Внутрифирменное обучение как фактор адаптации молодых рабочих на промышленном предприятии

Размещено на http://www.allbest.ru/

5

1

пРАВИТЕЛЬСТВО рОССИЙСКОЙ фЕДЕРАЦИИ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ФИЛИАЛ

Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования

«Национальный исследовательский университет

“Высшая школа экономики”»

Факультет Санкт-Петербургская школа социальных наук и востоковедения

Департамент Государственного администрирования

«внутрифирменное обучение как фактор адаптации молодых рабочих на промышленном предприятии»

Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация)

по направлению 38.04.04 «Государственное и муниципальное управление»

магистранта группы № МУО171 программы «Управление образованием»

Пирогова Анастасия Валерьевна

Рецензент к.э.н.

А.В. Верховцева

Научный руководитель д. пед. н., проф.

О.Е. Лебедев

Санкт-Петербург 2019

АННОТАЦИЯ

Целью магистерского исследования является определение задач модернизации системы внутрифирменного обучения молодых рабочих на промышленном предприятии. Внутрифирменное обучения молодых рабочих - обучение профессии, которое они проходят в первые четыре месяца после трудоустройства мы рассматриваем как основное средство производственно-профессиональной адаптации последних, формой которого является наставничество.

В ходе теоретического анализа мы определяем понятие «производственно-профессиональной адаптации» молодых рабочих; проводим сравнительный анализ требований к системе наставничества советского и современного периода, обращаемся к зарубежной практике наставничества; исследуем исторический опыт внутрифирменного обучения на производстве; формулируем современные требования к системе профессиональной подготовки рабочих (требования Worldskills).

Посредством эмпирического исследования определяем актуальные запросы и проблемы производственно-профессиональной адаптации молодых рабочих на производстве, среди которых отсутствие навыка планирования трудовой деятельности (управления временем); недостаток практического опыта работы на производстве; недостаток предметных навыков; отсутствие навыков «смежной профессии»; недостаток навыка эффективной коммуникации.

Эмпирическое исследование дает нам возможность выявить специфические запросы на новые виды наставничества. Нами предлагается дифференциация типов настаничества, применение различных методов сопровождения обучаемого в зависимости от его образовательного уровня.

Ключевые слова:

ПРОИЗВОДСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ, МОЛОДОЙ РАБОЧИЙ, ВНУТРИФИРМЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ, НАСТАВНИЧЕСТВО, «МЯГКИЕ» КОМПЕТЕНЦИИ, ТРЕБОВАНИЯ ВОРЛДСКИЛЛС, АКТУАЛЬНЫЕ ЗАПРОСЫ МОЛОДЫХ РАБОЧИХ

ANNOTATION

The purpose of the master's study is to determine the tasks of modernization of the system of in-house training of young workers at an industrial enterprise. Intra-firm training of young workers-training of a profession which they pass in the first four months after employment we consider as the main means of production and professional adaptation of the last which form is mentoring.

In theoretical analysis, we define the concept of "professional adaptation" of young workers; conduct a comparative analysis of the requirements for the mentoring system of the Soviet and modern period, appeal to the international practice of mentoring; examine the historical experience of in-house training in the workplace; identify modern requirements to vocational training of workers (Skills requirements).

Through empirical studies identify emerging needs and problems of production and professional adaptation of young workers, including the lack of skill of planning work activities (time management); lack of practical experience in the workplace; lack of subject skills; lack of skills "related professions"; the lack of skill of effective communication. We offer differentiation of types of teaching, application of various methods of support of the trained depending on his level of education.

Empirical research enables us to identify specific requests for new types of mentoring. We offer differentiation of types of teaching, application of various methods of support of the trained depending on its educational level.

Keyword:

PRODUCTION AND PROFESSIONAL ADAPTATION, YOUNG WORKER, IN-HOUSE TRAINING, MENTORING, "SOFT" COMPETENCIES, WORLDSKILLS REQUIREMENTS, CURRENT NEEDS OF YOUNG WORKERS

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОИЗВОДСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ МОЛОДЫХ РАБОЧИХ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1Понятие производственно-профессиональной адаптации

1.2Наставничество как форма внутрифирменного обучения молодых рабочих

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ВНУТРИФИРМЕННОМУ ОБУЧЕНИЮ МОЛОДЫХ РАБОЧИХ НА ПРОИЗВОДСТВЕ

2.1 Внутрифирменный опыт обучения молодых рабочих на Балтийском заводе конца XIX- начала XX вв.

2.2 Современные требования к уровню профессиональной подготовки молодых рабочих на производстве

2.3 Актуальные запросы молодых рабочих к производственно-профессиональной адаптации на промышленном производстве (на примере АО «Балтийский завод»)

ГЛАВА 3. ЗАДАЧИ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВНУТРИФИРМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ МОЛОДЫХ РАБОЧИХ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

профессиональная адаптация наставничество обучение рабочий

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования продиктована тем, что подход к организации системы внутрифирменного обучения молодых рабочих в настоящее время изменяется в соответствии с требованиями к уровню компетенций WorldSkills Russia. В частности, предприятие АО «Балтийский завод» как представитель Объединенной Судостроительной корпорации готовит экспертов и конкурсантов по ряду рабочих компетенций к участию в соревнованиях WorldSkills.

Ввиду этого, встает вопрос о проведении изменений в системе подготовки рабочих в рамках внутрифирменной системы обучения в соответствии с требованиями Ворлдскиллс, а именно внедрение практико-ориентированных программ и развитие «мягких» компетенций у молодых рабочих.

