, реквизитам и последовательной рефлексии (в обратном порядке) процесса самооценивания. Полученные в ходе эксперимента результаты показали наличие существенных изменений в управленческой деятельности и профессиональном самосознании руководителей. Результаты применения методологии case study демонстрируют, что изменения коснулись качества реализации всех функций управления, а оценка руководителями своей собственной профессиональной деятельности стала более адекватной. О качестве методики самооценки свидетельствует весьма широкое добровольное использование методики значительным числом руководителей образовательных учреждений Самарской области (более 500), а также других регионов Российской Федерации (всего методика была приобретена руководителями более чем 4000 образовательных учреждений). Все опрошенные руководители (более 200) отметили, что методика позволила им лучше понять закономерности управления. Абсолютное большинство руководителей осознали в результате работы с методикой необходимость изменений в своей практической деятельности, разработки новых или корректировки существующих документов и т.д.

В аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в рамках разработки и реализации процедур аттестации (позже - аккредитации) образовательных учреждений (общеобразовательных и учреждений дополнительного образования детей) Самарской области (в 1995-2005 гг.). За это время аттестацию (аккредитацию) прошли все образовательные учреждения области, подведомственные государственному органу управления образованием региона (почти все учреждения - неоднократно). В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- выделение в качестве основного объекта сбора информации и последующего оценивания различных (для учреждений разных типов) характеристик качества образовательных услуг (в отличие от их условий, ресурсов, а также способов взаимодействия руководителей и преподавателей);

- предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности;

- обеспечение "прозрачности" процедуры путем задания однозначных требований, критериев, параметров, а также доступности технологий и методик оценивания;

- выделение в качестве одного из параметров оценивания качества управленческой деятельности, понимаемого как качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.

Экспериментальная работа позволила получить убедительные подтверждения влияния данных процедур как на повышение качества образовательных услуг, так и на профессиональную деятельность и профессиональное сознание руководителей образовательных учреждений, причем в исследовании доказано (с использованием корреляционного и регрессионного анализа), что аккредитация действительно оказывает программирующее воздействие на результативность деятельности образовательных учреждений, причем это воздействие оказывается не непосредственным: процедура изменяет прежде всего качество деятельности руководителей учреждений, а уже последнее оказывает существеннейшее воздействие на качество образовательных услуг. Об этом, в частности, свидетельствуют данные, приведенные в таблицах 3и 4.

Таблица 3 Динамика успешности учреждений дополнительного образования детей (по результатам аккредитационной процедуры), %

Таблица 4 Динамика качества деятельности руководителей учреждений дополнительного образования детей Самарской области, проходивших аккредитационную процедуры в 1998-2003 гг. (по трехбалльной шкале)

В аспекте повышения качества процесса управления образовательными организациями и профессиональной компетентности руководителей образовательных организаций исследование проводилось в рамках реализации индикативного подхода в управлении системой образования города Тольятти Самарской области (2004-2009 годы). В экспериментальной работе приняли участие все общеобразовательные учреждения, подведомственные департаменту образования города (более 100) и их руководители. В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- задание индикаторов, служащих не столько для оценки деятельности образовательных учреждений и их руководителей, но - прежде всего -средством развития в плане повышения адекватности образовательных услуг, оказываемых общеобразовательными учреждениями и территориальной системой общего образования в целом, запросам человека, сообществ, государства, и отражающих непосредственные результаты деятельности общеобразовательных учреждений - результаты образовательного процесса в них и его характеристики, важные для потребителей и заказчиков образовательных услуг, а также организацию образовательных ресурсов, обеспечивающую качество образования в муниципальной системе;

- формирование численных значений индикаторов на основе данных государственной статистической отчетности, информации о результатах осуществления официальных оценочных процедур, а также легко верифицируемой информации, полученной в результате ответов субъектов подведомственной системы на запросы органа управления образованием;

- использование индикаторов для определения плановых значений показателей качества решения задач, поставленных перед общеобразовательными учреждениями, для конкурсного выделения дополнительных ресурсов образовательным учреждениям, для создания механизма стимулирования руководителей образовательных учреждений на решение данных задач без интерпретации собираемой информации.

