Выведение сотрудников из зоны комфорта как начало внедрения инноваций

Таким образом, учителю не просто будет предъявлены фактические данные того или иного аспекта урока, но и созданы условия для осуществления им рефлексии.

По завершении практического этапа необходимо в обобщенном (не персонифицированном виде) представить полученные количественные результаты педагогам. Таким образом, на этапе завершения все учителя получат полную информацию о фактических результатах деятельности педагогического коллектива. Предъявленные факты должны вызвать недовольство результатами работы со стороны сотрудников. В этом случае можно будет говорить о появлении у них когнитивного диссонанса и желании изменить ситуацию.

Для определения наличия когнитивного диссонанса у сотрудников существует множество инструментов, но в нашем случае ситуация осложняется необходимостью измерения уровня недовольства не в общем, а конкретно уровнем недовольства результатами собственного труда.

Для измерения уровня недовольства собственными результатами работы нами будет использована анкета «Интегральная удовлетворенность трудом» Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова (см. приложение 8), позволяющая выявить степень выраженности таких составляющих удовлетворенности трудом как: интерес к работе, удовлетворенность достижениями в работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками, удовлетворенность взаимоотношениями с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, предпочтение работы высокому заработку, удовлетворенность условиями труда, профессиональная ответственность, общая удовлетворенность.

Таким образом, получив низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе, можно считать, что мы достигли поставленной задачи. Повторное проведение опроса по модели ADKAR должно подтвердить предполагаемую гипотезу: низкий уровень неудовлетворенности трудом, должен повлиять на уровень осознания необходимости изменений, который должен возрасти по сравнению со стартовыми результатами.

Несмотря на то, что предложенная схема процесса вывода сотрудников из зоны комфорта, тиражируема, в каждой отдельно взятой школе могут быть отличающиеся от других аспекты деятельности учителя, подверженные анализу. Это объясняется тем, что потенциальные кризисы в разных школах могут быть различны. В то же время необходимо четко придерживаться описания самого процесса, состоящего из конкретных последовательных этапов и шагов:

Таблица 5

I этап. Предварительный.
1.1 Определить уровень потенциального сопротивления сотрудников (входная диагностика)
1.2 Выявить потенциальные кризисы организации (сбор фактов, подтверждающих наличие проблемы) (входная диагностика)
1.3 Подбор инструментов, позволяющих осуществить сбор фактов, подтверждающих наличие проблем.
1.4 Отбор педагогов для участия в эксперименте
II этап. Внедренческий
2.1 Проведение аспектного анализа уроков (1-1,5 месяца)
2.2 Обработка результатов
III этап. Заключительный
3.1 Представление обработанных результатов сотрудникам
3.2 Измерение уровня когнитивного диссонанса (контрольная диагностика)

Особое внимание необходимо уделить отбору наблюдателей, поскольку от степени доверия к данным людям зависит степень комфорта учителя на уроке, следовательно, чистота эксперимента.

персонал когнитивный диссонанс комфорт

Глава III. Результаты апробации

3.1 Ход эксперимента

С целью разработки и апробации процесса выведения сотрудников из зоны комфорта нами был проведен эксперимент, в котором участвовали 55 учителей из трех школ: 17 человек из МБОУ «СОШ № 65», 26 человек из МБОУ «СОШ № 63», 12 человек из МБОУ «СОШ № 59».

Школы-участницы были отобраны методом целевого отбора. Данные школы относятся к школам, демонстрирующим стабильно низкие образовательные результаты. Две из них (МБОУ «СОШ № 65» и МБОУ «СОШ № 63») являются победителями конкурса образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, следовательно, внедряли инновации в своих учреждениях. Кроме того, руководители данных школ дали свое согласие на участие в эксперименте, так как в перспективе планируют проведение организационных изменений в своих организациях и заинтересованы в их успешности.

Эксперимент длился с мая по декабрь 2019 года.

В мае было проведено входное анкетирование, в декабре- контрольное анкетирование и заключительный анализ.

3.2 Методы сбора данных

Нами были отобраны следующие методики исследования.

1. Опросник, используемый в модели управления изменениями - ADKAR (Awareness, Desire, Knowledge, Ability, Reinforcement), позволяющий определить недостатки управления персоналом на каждом этапе внедрения изменений. Согласно данной модели существуют пять основных этапов, через которые необходимо провести сотрудников компании, при внедрении изменений:

1. Осознание необходимости изменений.

2. Желание участвовать и поддерживать изменения.

3. Знания о том, как нужно изменяться и какого результата нужно достичь.

4. Способность использовать полученные знания и навыки.

5. Закрепление изменений.

Каждый этап представляет своего рода барьерную точку, препятствующую процессу принятия сотрудниками изменения. Нас будут интересовать результаты опроса, демонстрирующие степень осознания необходимости изменений сотрудниками и их желание участвовать и поддерживать изменения. Данный опросник использован нами для определения степени удовлетворенности текущим положением учителями на начальном этапе проведения эксперимента, а также на стадии его завершения, с целью зафиксировать изменения.

2. Анкета «Стили реагирования на изменения». Автор: Т.Ю.Базаров.

Данная методика позволяет выявить выраженность различных стилей реагирования на изменения у сотрудников. В результате, установлено количество сотрудников, имеющих низкую толерантность к неопределенности или, наоборот, высокую толерантность. Иными словами, определяем сотрудников, готовых менять поведение и установки при внедрении изменении, и не готовых к изменениям, сопротивляющихся изменениям. В итоге, определить, имеющийся в организации уровень сопротивления изменениям, сравнить его с допустимым уровнем и просчитать вероятность успеха проводимым изменений на начальном этапе внедрения.