Возникает определенное противоречие, так как внутрифирменное обучение рабочих представляет собой в первую очередь обучение на рабочем месте технологии работ (hard skills) под руководством наставника, а современные требования ориентированы на развитие soft skills.

В этой связи возникает необходимость оценки в какой мере современная практика внутрифирменного обучения позволяет преодолевать это противоречие.

Внутрифирменное обучение молодых рабочих проходит в первые четыре месяца после трудоустройства и сопряжено с первичным периодом производственно-профессиональной адаптации.

«Адаптационные ресурсы обучения - это совокупность организационно-правовых, технологических и методических возможностей организации в развитии и обучении персонала, с одной стороны, и личностных качеств, способностей, мотивов и интересов работника, которые он может развивать и задействовать в целях производственного и личностно-профессионального развития в организации, с другой» .

Основным средством производственно-профессиональной адаптации является внутрифирменное обучение, формой которого является наставничество.

В настоящее время происходит переосмысление подходов к системе наставничества на разных образовательных уровнях . Активное развитие приобретает дифференцированный подход к определению стилей наставничества - работы И.А. Эсауловой, И.А. Богдановой, М.Г. Чеглаковой.

На уровне промышленного предприятия система наставничества требует модернизации. Меняется контингент молодых рабочих - это люди с разным образовательным уровнем, имеющие минимальных опыт работы на крупном промышленном предприятии и высокий уровень мобильности. Возникают новые запросы на уровне адаптации молодых рабочих.

Степень изученности проблемы.

В исследовании проблематики внутрифирменного обучения на производстве возможно выделить: адаптационные ресурсы обучения (Ивченко Т.П., Волкова Н.В., Федорова П.С.), психологический аспект внутрифирменного обучения (Дмитриев С.И.), педагогический подход к обучения на производстве (Столяр И.Г., Вершловский С.Г.), современные требования Worldskills к внутрифирменному обучению(Смолина О.А., Ивонина А.И., Чуланова О.Л., Давлетшина Ю.М.), дифференцированный подход к внутрифирменному обучению ( Чеглакова Л.М., Богданова А.И.).

Цель исследования: определение задач модернизации системы внутрифирменного обучения молодых рабочих на промышленном предприятии;

Объект исследования - процесс производственно-профессиональной адаптации молодого рабочего на предприятии.

Предмет исследования - внутрифирменное обучение как фактор производственно-профессиональной адаптации молодого рабочего.

Характер работы: исследовательский.

В ходе исследования для достижения цели были сформулированы и решены следующие задачи:

Определить сущность производственно-профессиональной адаптации молодых рабочих;

Определить требования к организации системы наставничества на производстве;

Выявить достижения опыта внутрифирменного обучения на производстве, которые могут быть использованы в современной практике (на примере АО «БЗС»);

Определить современные требования к уровню профессиональной подготовки рабочих (соотношение soft skills и hard skills);

Определить актуальные запросы молодых рабочих к производственно-профессиональной адаптации на промышленном производстве (на примере АО «Балтийский завод»);

Сформулировать задачи модернизации системы внутрифирменного обучения молодых рабочих на производстве.

Гипотеза исследования:

Задачи модернизации системы внутрифирменного обучения молодых рабочих можно определить, если проанализировать соответствие действующих программ:

- Современным международным стандартам компетенций по рабочим профессиям Worldskills;

- Историческому опыту организации внутрифирменного обучения молодых рабочих на производстве;

- Современным требованиям к организации системы наставничества;

- Актуальным адаптационным запросам молодых рабочих.

Теоретическая база исследования

Теоретической ориентацией исследования послужили следующие работы:

- Понятие производственно-профессиональной адаптации персонала (Карпов А.В., Цыганков В.А., Рузанов П.В., Егоренко Т. А., Волкова Н.В., Латуха М.О., Ивченко Т.П.);

- Методология наставничество (Столяр И.Г., Вершловский С.Г., Чеглакова Л.М., Богданова И. А., Эсаулова И.А. Tammy D. Allen, А.Ламми, Хятенен Х.);

-Исторический опыт внутрифирменного обучения в судостроительной отрасли начала XX вв. (Дмитриев С.И., Правила для учеников Технической Школы Балтийского завода);

-Современные требования к уровню профессиональной подготовки (Смолина О.А., Ивонина А.И., Чуланова О.Л., Давлетшина Ю.М.).

Основные методы магистерского исследования:

1.Теоретический - сравнительно-аналитический;

2.Эмпирический - анкетирование рабочих («Анкета диагностики уровня адаптации молодых рабочих на промышленном предприятии»).

Для проведения эмпирического исследования была адаптирована «Анкета диагностики уровня интеграции в профессию молодых педагогов, разработанная в рамках работы городской опытно-экспериментальной площадки по теме «Создание вариативной модели интеграции молодых педагогов в профессию».

Экспериментальной базой исследования послужило крупное судостроительное предприятие АО «Балтийский завод» (г. Санкт-Петербург).

С целью определения актуальных запросов молодых рабочих к производственно-профессиональной адаптации на промышленном предприятии мы проводим эмпирическое исследование - анкетирование рабочих по окончании их обучения профессии. Было анкетировано 100 респондентов в соответствии с графиком обучения на предприятии в период с февраль - октябрь 2019 г.

Положения, выносимые на защиту:

Соответствие системы внутрифирменного обучения молодых рабочих задачам модернизации возможно при следующих изменениях:

*Освоение «смежной профессии» на основе развития «мягких» компетенций;

*Психологизация процесса обучения (психологическая диагностика, сопровождение);

*Дифференциация стилей наставничества в зависимости от базовой подготовки молодых рабочих;

*Подготовка самих наставников и формирование карты их компетенций.