За три года экспериментальной работы существенно повысились показатели, характеризующие качество образовательных услуг в системе общего образования г. Тольятти в потребительском аспекте и в аспекте организации образовательных ресурсов, в частности: доля учащихся образовательных центров, обучающихся по индивидуальным учебным планам (с 75% до 100%), доля учащихся старших классов, обучающихся в образовательных центрах (с 11% до 14%), доля руководителей школ, имеющих управленческую подготовку (с 58% до 60%), доля школ, оказывающих дополнительные образовательные услуги (с 60%до 68%), количество учащихся на 1 компьютер (с 32 до 24), доля школ, имеющих медиатеки (с 83% до 87%), доля школ, имеющих сайты в Интернете (с 45%до 84%), доля школ, использующих в системе информирования общественности публичные доклады (с 0% до 100%), доля школ с интегрированными формами обучения детей с ограниченными возможностями (с 6% до 42%), доля школ, имеющих попечительские советы (с 46% до 100%). Результаты исследования убедительно демонстрируют, что положительная динамика перечисленных и других показателей развития системы общего образования города обусловлена развитием профессиональной деятельности и профессиональной культуры руководителей общеобразовательных учреждений, которое связано с заданием и широким использованием в работе муниципального органа управления соответствующих индикаторов деятельности школ, лицеев, гимназий.

В аспекте повышения качества процесса управления территориальными системами образования и профессиональной компетентности руководителей территориальных систем образования исследование проводилось в рамках реализации научных проектов по тематике индикативного управления территориальными системами образования по заказу Национального фонда подготовки кадров (2006 г.) и Федерального агентства по образованию (2007 г.). В апробации результатов исследований приняли участие руководители и сотрудники государственных органов управления образованием, исполнительных органов местного самоуправления и муниципальных органов управления образованием пяти субъектов Российской Федерации. В соответствии с разработанной методологией использовались следующие механизмы повышения качества образовательных услуг:

- задание индикаторов не столько для оценки эффективности управления территориальной системой образования, сколько для индикативного планирования и управления;

- отражение системой индикаторов не всех характеристик управления территориальной системой образования, а реализацию в процессе управления стратегических приоритетов модернизации системы управления образованием;

- конструирование индикаторов как ориентирующих действия территориальных органов управления по модернизации подведомственных систем на среднесрочную перспективу. В процессе экспериментальной работы по указанному направлению использовался метод экспертных оценок. Экспертные заключения руководителей государственных и муниципальных органов управления образованием и руководителей исполнительных органов местного самоуправления содержат не только высокую оценку данных разработок, но и рекомендации использования ее на федеральном уровне, а также констатации намерений использования разработанных индикаторов в собственной управленческой деятельности. Также необходимо констатировать, что значительная часть разработанных нами индикаторов сегодня реально используется в деятельности Министерств образования и науки Самарской и Астраханской областей, Департамента образования Кировской области, Департамента образования мэрии города Тольятти Самарской области, исполнительного комитета города Набережные Челны Республики Татарстан.

Таким образом, использование методологии повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей и соответствующих механизмов действительно приводит к повышению качества образовательных услуг путем планируемого повышения качества производства этих услуг.

качество услуга образовательный делегирование

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Монографии

Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования [Текст]: монография / Л.И. Фишман.- СПб.: ИОВ РАО, Самара: СамГПИ, 1993.- 394 с - 24,6 печ. л.

Фишман, Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы [Текст]: монография / Л.И. Фишман.- Казань: ПО РАО, Самара: СамГПУ - СИПКРО, 1997.- 304 с - 19 печ. л.