3. Анкета для учащихся «Что я делал чаще всего на уроке?», анкета для учащихся «Что я думаю о школе», анкета для учителей «Педагогическая культура». Автор анкет: М. А. Пинская

Полученные в результате анкетирования данные позволяют оценить качество преподавания по информации, полученной от участников образовательного процесса- обучающихся и учителей. Таким образом, мы получаем обратную связь, позволяющую нам вынести суждения о степени комфортности школьной среды как для учеников, так и для учителей, об уровне сотрудничества и доверия между ними, о готовности педагогов к изменениям. Иными словами, результаты анкет будут использованы как на начальном этапе эксперимента для определения контекстных факторов, указывающих на необходимость проведения изменений, так и на основном этапе исследования в качестве инструмента, помогающего фактически представить рассогласованность позиций учеников и учителей, следовательно, влияющего на выведение последних из зоны комфорта.

4.«Интегральная удовлетворенность трудом», авторы: Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов.

Данная методика позволяет выявить степень выраженности таких составляющих удовлетворенности трудом как: интерес к работе, удовлетворенность достижениями в работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками, удовлетворенность взаимоотношениями с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, предпочтение работы высокому заработку, удовлетворенность условиями труда, профессиональная ответственность, общая удовлетворенность. Данная методика позволяет в отдельности оценить все вышеперечисленные составляющие удовлетворенности трудом. Одной из задач нашего исследования является выведение сотрудников из зоны комфорта посредством снижения удовлетворенности их достижениями в работе. Данная методика позволит нам определить уровень удовлетворенности.

В мае на основе модели изменений ADKAR, проведена диагностика уровня осознания и желания изменений учителями МБОУ «СОШ № 65», МБОУ «СОШ № 63», в августе - в МБОУ «СОШ № 59». Результаты, представленные на гистограммах, позволяют увидеть причины неуспеха при внедрении изменений.

Рисунок 7. Гистограмма: результаты диагностики сотрудников МБОУ «СОШ № 65» по модели ADKAR

Рисунок 8. Гистограмма: результаты диагностики сотрудников МБОУ «СОШ № 63» по модели ADKAR

Результаты, представленные в гистограммах, наглядно демонстрируют, что процент педагогов, которые осознают необходимость изменений, достаточно низкий. Их процент составляет от 17% до 24%. В то же время во всех 3-х школах высокий процент учителей с низким уровнем осознания необходимости изменений от 41% до 58%.



Рисунок 9. Гистограмма: результаты диагностики сотрудников МБОУ «СОШ № 59» по модели ADKAR

Учитывая, что учителя, обладающие средним уровнем осознания необходимости изменений, условно относятся к сотрудникам, оказывающих сопротивление изменениям, суммарное количество учителей, активно сопротивляющихся изменениям высокое во всех трех организациях. В МБОУ «СОШ № 65» таких учителей 76%, в МБОУ «СОШ № 63»- 81%, в МБОУ «СОШ № 59» - 83.

Таким образом, большинство учителей не считают необходимым проведение изменений. На основе полученных данных можно предположить, что сопротивление изменениям в данных организациях высокое, следовательно, вероятность успеха проводимых изменений низкая. Необходимо отметить, что желающих принимать участие в изменениях еще меньше. Высоким уровнем желания участвовать в изменениях лично в МБОУ «СОШ № 65» и МБОУ «СОШ № 59» обладают соответственно 12% и 8%, в МБОУ «СОШ № 63» это процент несколько больше-23%, он даже выше количества осознающих необходимость изменений. Возможно, это связано с активным внедрением новшеств в школе администрацией, следовательно, сотрудники смирились и готовы, а, возможно, и участвуют непосредственно в их внедрении, но при этом они не видят в них необходимости. Данные МБОУ «СОШ № 65» и МБОУ «СОШ № 59» наоборот подтверждают, что среди педагогов, в большей или меньшей степени осознающих необходимость изменений, есть те, кто не желает участвовать в них лично. Это возможно в силу того, что педагоги видят реальные проблемы, но не соотносят их со своими личными профессиональными проблемами.

В мае 2019 года в экспериментальных школах был проведен опрос по методике Т.Ю. Базарова, позволяющий определить стиль реагирования педагогов на изменения. Результаты представлены в линейных диаграммах.

Рисунок 10. Стили реагирования на изменения (по методике Т.Ю. Базарова): МБОУ «СОШ № 65»

Данные диаграммы наглядно демонстрируют, что возраст сотрудников не влияет на стиль реагирования на изменения. Мы видим, что во всех трех образовательных организациях педагоги разных стилей реагирования на изменения представлены различными возрастными категориями, предпочтения возраста какому-либо стилю не наблюдается.

Полученные результаты также подтверждают, что большинство педагогов не приемлют изменений, так как относятся к консервативному стилю (МБОУ «СОШ № 65»-65%, МБОУ «СОШ № 63»- 58%, МБОУ «СОШ № 59»- 58%).

Рисунок 11. Стили реагирования на изменения (по методике Т.Ю. Базарова): МБОУ «СОШ № 63»

Рисунок 12. Стили реагирования на изменения (по методике Т.Ю. Базарова): МБОУ «СОШ № 59»

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что стиль реагирования педагогов на изменения не зависит от возраста и педагогического стажа. Так к группе консерваторов относятся учителя разных возрастов, имеющих как незначительный стаж, так и значительный стаж педагогической деятельности.

Рисунок 13: Гистограмма: стили реагирования сотрудников на изменения (количественное соотношение)

Суммарное количество учителей консервативного и реактивного стилей во всех 3-х организациях составляет более 50%, что подтверждает наличие высокого уровня сопротивления изменениям.