Структура диссертации

Магистерская диссертация выполнена на 95 страницах машинописного текста, включает 1 рисунок, 5 диаграмм и 12 таблиц. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Библиографический список использованных в работе источников и литературы насчитывает 47 наименований, среди которых 3 на иностранном языке.

Научная новизна и ценность работы

В исследовании проводится актуализация современных образовательных трендов таких как развитие «мягких» компетенций, практикоориентированность программ обучения, дифференцированный подход к системе наставничества на уровне внутрифирменного обучения рабочих в рамках крупного промышленного предприятия.

Практическая значимость работы

Полученные в ходе магистерского исследования результаты могут быть использованы в качестве теоретического основания для формирования проекта модернизации системы внутрифирменного обучения рабочих и системы наставничества на крупных промышленных предприятиях, и в частности на предприятии АО «Балтийский завод».

Апробация работы

Проблематика организации системы внутрифирменного обучения рабочих и специалистов на крупных промышленных предприятиях была изложена в следующей публикации:

*Костомясова А.В. Самооценка организации дополнительного образования взрослых/ Управление образованием. Сб. статей магистрантов. СПб, 2015. С.54-57.

ГЛАВА 1. ПРОИЗВОДСТВЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ МОЛОДЫХ РАБОЧИХ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Понятие производственно-профессиональной адаптации

«Производственно-профессиональная адаптация - это взаимное приспособление работника и организации, основывающееся на постепенной врабатываемости сотрудника в новых профессиональных, социальных и организационно-экономических условиях труда» Управление персоналом организации. Учебное пособие/ М. :ИНФРА-М, 2014. С. 355. .

В качестве примера возможно рассмотреть процесс производственно-профессиональной адаптации на АО «Балтийский завод». Для каждого работника на период производственно-профессиональной адаптации разрабатывается индивидуальная программа обучения на рабочем месте. Программа оформляется подразделением в течение пяти рабочих дней с момента заключения с работником трудового договора, утверждается руководителем структурного подразделения Положение о молодежных бюро в АО «Балтийский завод», 2018г. С. 14..

Производственно-профессиональная адаптация осуществляется посредством обучения, основной формой которого является наставничество. В качестве наставника может выступать высококвалифицированный сотрудник структурного подразделения, компетенций которого достаточно для оказания теоретической и практической подготовки вновь принятого работника в части приобретения им новых знаний и компетенций.

Программа производственно-профессиональной адаптации включает следующие позиции:

· История Общества. Сведения об учредителях;

· Сведения об АО «ОСК»;

· Структура организации. Схема взаимодействия структурного подразделения внутри Общества, его роль в общей структуре и деятельности Общества в целом;

· Разъяснения должностных обязанностей, обозначение круга задач, которые должен будет решать работник;

· Функции других работников структурного подразделения;

· Порядок взаимодействия с руководителем (руководителями) структурного подразделения;

· Методы планирования и отчетности, принятые в структурном подразделении;

Теоретическая и практическая подготовка работника по программе может осуществляться в следующих формах:

· Самоподготовка;

· Консультирование;

· Беседа;

· Проектное задание;

· Пробная работа.

По окончании периода производственно-профессиональной адаптации руководитель структурного подразделения составляет отчет о реализации в свободной форме по каждому разделу программы и направляет его в отдел управления персоналом.

В нашем исследовании мы будем рассматривать процесс производственно-профессиональной адаптации молодых рабочих, которые в первые четыре месяца после трудоустройства проходят внутрифирменное обучение рабочей профессии. Для них процесс производственно-профессиональной адаптации осуществляется посредством программы обучения по конкретной рабочей профессии.

«В трудовой адаптации возможно выделить несколько этапов:

1 этап. Предадаптация (перспективная адаптация). Адаптация начинается с формирования образа ситуации, к которой необходимо адаптироваться, и соответствующих адаптивных изменений.

2 этап. Первичная адаптация (длится около 1 месяца). Период ознакомления с организацией, правилами внутреннего распорядка, должностными обязанностями, организационной культурой и требованиями руководства и т.д. Первичная адаптация предъявляет более высокие требования к организации адаптационной работы предприятия, так как велика вероятность дезадаптации и увольнения сотрудника. Однако здесь легче привить работнику организационные норма и ценности, добиться впоследствии более высокой степени идентификации с ними и лояльности к компании.

3 этап. Вторичная адаптация (примерно полгода), которая характеризуется включенностью в производственную работу и внепроизводственную жизнь организации, активным принятием норм и требований, перестройкой собственно поведения, способов выполнения деятельности и т.п.

4 этап. Окончательная адаптация (функционирование) предполагает переход к состоянию гармонии деятельности и соответствия поведения индивида требованиям профессиональной и социальной среды. Считается, что окончательная адаптация завершается на втором году работы в организации Карпов А.В. Технологии управления развитием персонала. Москва: Проспект, 2018. С. 129».

В рамках нашего исследования, мы будем говорить о периоде первичной производственно-профессиональной адаптации молодых рабочих.

Волкова Н.В. в своем диссертационном исследовании отмечает, что «усвоение таких элементов организационной культуры как «Сплоченность» и «Традиции и ритуалы» можно считать социально-психологическим показателями адаптированности сотрудника. В ходе первичной адаптации эти показатели организационной культуры подвергаются изменению и, соответственно, отражают наиболее значимые для сотрудников сферы социального взаимодействия, по которым можно судить об успешности процесса первичной адаптации персонала»Волкова Н.В. Первичная адаптация персонала как процесс усвоения организационной культуры. Автореферат, СПб, 2013. С.22 .