Fishman, L. Professional Values and Stereotypes of Russian Educational Managers [Text]: monography / L. Fishman // International Journal of Educational Research - 1998.- № 5. P. 397-484 - 10 печ. л.

Фишман, Л.И. Опыт модернизации управления территориальной системой образования на основе округов: оценка эффективности [Текст]: монография / Е.Я. Коган, Л.И. Фишман, Н.Ю. Посталюк, В.А. Прудникова, Н.В. Тюрина, Е.А. Негрей.- Самара: Изд-во СГПУ, 2006 - 121 с- 7,6/4 печ. л.

Фишман, Л.И. Оценка эффективности деятельности территориальных органов управления образованием: индикативный подход [Текст]: монография / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов - Самара: Изд-во СГПУ, 2008 - 156 с.- 19,5/10 печ. л.

Фишман, Л.И. Методология и механизмы повышения качества образовательных услуг на основе делегирования обратных связей [Текст]: монография / Л.И. Фишман.- Самара: Самар. науч. центр РАН, 2009.- 180 с.- 11,25 печ. л. Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК России

Фишман, Л.И. Мониторинг деятельности территориальных органов управления образованием: вопросы разработки индикаторов [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. - 2008 - № 11 - С. 122-126.- 0,5/0,4 печ. л.

Фишман, Л.И. Методика разработки индикаторов для мониторинга деятельности территориальных органов управления образованием [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Проблемы современной экономики: науч. журн.- СПб., 2009 - № 1 (29) - С. 438-441. - 0,5/0,4 печ. л.

Фишман, Л.И. Мониторинг деятельности органов управления образованием как механизм индикативного управления развитием территориальных образовательных систем [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Проблемы современной экономики: науч. журн. - СПб., 2009 - № 2 (30).- С. 382-385 - 0,5/0,4 печ. л.

Фишман, Л.И. Специфика образовательных услуг и ее учет при проектировании механизмов повышения их качества [Текст] / Л.И. Фишман // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та.- 2009 - № 5 (55) - С. 120-125 - 0,6 печ .л.

Фишман, Л.И. Делегирование обратных связей как методология построения механизмов повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та - 2009 - № 6 (56) - С. 82-87.- 0,6 печ. л.

Фишман, Л.И. Организационные механизмы осуществления реструктуризации городских сетей общего образования [Текст] / Л.И. Фишман, В.В. Дудников // Вестн. Самар. гос. экон. ун-та. 2009 - № 7 (57) - С. 105-111 - 0,6/0,4 печ. л.

Фишман, Л.И. Образовательные услуги: специфика и механизм повышения качества Экономика образования - 2009 № 1. С. 9-16.- 0,5 печ. л.

Фишман, Л.И. Принципы построения механизмов повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман // Экономика образования - 2009. - № 4- Ч. 1 - С. 23-30 - 0,5 печ. л.

Фишман, Л.И. Построение механизмов повышения качества образовательных услуг на основе принципа делегирования обратных связей [Текст] / Л.И. Фишман // Вестн. ун-та - 2009 - № 9.- С. 40-45 - 0,5 печ. л.

Фишман, Л.И. Специфика деятельности органов управления по повышению качества образования (на примере профилизации старшей школы) [Текст] / Л.И. Фишман // Вопросы образования. - 2009 - № 3 - С. 51-61 - 0,7 печ. л.

Научные статьи в других изданиях

Фишман, Л.И. Методологические проблемы аттестации как управленческого измерения в образовании [Текст] / Л.И. Фишман // Оценка качества общего образования: материалы и тезисы Всерос. науч.-практ. конф - Самара, 2000.- С. 31-35.- 0,3 печ. л.

Фишман, Л.И. Методологические основы аттестации в образовании и их реализация в Самарской области [Текст] / Л.И. Фишман // Содержание, формы и методы научно-исследовательской работы в системе повышения квалификации педагогических кадров.- Самара: СИПКРО, 2000.- С. 172-178.- 0,5 печ. л.