В мае 2019 года было проведено анкетирование учащихся основной и средней школы МБОУ «СОШ № 65», МБОУ «СОШ № 63» и МБОУ «СОШ № 59» с использованием анкет М. А.Пинской «Что я думаю о школе?», «Что я делал чаще всего на уроках». Общее количество обучающихся, принявших участие в анкетировании, составило 154 человека: в МБОУ «СОШ № 65»- 48 человек, в МБОУ «СОШ № 63»- 51 человек, в МБОУ «СОШ № 59»- 55 человек. Также было проведено анкетирование учителей «Педагогическая культура» автора М.А. Пинской. Полученные результаты позволили выявить рассогласованность заявленных учениками ценностей и практической реализацией этих ценностей на уроках.

Согласно полученных данных 83% учащихся считают, если они работают на уроке вместе, выслушивают мнение каждого, также 91% опрошенных готовы помочь своему однокласснику при организации совместной деятельности на уроке.

Рисунок 14. Гистограмма: результаты анкетирования учащихся «Что я думаю о школе»

Рисунок 15. Гистограмма: результаты анкетирования учащихся «Что я думаю о школе»

Говоря о личном участии каждого в совместной деятельности на уроке, 91% учащихся отметили, когда они что-то вместе делают с соучениками, всегда готовы им помочь.

63% учеников считают, что совместная работа позволяет каждому лично принимать участие в обсуждении лучших способов выполнения задания. 78% утверждают, что при выполнении совместных заданий они активно предлагают свои решения. Таким образом, совместное сотрудничество на уроке высоко оценивается учащимися.

В то же время результаты анкеты «Что я делал чаще всего на уроке» позволяют сделать вывод что подобной деятельностью обучающиеся на уроках занимаются крайне редко.

Рисунок 16. Гистограмма: результаты анкетирования учащихся «Что я чаще всего делал на уроке»

Результаты анкетирования наглядно демонстрируют, что, в основном, на каждом уроке учащиеся либо молча слушают (69%), либо записывают под диктовку (72%). То есть совместная деятельность, которую так высоко ценят ученики, на уроках практически не практикуется учителями. Деятельностный подход практически отсутствует, ответы учащихся наглядно демонстрируют, что основные виды их деятельности на уроке носят репродуктивный характер.

В то же время результаты анкетирования учителей по методике М.А. Пинской «Педагогическая культура» наглядно демонстрируют рассогласованность с результатами анкетирования учащихся.

Результаты анкетирования позволяют увидеть, что 80% учителей считают, что реализуют на своих уроках деятельностный подход, предполагающий активную работу учеников, в то же время результаты анкетирования учащихся демонстрирует обратное.

Рисунок 17. Гистограмма: результаты анкетирования педагогов «Моя педагогическая культура»

В то же время высокий процент учителей (68% опрошенных) не может ожидать высокой работоспособности учащихся на уроках. Следовательно, можно предположить, что эти учителя не организуют активную деятельность учащихся на уроках, что убеждает нас в объективности ответов учащихся, утверждающих, что их деятельность пассивна: «слушают и конспектируют».

Исходя из вышесказанного, во время посещения уроков необходимо сфокусироваться на тех аспектах, которые наглядно демонстрируют рассогласованность позиций учащихся и учителей: активность учащихся на уроке и предоставление равных возможностей на уроке учащимся.

3.3 Результаты эксперимента

Опираясь на результаты анкетирования учеников, нами были выбраны несколько аспектов посещения уроков: равные возможности для ответа, время на размышление, активность учеников и совместная деятельность. В качестве инструмента были использованы протоколы наблюдений уроков, используемые в Кураторской методике:

- протокол «Равные возможности для ответа»

-протокол «Время на размышление»

-протокол «Активность учеников»

С октября по декабрь с целью проведения аспектного анализа во всех школах были посещены уроки учителей. В МБОУ «СОШ № 65»- 8 учителей, в МБОУ «СОШ № 63»- 6 учителей, в МБОУ «СОШ № 59»- 8 учителей. Выбор педагогов осуществлялся по принципу: 50% педагогов с низким уровнем осознания изменений, 30% со средним уровнем осознания, 20% с высоким уровнем.

Результаты наблюдений на уроках.

Результаты наблюдения по протоколу «Равные возможности для ответа», позволяют определить задействованность всех учеников на уроке. С этой целью были посещены 68 уроков в МБОУ «СОШ № 65», МБОУ «СОШ № 63» и МБОУ «СОШ № 59». Выбор классов осуществлялся по двум критериям:

- классы, принявшие участие в анкетировании в мае 2019 года;

- классы с низким качеством знаний по итогам 2018-2019 учебного года. Результаты, представленные в гистограммах, позволяют сделать вывод, что возможности для ответа не равны: в основном на уроке отвечают «сильные» ученики. Так согласно листам наблюдений имеют возможность для ответа на уроке от 47% до 83% «сильных» обучающихся. Также достаточно высокий процент «средних» обучающихся имеют возможность для ответа: от 18% до 80%. К сожалению, «слабые» обучающиеся имеют самый низкий процент возможности для ответа: от 0 % до 25%. Таким образом, учитель на уроке работает, в основном, с «сильными» учениками, и лишь четверть «слабых» учеников работают на незначительном количестве уроков, зачастую этот процент не превышает 15%.

Средние значения по всем посещенным урокам в 10 «А» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены в гистограмме на рисунке 22.



Рисунок 18. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по русскому языку в 10 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 19. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по физике в 10 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»

Результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в 7 «А» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены на рисунках 23- 25.

Средние значения по всем посещенным урокам в 7 «А» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены в гистограмме на рисунке 26.