Важно именно в период первичной адаптации определить ожидания, запросы, которые имеют молодые рабочие в отношении конкретного предприятия.

Стоит отметить различные факторы, которые влияют на производственно-профессиональную адаптацию сотрудников.

«Факторами трудовой адаптации являются условия, которые влияют на скорость и результаты процесса адаптации. Разделяют объективные (связанные с производственным процессом, а также внешние по отношению к предприятию условия) и субъективные (связанные с личностными характеристиками работника) факторы Цыганков В. А., Рузанов П. В. Трудовая адаптация персонала промышленных предприятий: монография /Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007.С. 57 ».

В основе субъективных факторов, влияющих на производственно-профессиональную адаптацию, лежат психофизиологические характеристики человека. «Физиологические, психологические способности и возможности человека представляют психофизиологический адаптационный потенциал работника, который проявляется в таких качествах как быстрота и точность действий, внимательность, выносливость, работоспособность, уравновешенность и подвижность. Социальные характеристики человека - культурные ценности и установки, нравственные и политические идеалы, мировоззрение, убеждения приобретаются индивидуально. Принадлежность к той или иной стратификационной группе определяет его бытовые условия и социальное положение, занятость и доходы, интересы и мотивы деятельности. Социальный капитал усиливает либо ослабляет адаптивность работника»Там же.С. 63.

Субъективные факторы производственно-профессиональной адаптации представляют собой совокупность психофизиологической, социальной и экономической подсистем.

В нашем исследовании мы будем учитывать следующие характеристики респондентов:

· социально-демографические - возраст, образование, квалификация, стаж работы;

· социально-психологические - ожидания от работы, перспектива, определение профессионального пути, уровень коммуникации;

· социально-экономические - материальная и моральная заинтересованность, заинтересованность в производительности и в качестве труда.

Возможна повышающая и понижающая производственно-профессиональная адаптация. Ввиду несоответствия между профессиональной подготовкой и содержанием трудовых функций происходит понижающая адаптация.

«Виды трудовой адаптации:

Профессиональная - освоение специфики профессии, приобретение необходимых качеств для выполнения работы.

Социально-психологическая - включение в сложившуюся систему отношений трудового коллектива, приспособление к традициям, нормам, правилам, стилям руководства;

Общественно-организационная - освоение информации об организации - ее структуре, системе управления, режиме труда и отдыха;

Культурно-бытовая - усвоение особенностей быта организации, ее традиций;

Психофизиологическая - физические и психические нагрузки, уровень санитарно-гигиенического комфорта, ритм труда, удобство рабочего места;

Экономическая - принятие условий оплаты труда, возможностей ее повышения, возможностей получения различных выплат;

Внепроизводственная - приспособление к бытовым условиям, внепроизводственному общению с коллегами, адаптация в период отдыха» Цыганков В. А., Рузанов П. В. Трудовая адаптация персонала промышленных предприятий : монография /Омск : Изд-во ОмГТУ, 2007.С. 66.

Масштаб предприятия, место расположения, отраслевая принадлежность также влияют на адаптационный процесс. Производственно-профессиональная адаптация может быть обратима, в случае неглубокой адаптации.

Возможен процесс дезадаптации ввиду ряда причин: конфликтное поведение, неприятие организационной структуры, корпоративной культуры и т.д.

«Целями процесса трудовой адаптации для предприятия являются минимизация сроков приспособления и оптимизации затрат на адаптацию, сокращение текучести кадров, создание условий для повышения общей эффективности организации» Там же. С. 76.

«В процессе адаптации наблюдаются следующие стадии: ознакомление, приспособление, ассимиляция, идентификация» Ивченко Т.П. Адаптационные ресурсы обучения молодых специалистов в условиях производственно-профессиональной деятельности. Калининград. 2007 г. С.34.. Т.П. Ивченко рассматривает производственно-профессиональную адаптацию как процесс: «присвоения - освоения молодым специалистом новой производственной среды: норм, технологий, ценностей и профессиональных ролей, делегированных молодому специалисту, вне зависимости от соответствия его профессиональной подготовленности новому рабочему месту; функционального и личностного врастания-вживания в многообразие видов производственной и профессиональной деятельности; достижение молодым специалистом уровня профессионально-функционального личностного развития, соответствующего требованиям организации и самого молодого специалиста» Ивченко Т.П. Адаптационные ресурсы обучения молодых специалистов в условиях производственно-профессиональной деятельности. Калининград. 2007 г. С.34..

Ряд современных исследователей выделяют следующие критерии адаптации, которые характеризуют уровень успешности данного процесса.

«Критерии адаптации А.В. Карпова:

- субъективные (ретроспективный анализ правильности выбора профессии, удовлетворения трудом, удовлетворенность выбранной специальностью)

- объективные (уровень трудовой и технологической дисциплины, экспертная оценка успешности деятельности, уровень квалификации и темпы ее повышения, размер заработной платы, успешность трудовой деятельности)» Карпов А.В. Психология профессиональной адаптации: монография/А.В.Карпов, В.Е.Орел, В.Я. Тернопол. Ярославль: Институт «Открытое общество», РПО, 2003 . С.23. .

М.О. Латуха в своем диссертационном исследовании формулирует следующую систему показателей:

«1. К объективным относятся те, которые характеризуют эффективность трудовой деятельности, активность участия сотрудников в ее различных сферах. Объективные показатели адаптации подразделяются по принадлежности к одному из ее аспектов, например, профессиональному аспекту (соответствии квалификационных навыков требованиям рабочего места); социально-психологическому (степень соответствия поведения человека нормам и правилам организации); психофизиологическому (степень утомляемости, уровень перегрузок, стресс).