Фишман, Л.И. Индикативное управление территориальной системой образования: проблемы разработки индикаторов [Текст] / М.Ю. Иванов, Л.И. Фишман // Вестн. Самар. гос. педагог. ун-та. Социальный менеджмент и управление образованием.- Самара: Изд-во СГПУ, 2006.- С. 3-16.- 0,8/0,4 печ. л.

Фишман, Л.И. Принципы разработки системы индикаторов эффективности деятельности территориального органа управления образованием [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Актуальные проблемы социально-экономического развития: территориальные и отраслевые аспекты: материалы V междунар. науч.-практ. конф. "Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики": Ч. V.- Тольятти: Волж. ун-т им. В.Н. Татищева, 2008.- С. 183-194.- 0,8/0,4 печ. л.

Фишман, Л.И. Индикативное планирование в деятельности регионального органа управления образованием [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Современный российский менеджмент: состояние перспектив, развитие: материалы IX междунар. науч.-метод. конф.- Пенза, 2008.- С. 83-85.- 0,25/0,1 печ. л.

Фишман, Л.И. Модернизация управления образованием на территориальном уровне: индикаторы эффективности [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, инструменты: материалы III всерос. науч.-практ. конф.- Пенза, 2008.- С. 26-28.- 0,25/0,1 печ. л.

Фишман, Л.И. Оценка эффективности модернизации организационно-финансовых механизмов в муниципальной системе образования с использованием индикативного подхода [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Педагогический процесс как культурная деятельность: сборник материалов VI междунар. науч.-практ. конф. 16-17 октября 2008 г. Самара, 2008.- С. 230-237.- 0,6/0,3 печ. л.

Фишман, Л.И. Квалиметрические проблемы оценки эффективности управления территориальными системами образования [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Менеджмент организации: Сборник научных трудов.- Вып. 2.- Самара, 2008.- С. 94-99.- 0,25/0,2 печ. л.

Фишман, Л.И. Методологические и технологические аспекты применения индикативного подхода в управлении муниципальной системой общего образования [Текст] / Л.И. Фишман, И.В. Кочукина // Вестник Поволжской гос. социально-гуманит. акад. Фак. упр. Выпеч. IV.- Самара: Изд-во ПГСГА, 2009.- С. 75-85.- 0,6/0,3 печ. л.

Фишман, Л.И. Оценка эффективности модернизации организационно-финансовых механизмов в региональной системе образования с использованием индикативного подхода [Текст] / Л.И. Фишман, М.Ю. Иванов // Вестник Поволжской гос. социально-гуманит. акад. Фак. упр. Выпеч. IV.- Самара: Изд-во ПГСГА, 2009.- С. 137-144.- 0,5/0,3 печ. л.

Фишман, Л.И. Опыт изучения характеристик конкурентоспособности и качества образовательных услуг как потребительской категории [Текст] / Л.И. Фишман, И.В. Мальченкова // Вестник Поволжской гос. социально-гуманит. акад. Фак. упр. Выпеч. IV.- Самара: Изд-во ПГСГА, 2009.- С. 145-155.- 0,5/0,3 печ. л.

Фишман, Л.И. Аккредитация образовательных учреждений как инструмент повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман, В.Н. Чупин, Е.М. Чернышева // Вестник Самар. гос. ун-та путей сообщения.- Самара: СамГУПС.- Выпеч. 2 (14).- 2009.- С. 87-92.- 0,5/0,3 печ. л.

Фишман, Л.И. Организация самооценки и сопровождения деятельности руководителей образовательных организаций как инструмент повышения качества образовательных услуг [Текст] / Л.И. Фишман, Н.В. Рогожкина, С.Ю. Резун // Вестник Самар. гос. ун-та путей сообщения.- Самара: СамГУПС.- Выпеч. 2 (14). 2009.- С. 92-98.- 0,5/0,4 печ. л.