Результаты посещения уроков в 6 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены в следующих гистограммах:



Рисунок 20. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по обществознанию в 10 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 21. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по алгебре в 10 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»



Рисунок 22. Гистограмма: средние обобщенные значения протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в 10 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 23. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по геометрии в 7 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»



Рисунок 24. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по истории в 7 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 25. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по литературе в 7 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»



Рисунок 26. Гистограмма: средние обобщенные значения протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в 7 «А» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 27. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по обществознанию в 6 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65»

Средние значения по всем посещенным урокам в 6 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены на следующей гистограмме:



Рисунок 28. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по математике в 6 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 29. Гистограмма: средние обобщенные значения протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в 6 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65»

Результаты посещения уроков в 9 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены на следующих гистограммах.



Рисунок 30. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по географии в 9 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65»

Рисунок 31. Гистограмма: результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» по биологии в 9 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65»

Среднее значение по всем посещенным урокам в 9 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65» представлены в гистограмме на рисунке 32.



Рисунок 32. Гистограмма: средние обобщенные значения протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в 9 «Б» классе МБОУ «СОШ № 65»

Результаты протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в МБОУ «СОШ № 63» и МБОУ «СОШ № 59» представлены на рис. 33-34.

Рисунок 33. Гистограмма: обобщенные значения протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в МБОУ «СОШ № 63»

Представленные результаты демонстрируют общую тенденцию: на уроках, в основном, работаю «сильные» и «средние» ученики, при этом участие «слабых» учеников сохраняется на низком уровне.



Рисунок 34. Гистограмма: обобщенные значения протоколов наблюдений «Равные возможности для ответа» в МБОУ «СОШ № 59»

На следующей гистограмме наглядно представлено время ответов обучающихся в секундах на всех посещенных уроках. К сожалению, время ответов обучающихся на уроках незначительное. Среднее время ответов обучающихся на уроках составляет 138 секунд из 2400 секунд всего урока, что в процентном отношении составляет лишь 5,7%.

Рисунок 35. Гистограмма: общее время ответов (в секундах) обучающихся на уроках

К сожалению, результаты наблюдений, представленные в гистограмме, доказывают, что большую часть времени обучающиеся на уроках работают молча.

В МБОУ «СОШ № 63» результаты посещенных уроков, значительно не отличаются от представленных в МБОУ «СОШ № 65».

Рисунок 36. Гистограмма: общее время ответов (в секундах) обучающихся на всех посещенных уроках в МБОУ «СОШ № 63»

Среднее время ответов учеников на уроках в МБОУ «СОШ № 63» составляет 225 секунд из 2700 секунд урока, что составляет лишь 12 -ю часть урока.

Рисунок 37. Гистограмма: общее время ответов (в секундах) обучающихся на всех посещенных уроках в МБОУ «СОШ № 59»

Среднее время ответов учеников на уроках в МБОУ «СОШ № 59» составляет 211 секунд из 2700 секунд урока, что также составляет 12 -ю часть урока.

Использование протокола «Активности учеников» позволило определить типы деятельности обучающихся во время уроков. Следует отметить, что ни на одном из посещенных уроков, не было организовано групповой работы. Основные виды деятельности обучающихся на посещенных уроках: слушание, конспектирование, запись под диктовку, самостоятельное выполнение заданий учебника (номера задач, упражнения и пр.) На круговых диаграммах наглядно представлено, какое время на уроках отводится на каждый тип активности обучающихся в МБОУ «СОШ № 65».

Рисунок 38. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках русского языка в 10 «А» классе

Рисунок 39. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках физики в 10 «А» классе



Рисунок 40. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках обществознания в 10 «А» классе

Рисунок 41. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках алгебры в 10 «А» классе

Рисунок 42. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках геометрии в 7 «А» классе



Рисунок 43. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках истории в 7 «А» классе

Рисунок 44. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках литературы в 7 «А» классе

Рисунок 45. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках обществознания в 6 «А» классе



Рисунок 46. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках математики в 6 «А» классе

Рисунок 47. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках географии в 9 «Б» классе

Рисунок 48. Круговая диаграмма: Типы активности обучающихся на уроках биологии в 9 «Б» классе.

Обобщив полученные результаты, на круговой диаграмме «Виды деятельности обучающихся на уроках» в процентном отношении представлены различные виды деятельности обучающихся, наблюдаемые на уроках в МБОУ «СОШ № 65»:

Рисунок 49. Круговая диаграмма: Виды деятельности обучающихся на уроках в МБОУ «СОШ № 65» (%)

Проанализировав полученные результаты, можно утверждать, что 74% от всего времени, отведенного на урок, обучающиеся занимают пассивную позицию в то время, как учителя демонстритруют высокую степень активности. Активные виды деятельности обучающихся на уроках практически отсутствуют.

Результаты, представленные МБОУ «СОШ № 63» и МБОУ «СОШ № 59» также подтверждают, что большую часть времени на уроках обучающиеся пассивны.



Рисунок 50. Круговая диаграмма: Виды деятельности обучающихся на уроках в МБОУ «СОШ № 63» (%)

Рисунок 51. Круговая диаграмма: Виды деятельности обучающихся на уроках в МБОУ «СОШ № 59» (%)

Таким образом, результаты анкетирования обучающихся в мае 2019 года наши свое подтверждение при посещении уроков: во всех школах более 64% времени на уроке обучающиеся являются пассивными слушателями.