2. Субъективные показатели характеризуют удовлетворенность сотрудника работой в целом. Они разделяются аналогично объективным показателям по принадлежности к одному из аспектов адаптации и определяют собственную оценку работником своего отношения к профессии и квалификации, к отношениям с коллективом и руководством (взаимодействие «по вертикали» и взаимоотношения «по горизонтали»), к принятию норм и условий труда, а также к пониманию места индивидуальных задач в решении общих задач организации. Субъективные факторы являются персонифицированными, и их измерение затруднительно» Латуха М.О. Управление адаптацией персонала как фактор конкурентоспособности организации. Автореферат. 2003, С.17. .

Т.Н. Вершинина отмечает, что «важнейшими условиями эффективности трудовой адаптации являются: качественная работа на этапе предадаптации (профориентация, оценка при отборе и в процессе адаптации); обеспечение необходимого уровня мотивации как у адаптантов, так и у специалистов по адаптации персонала; развитие наставничества на предприятии, поддерживаемого материальными и моральными стимулами» Цыганков В. А., Рузанов П. В. Трудовая адаптация персонала промышленных предприятий: монография /Омск : Изд-во ОмГТУ, 2007.С. 79.

Самой кризисной группой в процессе производственной адаптации персонала являются рабочие, ввиду отсутствия необходимого доступа к информации и ресурсам. Наиболее благополучны в этом отношении руководители предприятий, управленцы среднего и высшего звена.

Также возможно отметить прямую взаимосвязь между текучестью кадров и производственно-профессиональной адаптацией. Т. Н. Вершинина выделяет помимо фактической текучести, еще и потенциальную текучесть. «Потенциальная текучесть выражает положительное отношение работника к смене своего рабочего места. Далеко не всегда она воплощается в фактическую текучесть, так как кроме желания уволиться, необходимы и другие условия, способствующие реализации этого желания будь то вакантные места на других предприятиях, информированность о них и т.д. Необходимо, чтобы эти стимулы были сильнее стимулов к стабилизации. В этой связи неадаптированность теснее связана с потенциальной нежели фактической текучестью. Новички решительнее, чем кадровые рабочие, реализуют свое намерение уволиться, так как их взаимосвязи и взаимоотношения с предприятием менее многочисленные и прочные. Их отличает от кадровых рабочих меньшая удовлетворенность различными сторонами производственной среды, которая и является импульсом к увольнению» Вершинина Т.Н. Взаимосвязь текучести и производственной адаптации рабочих. 1986 г. С. 43.

В ходе своего исследования Т.Н. Вершинина приходит к выводу, что формирование взаимосвязей рабочего и предприятия представляется наиболее эффективным и реальным путем повышения адаптированности последних. Методы формирования данных взаимосвязей могут быть самыми различными. Исследователь отмечает, что процесс адаптации достаточно тесно связан с реализацией ожиданий. Ввиду этого должен быть проведен анализ ожиданий поступающих рабочих, определены мотивы поступления, ожидания, связанные с данным предприятием.

«Из этого следует, что администрация должна интересоваться ожиданиями новичка, прогнозировать их исполнение, информировать его о сроках исполнения этих ожиданий, не избегая ответственности за их реализацию. Из возможности исполнения определенных ожиданий рабочего (прежде всего связанных с профессией) вытекает возможность его стабилизации или увольнения» Там же. С. 100 .

«Один из эффективных способов поощрения стабильности - это индивидуальное планирование трудовой карьеры, куда закладывается рост квалификации данного работника, повышение в зарплате, возможная ротация из одной профессии в другую. Система индивидуального планирования трудовой карьеры способна решить и проблемы адаптации кадровых рабочих, когда по мере продвижения к более привлекательным видам труда удается нейтрализовать снижение их психофизиологической активности, ухудшение отношения к профессии и ухудшение отношений с администрацией» Там же. С. 115.

В ходе нашего эмпирического исследования как раз будут выявлены дефициты, с которыми сталкиваются молодые рабочие в ходе первичной производственно-профессиональной адаптации. Будет определен уровень притязаний рабочих (ожидания, осознание собственных перспектив, определение понятия профессионального развития).

Также мы рассмотрим уровень коммуникации внутри организации, соответствие содержания внутрифирменного обучения ожиданиям молодых рабочих.

1.2 Наставничество как форма внутрифирменного обучения молодых рабочих

Основным средством производственно-профессиональной адаптации является внутрифирменное обучение, формой которого является наставничество.

В настоящее время происходит переосмысление подходов к системе наставничества на разных образовательных уровнях. Мы видим, что современная профессиональная подготовка по рабочим профессиям претерпевает в настоящее время серьезные изменения. В нашей стране вектор изменений в первую очередь определен в национальном проекте «Образование» (2018-2024 г.) См.: Национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://strategy24.ru/rf/education/projects/natsional-nyy-proyekt-obrazovaniye Дата обращения:03.05.2019.

Одна из задач проекта - «модернизация профессионального образования, в том числе посредством внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ; обновление федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования, а также разработка методологии наставничества в системе среднего профессионального образования, в том числе посредством привлечения к этой деятельности специалистов-практиков».

При этом изменения в системе наставничества происходят и на внутрифирменном уровне, непосредственно в производственной среде.

Меняется контингент молодых рабочих - это люди с разным образовательным уровнем, имеющие минимальных опыт работы на крупном промышленном предприятии и высокий уровень мобильности. Возникают новые запросы на уровне адаптации молодых рабочих.

Ежегодно проводится «Форум наставничества» (г. Москва), на котором представлены лучшие современные практики наставничества, реализуемые на крупных промышленных предприятиях.

Внутрифирменное обучение молодых рабочих состоит из теоретического обучения и обучения на рабочем месте под руководством наставника. При этом обучение сопряжено с реальным производственным процессом, в котором и наставник и рабочий выполняют свои трудовые функции.

Фигура наставника становится определяющей для молодого рабочего в процессе производственно-профессиональной адаптации к реалиям производственной среды. Наставник выступает в роли «проводника», связующего звена между рабочим и предприятием.

Контингент молодых рабочих в настоящее время очень разнообразен, это люди из разных образовательных сред, как правило, без опыта работы на крупном промышленном предприятии, не готовые к тяжелым условиям труда.

Применительно к системе наставничества как элемента внутрифирменного обучения, на АО «Балтийский завод» существует следующая практика.

Наставник назначается самим подразделением из числа рабочих высшего разряда или мастеров. Он обучает рабочего в соответствии с программой производственного обучения по профессии. В конце каждого месяца наставник сдает дневник производственного обучения, заполненный в соответствии с требованиями программы. При этом уровень базового профессионального образования рабочих не учитывается.

На настоящем этапе формируются требования к новой практике наставничества на производстве, которая будет учитывать опыт советского периода и современные тенденции.

Система наставничества на производстве имеет свою историю. Рассмотрим практику наставничества в советский период - работы С. Г. Вершловского, И. Г. Столяра.

Фокус внимания в методике наставничества советского периода был направлен на учебно-воспитательную деятельность.

Вершловский С.Г., Ходаков А.И. отмечают, что «подлинный воспитатель должен опережать события, продумывать ряд профилактических мер, заведомо предвидя их далеко идущий результат: сознательно выдвигая на первый план воспитательную цель и подчиняя ей свою деятельность, он тем самым придает воспитанию педагогическую направленность» Вершловский С.Г., Ходаков А.И. «Педагогика приходит в цех». Лениздат, 1977. С.21. .

По мнению авторов, педагогика начинается тогда, когда перспективные цели, связанные с воспитанием молодого человека, решаются не от случая к случаю, а рассматриваются как ведущие, определяющие деятельность коллектива и его руководителя.

Усилия наставника здесь должны быть системны, направлены на перспективу.

«Учебно-воспитательный момент при этом реализуется через - воспитание “действительностью” (производственным коллективом), воспитание поступком и воспитание словом»Там же. С.83-84 .

В условиях производственной среды влияние на молодого рабочего оказывает и труд, и мнение коллектива, и личный пример окружающих, и общественные мероприятия.

Необходимо определить цели, с которыми молодой рабочий приходит на предприятие, так как они дают возможность разработать эффективную педагогическую стратегию и тактику наставника.

Столяр И.Г. отмечает, что «эффективность работы наставника во многом зависит от обеспечения организационно-технических условий для работы наставника и подопечного»Столяр И.Г. «Наставничество на производстве: педагогические и организационные вопросы». Изд. «Знание», Москва, 1981. С. 25 .

Одним из эффективных методов воспитания рассматривается метод личного примера наставника. Наставник должен четко представлять цель своей работы, понимать, чему, каким знаниям, умениям и навыкам следует прежде всего научить и какие черты личности сформировать у своего воспитанника.

Изучение свойств, особенностей личности молодого рабочего, его профессиональной подготовленности, знакомство с семьей, организация свободного времени, повышение собственной психолого-педагогической квалификации рассматриваются как задачи на перспективу.

Профессиональное становление молодого рабочего во многом зависит от формирования у него индивидуального стиля работы. «Индивидуальный стиль работы - это особенность поведения работника в труде, выражающаяся в специфичности применяемых им трудовых приемов, темпа и ритма работы, исходя из его обученности, воспитанности и темперамента» Столяр И.Г. «Наставничество на производстве: педагогические и организационные вопросы». Изд. «Знание», Москва, 1981. С. 30.

Знакомство с историей и перспективами предприятия, его традициями, географией поставок выпускаемой продукции, лучшими людьми предприятия, цеха, участка, историей рабочих династий помогает молодому рабочему осознать значимость выпускаемой продукции, роль каждого рабочего в решении задач, стоящих перед коллективом, личную значимость овладения профессиональным мастерством.

Также одной из задач наставника видится организация не только рабочего, но и свободного времени молодежи.

Своеобразной формой подведения итогов наставничества были регулярные конференции, в которых участвовали представители администрации, руководители основных отделов, начальники цехов, все наставники. Главная задача здесь была - обмен опытом, определение лучших наставников. Также уделялось большое внимание обучению наставников, их самообразованию.

Подводя некоторые итоги, можно отметить, что в советский период производственная среда рассматривалась как воспитательный ресурс в системе наставничества. Особое внимание уделялось методу личного примера наставника, обучению наставников, формированию их сообщества.

В 2000-ые годы происходит возрождения интереса к институту наставничества, разработка новых методологических подходов на разных образовательных уровнях.