Вторая часть практической работы состояла в представлении полученных результатов учителям. Данные результаты были представлены педагогическим коллективам в обобщенном виде: были указаны только классы, предметы и персональные данные педагогов были зашифрованы номерами и буквами. Результаты были представлены в сравнении с результатами анкетирования обучающихся, проведенного в мае. В связи с тем, что основная задача заключалась в предоставлении учителям фактов, подтверждающих рассогласованность позиций учителей и обучающихся в процессе обучения, мы не ставили перед собой задачу установить причинно-следственные связи данной рассогласованности. Необходимо зафиксировать несоответствие заявленных результатов с фактическими. С этой целью необходимо обсудить с учителями результаты анкетирования учеников, убедиться в том, что педагоги принимают позицию обучающихся в отношении организации урочной деятельности.

По завершении предоставления фактического материала учителя приняли участие в анкетировании «Интегральная удовлетворенность трудом» (авторы: Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова).

Нашей оценке прежде всего подверглись пункты 2, 7 анкеты, демонстрирующие удовлетворенность педагогов достижениями в работе. В результате высокая степень удовлетворенностью достижениями в работе наблюдается у 8 из 55 педагогов, принявших участие во второй части эксперимента, что составляет 14%. Следует отметить, что среди них нет ни одного педагога, чьи уроки были посещены.

Средний уровень удовлетворенности достижениями в работе продемонстрировали 29 педагогов (53 %), из них уроки были посещены у 8-ми педагогов (14%), что составляет 36% от числа всех, попавших под «посещение уроков».

Низкий уровень удовлетворенности продемонстрировали 18 педагогов, что составляет 33 % от общего количества участников, при этом у 14-ти из них были посещены уроки. Таким образом, 33 % педагогов от общего количества участников и 64 % педагогов, непосредственно попавших под «посещение уроков», продемонстрировали низкий уровень удовлетворенности собственными профессиональными достижениями. Очевидно, что ни стаж, ни возраст педагогов не влияют на результаты анкетирования, что наглядно продемонстрировано на круговых диаграммах на рисунках 52, 53.

Рисунок 52. Круговая диаграмма: Возраст педагогов с низким уровнем удовлетворенности достижениями в работе

Рисунок 53. Круговая диаграмма: Педагогический стаж педагогов с низким уровнем удовлетворенности достижениями в работе

При отборе педагогов для аспектного анализа мы не учитывали стили реагирования сотрудников на изменения, за основу нами был выбран критерий уровня осознания педагогами необходимости изменений. В связи с тем, что 100% педагогов, имеющих низкий уровень осознания необходимости изменений, составили именно сотрудники консервативного стиля, мы можем наблюдать, что низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе показали 9 из 11 (81%) педагогов консервативного стиля, 3 из 8 (37%) педагогов реактивного стиля, 2 из 3 (75%) педагогов реализующего стиля. Таким образом, стиль реагирования сотрудников на изменения не оказывает влияния на уровень удовлетворенности их достижениями в работе.

На основе модели изменений ADKAR проведена контрольная диагностика уровня осознания и желания изменений учителями МБОУ «СОШ № 65», МБОУ «СОШ № 63» и МБОУ «СОШ № 59». Результаты, представленные на гистограммах, демонстрируют рост показателей по сравнению со стартовыми показателями.

Рисунок 54. Гистограмма: Уровень осознания необходимости изменений до и после проведения эксперимента в МБОУ «СОШ № 65»

Результаты наглядно демонстрируют значительный прирост педагогов (на 23% в МБОУ «СОШ № 65», на 12% в МБОУ «СОШ № 63», на 16% в МБОУ «СОШ № 59»), обладающих высоким уровнем осознания изменений. В целом, процент педагогов, обладающих средним и высоким уровнем осознания изменений, вырос с 59% до 88% в МБОУ «СОШ № 65», с 46% до 69% в МБОУ «СОШ № 63», с 42% до 66% в МБОУ «СОШ № 59».

Рисунок 55. Гистограмма: Уровень осознания необходимости изменений до и после проведения эксперимента в МБОУ «СОШ № 63»

Рисунок 56. Гистограмма: Уровень осознания необходимости изменений до и после проведения эксперимента в МБОУ «СОШ № 59»

Таким образом, после предъявления педагогам результатов, во всех образовательных организациях более 50% педагогов считают необходимым внедрение изменений. Возможно, большинство сотрудников не соотносят необходимость изменений с личными профессиональными неудачами, так как результаты анкетирования «Интегральной удовлетворенности трудом» Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова показывают, что лишь 34% педагогов продемонстрировали низкий уровень удовлетворенности собственными профессиональными достижениями, но мы можем предположить, что представленные факты, дают основания большинству педагогов признать наличие проблемы в целом и, как следствие, демонстрировать высокий уровень признания необходимости изменений.

Кроме того, 65% (МБОУ «СОШ № 65»), 58% (МБОУ «СОШ № 63») и 58% (МБОУ «СОШ № 59») педагогов согласны участвовать лично в этих изменениях (продемонстрировали средний и высокий уровни желания лично принимать участие в изменениях), что наглядно продемонстрировано на приведенной ниже гистограмме. По сравнению с опросом, проведенном на начальном этапе исследования этот процент увеличился во всех образовательных организациях. Наиболее важным показателем является снижение на 24% (МБОУ «СОШ № 65»), на 23% (МБОУ «СОШ № 63») и на 25% (МБОУ «СОШ № 59») педагогов, категорически не желающих лично участвовать в изменениях, несмотря на то что этот процент остается по-прежнему высоким: 35%, 42% и 42% соответственно.

Рисунок 57. Гистограмма: Уровень желания личного участия в проведении изменений в МБОУ «СОШ № 65»



Рисунок 58. Гистограмма: Уровень желания личного участия в проведении изменений в МБОУ «СОШ № 63»

Рисунок 59. Гистограмма: Уровень желания личного участия в проведении изменений в МБОУ «СОШ № 59»

Обобщив, полученные данные, сравним на графике результаты степени влияния проведенного эксперимента на уровень осознания педагогами необходимости изменений. На графике наблюдается значительный рост высокого уровня осознания изменений за счет снижения низкого уровня. Таким образом, рост численности педагогов, обладающих высоким уровнем осознания изменений, произошел именно за счет тех педагогов, кто до начала эксперимента находился в группе с низким уровнем осознания. Можем предположить, что данная группа педагогов испытала профессиональный шок, повлиявший на данный переход. При этом количество педагогов, обладающих средним уровнем осознания необходимости изменений, существенно не изменился.

Рисунок 60. График: Уровень осознания необходимости внедрения изменений до и после эксперимента (%)

В результате проведенного эксперимента высокого уровня осознания необходимости изменений достигли 37% педагогов, из них 25% те, чьи уроки были подвержены аспектному анализу, что составляет 64% от их общего количества и кто в анкете «Интегральной удовлетворенности трудом» показали низкий уровень удовлетворенности достижениями в работе.

Количественные изменения, которые произошли с педагогами в результате эксперимента наглядно представлены в таблице 61:

На основании данных таблицы, можно сделать вывод, что несмотря на низкий процент педагогов, обладающих высоким уровнем осознания необходимости изменений- 37% по методике ADKAR и также невысокий процент педагогов, обладающих низкой степенью удовлетворенности достижениями в работе -33%, из них 100% - это педагоги, чьи уроки попали под проведение аспектного анализа уроков и обладающие до начала эксперимента низким уровнем осознания изменений.

Таблица 61 Показатели количественных изменений в результате эксперимента

Показатели	Степени удовлетворения достижениями в работе (анкета «Интегральная удовлетворенность трудом»)
	высокая	средняя	низкая	Всего
Приняли участие в эксперименте (всего)	8 (14%)	29 (53%)	18 (33%)	55 (100%)
Участвовали в проведении аспектного анализа уроков	0	8 (14%/36%/ 28%)	14 (25%/63%/77%)	22 (40%)
Из них:
До начала проведения эксперимента	-низкий уровень осознания необходимости изменений			11 (20%/50%/79%)	11
	-средний уровень осознания необходимости изменений		5 (9%/ 23%/63%)	3 (5%/14% /21%)
	-высокий уровень осознания необходимости изменений		3 (5%/14% /37%)

Полученные данные свидетельствуют о том, что аспектный анализ уроков может быть использован для выявления фактов, подтверждающих наличие проблем в учебном процессе. Вместе с тем важно правильно подобрать удобные, доступные, понятные в использовании инструменты для аспектного анализа. Такими инструментами, бесспорно, являются протоколы наблюдений уроков, предложенные в Кураторской методике.

Важно при проведении аспектного анализа соблюсти ряд условий:

1. Должен быть создан психологический климат в педагогической среде, создающий уверенность среди учителей, что посещение уроков не несет для них угрозы.

2. Наблюдателем должен быть обязательно сотрудник, который обладает высокой степенью доверия среди педагогов.

3. У одного педагога должно быть посещено не менее 3-х уроков для получения объективных результатов.

Учителя консервативного и реактивного стилей реагирования на изменения могут составлять более половины педагогического коллектива. Для данной категории учителей результаты аспектного анализа могут служить одним из важных факторов, оказывающих влияние на степень удовлетворения достижениями в работе и уровень осознания необходимости проведения изменений.

Учитывая личное участие в эксперименте в качестве наблюдателя и ответственного за предъявление сотрудникам результатов, хотелось бы остановиться на некоторых аспектах, с которыми придется столкнуться директорам школ, желающим внедрить данный процесс в своих школах. Наиболее сложным этапом, с моей точки зрения, является практическая часть, связанная с посещением уроков. На протяжении всего периода практического этапа наблюдатель не должен открыто демонстрировать неудовлетворенность полученными результатами, в противном случае эксперимент может не состояться. Необходимо помнить, что педагоги очень чувствительны к замечаниям в свой адрес, важно не акцентировать внимание на отдельных учителях, чтобы в дальнейшем обозначить проблему как общую.

Возможно, в случае, когда наблюдатель и ответственный за предъявление результатов - разные люди, необходимо до начала проведения эксперимента «договориться» о создании и поддержании на всем практическом этапе атмосферы спокойного психологического климата.

При предъявлении результатов нет необходимости анализировать причины их появления. Необходимо дать сотрудникам время на осознание и принятие полученных фактов. В подобном случае ваши сотрудники не станут искать оправдания, так как вы им не задаете вопроса, что явилось причиной подобных результатов.

После предъявления мной результатов посещения уроков, в течение некоторого времени педагоги сохраняли молчание. Мои наблюдения за их реакцией позволили сделать вывод, что они, действительно, испытали шок от фактов, подтверждающих наличие и масштаб проблем: наступило осознание, что «не все хорошо». Значит поставленная цель достигнута: сотрудники осознали наличие проблем. Для того, чтобы они зафиксировали их в своем сознании, им было предложено выразить свое отношение к полученным результатам, используя опросник ADKAR.

Для меня как для директора школы результаты эксперимента оказались важны еще и тем, что несмотря на полученные результаты, проблемы четко обозначены, «диагноз» поставлен, следовательно, можно работать над устранением обнаруживших себя причин появления данных проблем. Это важный аспект в работе руководителя, так как часто проблемы видны, но причины не установлены и, как следствие, действия, направленные на устранение проблем, зачастую безрезультатны.

Результаты эксперимента оказались неоднозначны: достичь высокого процента сотрудников, вышедших из зоны комфорта, не удалось, в то же время, среди педагогов, чьи уроки были посещены, процент сотрудников, вышедших из зоны комфорта, оказался очень высоким: практически 100%, что дает положительный прогноз на успех при условии посещения уроков у других учителей. Следовательно, данная работа может быть продолжена и получены более высокие результаты.