Стоит отметить следующие конференции, научные исследования за последнее десятилетие:

· «Проблемы и перспективы возрождения института наставничества в современной России»: сборник материалов по итогам Всероссийской научно-практической конференции, (Санкт-Петербург, 22-23 сентября 2011 года. Проблемы и перспективы возрождения института наставничества в современной России: сборник материалов по итогам Всероссийской научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 22-23 сентября 2011 года. - Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2011. - 285 с.);

· «Наставничество как эффективный инструмент развития кадрового потенциала Республики Коми» Наставничество как эффективный инструмент развития кадрового потенциала Республики Коми: Материалы региональной научно-практической конференции. Сыктывкар: Управление государственной гражданской службы Республики Коми, 2014. 200 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа https://uggs.rkomi.ru/ Дата обращение: 05.09.2019, сборник материалов научно-практической конференции, Сыктывкар, 2014 г.;

· «Форум наставничества», научно-практическая конференция. I научно-практическая конференция «Форум наставничества», 15 ноября 2018 г., Москва "Форум наставничества", научно-практическая конференция. I научно-практическая конференция "Форум наставничества", 15 ноября 2018 г : сборник тезисов / [редакционная коллегия: д-р экон. наук В.Г. Минашкин, канд. экон. наук Н.В. Баринова]. - Москва : ФГБОУ ВО "РЭУ им. Г.В. Плеханова", 2018. - 61 с.;

· «Форум наставничества», научно-практическая конференция. II научно-практическая конференция «Форум наставничества», 17 октября 2019 г., Москва. "Форум наставничества", научно-практическая конференция. I научно-практическая конференция "Форум наставничества", 17 октября 2019 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа https://www.rea.ru/ru/events/Pages/naucno-praktik-konferenz-forum-nastavn.aspx Дата обращение: 11.10.2019

На первое место в настоящее время выходит принцип «индивидуализации» образовательного процесса, введение понятий «тьютор», «ментор».

Ковалева Т.М. отмечает, что «тьюторское сопровождение на любой возрастной ступени в самом общем виде представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов: диагностического, проектировочного, реализационного и аналитического. Каждый из этих этапов имеет свою специфику, которая отражается как в содержании деятельности тьюторанта, так и в способах работы тьютора. Результатом их совместного действия является заполнение специально структурированной ресурсной карты как основы для реализации индивидуального проекта, исследования или образовательной программы» Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании/ Вопросы образования. М., 2011. С. 174. № 2. .

И.А. Эсаулова обращается к зарубежному опыту программы для наставников «Mentoring Program Toolkit»(США) Establishing a Mentoring Program in your Local SHRM chapter. NOVA SHRM & Dulles SHRM [Электронный ресурс]. April 2012. Режим доступа http://www.shrm.org Дата обращения: 03.10.2019 , выделяя следующие современные практики наставничества:

· «Традиционная модель наставничества (или наставничество «один на один»);

· Модель партнерского наставничества (Peer Mentoring);

· Групповое наставничество (Group Mentoring);

· Краткосрочное или целеполагающее наставничество (Short-Term or Goal-Oriented Mentoring);

· Скоростное наставничество (Speed Mentoring);

· Флэш-наставничество (Flash Mentoring);

· Виртуальное наставничество (Virtual Mentoring);

· Саморегулируемое наставничество (SelfDirected Mentoring);

· Модель реверсивного наставничества (Reverse Mentoring);

· Командное наставничество (Team Mentoring)» Эсаулова И.А., Новые модели наставничества в практике обучения и развития персонала зарубежных компаний/Электронный научно-экономический журнал «Стратегии бизнеса», №6 (38) 2017 г. С. 8-13. [Электронный ресурс]. Режим доступа https://www.strategybusiness.ru/jour/article/view/329/299 Дата обращения: 03.10.2019 .

Выбор практики наставничества в первую очередь зависит от формируемых задач и характеристик сотрудника.

Ряд современных исследователей М.Г. Чеглакова, И.А. Богданова, также развивают дифференцированный подход в методологии наставничества.

И.А. Богданова адаптирует модель дифференциации наставничества, предложенную Тамми Алленом в работе «Career Benefits Associated with Mentoring for Proteges: A Meta-Analys» Tammy D. Allen Career Benefits Associated with Mentoring for Proteges: A Meta-Analys // Journal of Applied Psychology. - 2004. - Vol. 89. No. 1. - p. 127-136. . Он выделяет четыре типа наставничества: buddying, shadowing, supervision и mentoring.

И.А. Богданова осуществляет перевод и определение данных понятий следующим образом:

1. «Наставник-ментор (mentoring) - регулярно контролирует выполнение поставленных перед его подопечными задач. Наставник в такой модели часто гораздо опытнее своего подопечного, имеет регалии и определенный статус для того, чтобы являться наставником. Он не должен показывать своему подопечному свою некомпетентность в чем- либо.

2. Наставник-консультант (supervision) - модели взаимоотношения между подопечным и наставником строятся снизу-вверх, ученик должен сформулировать запрос, по которому ему необходима помощь. Наставник должен рекомендовать своему подопечному материалы для чтения, изучения профессиональной литературы. Он должен помогать подопечному видеть свой карьерный рост и перспективы будущего.

3. Наставник-лидер в профессии (shadowing) - наставник хорошо выполняет свою работу, является профессионалом в выполнении своих должностных обязанностях. Подопечный имеет право задавать любые вопросы, но обучения в прямом смысле не происходит, взаимодействие строится на принципе наблюдения. Наставник не обязательно сильно старше или опытнее своего подопечного, главное - чтобы подопечному было чему научиться у своего наставника. Подопечный в буквальном смысле ходит как тень (shadow) за своим наставником, пока тот выполняет свою работу Лучший принцип наставничества - личный пример самого наставника. Подопечный должен сам выбирать себе наставника.

4. Наставник-товарищ (buddying) - наставник и подопечный должны оказывать друг другу взаимную помощь, быть партнерами. Наставник относится к своему подопечному как к равноправному коллеге, а не как к ученику. Он должен интересоваться и личными жизненными планами своего подопечного. Наставник и подопечный не должны сильно различаться по возрасту и по статусу, чтобы им легче было найти общий язык» Богданова А.И. Социальный капитал образовательной организации как ресурс адаптации молодого учителя. [Рукопись]: магистерская диссертация по направлению подготовки 38.04.04 «Государственное и муниципальное управление»: ОП «Управление образованием» / И.А. Богданова; НИУ ВШЭ Санкт-Петербург; науч. рук. к.п.н., проф. Н.А. Заиченко. СПб. 2018, С.20-21..