Также, основываясь на собственных наблюдениях, могу утверждать, что во время проведения практического этапа как наблюдателю, так и руководителю школы не стоит опасаться, что результаты будут обсуждаться внутри коллектива раньше их официального предъявления и соответственно так называемого «шока» сотрудники не испытают. Наоборот: ни один из педагогов после обсуждения с наблюдателем результатов, представленных в протоколе проведения урока, отрефлексировав, не счел нужным обсуждать с коллегами собственные «профессиональные неудачи». Как следствие, рефлексия педагогов, чьи уроки были посещены, была усилена масштабом проявления данной проблемы на уроках у своих коллег. Вероятно, именно этот факт повлиял на конечный результат эксперимента.

Заключение

Отправной точкой в нашем исследовании стала проблема, обозначенная в теории управления изменениями как сопротивление персонала. В мировой науке и практике эта проблема активно изучается с начала 20 века, однако, можно сказать, что отечественная наука в области изучения сопротивления персонала находится в начале пути. К сожалению, изучение данной проблемы в теории не гарантирует результата на практике, процент «провалов» в области внедрения изменений по-прежнему остается высоким.

Нашим исследованием двигало противоречие, обнаружившееся в системе российского образования за несколько последних десятилетий: активно внедряющиеся реформы не достигают заявленного результата. С другой стороны, обращение к данной проблеме было продиктовано моей внутренней неудовлетворенностью директора школы, безуспешно на протяжении нескольких лет внедряющего инновации в образовательной организации.

Изучив материалы международных и отечественных исследований в области сопротивления изменениям, мы делаем следующие выводы:

1. Проблемы сопротивления персонала являются ключевым фактором, требующим внимания при внедрении изменений.

2. В теории управления существуют множества моделей управления изменениями, для которых общим элементом является обязательное наличие 1 этапа- осознание сотрудниками необходимости изменений.

3. Ни теория, ни практика управления изменениями не предлагают способов создания 1 этапа - осознания сотрудниками необходимости изменений.

Результаты проведенной нами работы сводятся к следующему:

1. Впервые в российской и зарубежной практике описан и проанализирован первый этап внедрения изменений- выведение сотрудников из зоны комфорта.

2. На основе проведенного анализа разработан и детально описан процесс вывода сотрудников из зоны комфорта, который может быть применен на практике.

3. Апробированы инструменты диагностики уровня осознания необходимости изменений у сотрудников.

4. Подобраны и апробированы на практике инструменты, способствующие выведению сотрудников из зоны комфорта.

5. Апробирован процесс вывода сотрудников из зоны комфорта, позволяющий зафиксировать полученные результаты и сделать вывод о его влиянии на вероятность успеха проводимых изменений:

- доказана эффективность данного процесса для сотрудников, непосредственно задействованных в нем, получивших в ходе реализации процесса результаты собственной профессиональной деятельности. Данные сотрудники по окончании эксперимента продемонстрировали низкую степень уровня удовлетворенности достижениями в работе, что свидетельствует о их нахождении вне зоны комфорта;

-влияние данного процесса на сотрудников, которым были представлены результаты в обобщенном виде, опосредованное: уровень осознания необходимости изменений у данных сотрудников вырос, но они не продемонстрировали низкую степень удовлетворенности достижениями в работе, следовательно, находятся в зоне комфорта;

- важными условиями внедрения данного процесса являются комфортный для сотрудников психологический климат, отсутствие каких-либо угроз со стороны администрации и высокая степень доверия сотрудников к наблюдающему на этапе практического наблюдения. Данные условия являются гарантией объективности полученных результатов.

Как показывает наше исследование, предъявление сотрудникам фактов несоответствия заявленных целей с имеющимися результатами не гарантирует выхода из зоны комфорта в случае, если сотрудник не соотносит данные факты с личными профессиональными неудачами. И наоборот - факты, подтверждающие несоответствие собственной профессиональной деятельности с заявленными результатами, способствуют выходу сотрудника из зоны комфорта, следовательно, увеличивает вероятность успеха проводимых изменений.

Тема проведенного исследования имеет перспективы, связанные с изучением:

- эффективных инструментов управления сопротивлением изменениям;

- потенциала процесса вывода сотрудников из зоны комфорта при диагностике профессиональной потребности или затруднения сотрудника и качества его работы;

- связи между процессом вывода сотрудников из зоны комфорта и образовательными результатами обучающихся.

Литература

1. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами. - СПб.: Изд-во «Питер», 2012.

2. Арямова Т.В. Меры повышения степени удовлетворенности работой сотрудников городских организации: Научная библиотека «Cyberleninka»

3. Алан Баркер. Алхимия инноваций. - М., Вершина, 2003.

4. Базаров Т.Ю. Управление персоналом: учеб. пособие / Т.Ю. Базаров. - М.: Мастерство. - 2002.

5. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2004.

6. Водянский А. Что тормозит инновационные процессы в школе? / А.Водянский // Народное образование. - 2009. - № 8.

7. Гневко В.А. Государственное и муниципальное управление. Менеджмент теорий и отраслей. - СПб. 2001.

8. Гуияр Ф., Келли Д. Преобразование организации: [Пер. с англ.] / Егорова И.Г., Гончарова О.Е. - М.: Изд-во «Дело», 2000.

9. Гусева Т.В. Социальные барьеры организационных инноваций / Т.В. Гусева, И.В. Конев / Социально-гуманитарные знания. - М.: Редакция журнала. - 2005.-№ 2.

10. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. М., 2009.