М.Г. Чеглакова утверждает на основании диагностических исследований систем наставничества на крупных российских предприятиях 2007-2010 гг., что «дифференциация в системах наставничества, а соответственно и в обучении наставников, обусловлена рядом причин: это приоритеты экономической, маркетинговой и кадровой политики компании; специфика ее корпоративной культуры; категории персонала, к которым принадлежат наставник и наставляемый (квалифицированный рабочий, ИТР, молодой рабочий, специалист, кадровый резервист); содержание работы наставников на рабочем месте и также численность наставников и наставляемых на предприятиях»Чеглакова Л.М. Наставничество: дифференцированный подход к обучению разных категорий наставников // Современный менеджмент: проблемы, гипотезы, исследования: сборник научных трудов. Ч. 2. Вып. 3. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2011.С.5.

Основанием для дифференциации может служить ситуация наставничества и приоритеты организации: наставничество для молодых рабочих, для руководителей и т.д.

В ходе нашего исследования мы будем рассматривать дифференциацию стилей наставничества в зависимости от уровня базового профессионального образования молодых рабочих.

Соответственно встает вопрос о разработке программ подготовки самих наставников и карты их компетенций.

Здесь стоит обратиться к опыту Финляндии. Национальным управлением образования Финляндии в 2014 г. был подготовлен курс по подготовке наставников производственного обучения сроком три учебных недели.



Рисунок 1 Курс подготовки наставников

«Планирование обучения:

- Общее планирование и идеи (выбор способов реализации обучения);

- Возможные партнёры;

- Оповещение и маркетинг;

- Планирование конкретного курса (участники, цели, содержание программы, методики учёбы, материалы, оценка);

- Практические организационные мероприятия, необходимые для реализации обучения.

Процесс реализации:

- Уточнение целей, содержания и программ учёбы в соответствии с составом участников;

- Идентификация и признание профессиональных навыков, индивидуальный учебный план;

- Обучение и консультации для содействия учёбе в соответствии с поставленными целями;

- Оценка и мониторинг текущей успеваемости;

- Организационные мероприятия во время учёбы;

- Оценка курса обучения.

Оценка и развитие курса обучения:

- Интегрированная оценка квалификации наставника;

- Обработка результатов текущей успеваемости и выдача свидетельства;

- Рассмотрение отзывов участников и других оценок и их использование в работе по развитию;

- Прочие практические организационные мероприятия по завершении обучения» Анне Ламми «Руководство по организации подготовки наставников производственного обучения» -- Национальное управление образования Финляндии, Тампере, 2014. С.23. .

Карта компетенций наставника производственного обучения в Финляндии Хятенен Х. Карта компетенции наставника производственного обучения.  -- Национальное управление образования Финляндии, Тампере, 2014. С. 36 предоставляет возможность осуществить самодиагностику уровня своего мастерства любому наставнику .

«Области компетенций наставника следующие: планирование производственного обучения, пробных квалификационных работ и квалификационных экзаменов; работа со студентом и оценка его успеваемости; оценка знаний и навыков студента (экзаменуемого); повышение собственной компетенции в качестве наставника» Хятенен Х. Карта компетенции наставника производственного обучения.  -- Национальное управление образования Финляндии, Тампере, 2014. С.7..

При этом делается акцент на управленческие компетенции наставника - умение планировать производственное обучение, грамотно доносить материал, объяснять. «Аналитические способности - умею анализировать, чему можно научиться на моем производстве, коммуникативные навыки - умею в сотрудничестве с различными сторонами планировать проведение защиты пробных квалификационных работ, умею давать и принимать обратную связь в целях развития планирования пробных квалификационных работ и квалификационных экзаменов» Там же 16. .

Наставник должен оказывать индивидуальное сопровождение студенту - в процессе сопровождения совместно с организатором обучения и студентом учитывать разных студентов, предпосылки для усвоения ими материала, их здоровье и дееспособность, а также возможную потребность в дополнительной поддержке. Уметь стимулировать студента наблюдать и документировать прогресс в своем обучении. Работая со студентом, учитывать его индивидуальные цели в плане учебы.

Таким образом, адаптируются зарубежные практики, появляется теоретическая и практическая обоснованность дифференциации в системах наставничества, формируется методика обучения самих наставников. Современные подходы к наставничеству активно внедряются на разных образовательных уровнях, а также в бизнес среде.

Учитывая советский опыт и современные практики наставничества, возможно сформулировать следующие требования к организации системы наставничества на производстве:

· Системный подход к процессу организации системы наставничества;

· Индивидуализация процесса наставничества - принцип индивидуального сопровождения студента в ходе обучения;

· Применение различных моделей наставничества в зависимости от бизнес-задач (ситуационное, реверсивное, групповое наставничество и т.д.);

· Дифференцированный подход к наставничеству в зависимости от ситуации наставничества (наставник-ментор, наставник-лидер и т.д.);

· Формирование программы обучения наставников и карты их компетенций;

· Формирование сообщества наставников, проведение конференций и т.д.

Подводя итоги, мы можем отметить, что в данной главе формулируется теоретическая модель исследования, которая включает определение сущности производственно-профессиональной адаптации, выявление особенностей первичного адаптационного этапа, обозначение факторов, влияющих на процесс адаптации и критериев адаптации. Также мы отмечаем связь производственно-профессиональной адаптации и потенциальной текучести кадров на предприятии.

...