11. Джон Коттер. Впереди перемен. Олимп-Бизнес, 2014.

12. Джон Хэтти. Видимое обучение. Синтез результатов более 50000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников. М., Национальное образование, 2017.

13. Заболотская К.Ю. Поведенческие стратегии персонала образовательной организации в ситуации организационных изменений [Рукопись]: курсовая работа по направлению подготовки 38.04.04 «Государственное и муниципальное управление»: ОП «Управление образованием»: защищена 03.12.16 / К.Ю. Заболотская; НИУ ВШЭ Санкт-Петербург; науч. рук.к.ф.н., профессор С.Г. Баронене. - СПб. - 2016.

14. Итан М. Расиел. МЕТОД McKINSEY. Использование техник ведущих стратегических консультантов, М., Альпина Бизнес Букс, 2003.

15. Каргина Е.Б., Миненкова Ю.А. Управление изменениями или Двенадцать шагов совершенствования бизнес-процессов // Методы менеджмента качества. - 2012. - №5.

16. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. / Ю.А. Карпова - СПб: Питер, 2004.

17. Ким Камерон, Роберт Куинн. Диагностика и измерение организационной культуры. Питер. Санкт-Петербург, 2001.

18. Ковалева Т. Можно ли измерить сопротивление изменениям? //Персонал-Микс. 2003. № 6

19. Конев И.В. Инновационная готовность персонала организации: диагностика и пути повышения / И.В. Конев - Белгород, 2001.

20. Куксо Е.Н. Миссия выполнима: как повысить качество образования в школе. М., 2016.

21. Литвинова И.Д. Стратегия управления изменениями // Справочник по управлению персоналом. №3. 2012.

22. Мартиросян Б.П. Повышение качества инновационной деятельности в образовательных учреждениях / Б.П. Мартиросян // Педагогика. - 2008. - № 7.

23. Мкртычян Е.А., Войлокова Е.Е. Сопротивление персонала изменениям в оценке HR-менеджеров / Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского//Социологические науки. 2015. - № 1.

24. Набиуллина Р.Р., Тухтарова И.В. Механизмы психологической защиты и совладания со стрессом / учеб. пособие. - Казань: Казанская Государственная Медицинская Академия, 2012.

25. Ньюстром Д.В., Девис К. Организационное поведение. - СПб. 2000.

26. Печеркина А.А., Сыманюк Э.Э, Умникова Е.Л.Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика. Монография. Екатеринбург, 2011.

27. Пинская М.А. Сборник информационно-методических материалов для директоров школ и школьных команд «Перевод школы в эффективный режим работы. Улучшение образовательных результатов», НИУ «ВШЭ», Москва, 2013.

28. Плотников Н.И. Управление ресурсами организационных изменения // Управление персоналом. - 2005. -.№. 8. - С. 49-53.

29. Полянская Д.А. Управление сопротивлением персонала в период внедрения инноваций // Современные аспекты экономики. 2015. № 11 - С. 78.

30. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М. 1989.

31. Ричард Уильямс. Управление деятельностью служащих. Спб.: Питер, 2003.

32. Спивак В.А. Организационное поведение и управление персоналом.-Санкт-Петербург, 2001.

33. Ташлыкова Е.В., Черемных Д.Н. Подходы и модели к управлению изменениями на высокотехнологичных предприятиях // Молодой ученый - 2014. - №1. - 743 с.

34. Тычинский А.В. Управление инновационной деятельностью компании: современные подходы, алгоритмы, опыт / А.В. Тычинский. - Таганрог. ТРТУ. 2006

35. Ушаков К.М. Как сделать школу лучше, или Социальный капитал как приоритет. М., 2017.

36. Уильям Детмер. Теория ограничений Голдратта. Системный подход к непрерывному совершенствованию. М.- Альпина Бизнес Букс, 2 изд., 2008.

37. Шипилова О.А. Как преодолеть сопротивление персонала нововведениям // Кадры предприятия. -- 2004. -- №?9.

38. Эдгар Шейн. Организационная культура и лидерство. Построение. Эволюция. Совершенствование. Питер, Санкт-Петербург,2002.

39. Модель ADKAR

40. Harvard Business School Publishing Corporation, 2011, ООО «Альпина Паблишер», 2016.

41. Harvard Business Review: «Управление изменениями. 10 лучших статей», Москва, ООО «Альпина Паблишер», 2017.

42. Bell M. Supported reflective practice: A programme of peer observation and feedback for academic development // International Journal for Academic Development. 2001. № 6(1).

43. Robert B. Tucker. Driving Growth Through Innovation / Robert B. Tucker - Berrett Koehler Publishers, 2002

44. Amirkhan J.H. A factor analytically derived measure of coping. The coping strategy indicator. N. Y., - 1988

45. Gosling D. Guidelines for Peer Observation of Learning and Teaching. Paper for the Higher Education Academy's Education Subject Centre (ESCalate). 2000.

46. Paul F. Levi, The Nut Island Effect: When Good Teams Go Wrong. Harvard Business Review, March 2001.

47. Hirsh L.J. Utilizing Peer Observation as a Professional Development Tool To Learn in Context. Doctoral Problem Results Submitted in Partial Fulfillment of The Doctorate of Education (Ed.D) in Educational Leadership in the College of Professional Studies from Northeastern University Boston. Massachusetts, 2011.

48. Keith, P. Exploring peer observation, reflective practice and tacit knowledge. British University in Dubai Institute of Education. 2007.

49. McMahon, T., Barrett, T., O'Neill, G. (2007). Using observation of teaching to improve quality: Finding your way through the muddle of competing conceptions, confusion of practice and mutually exclusive intentions // Teaching in Higher Education. 2007. №12(4). С. 499-511.

50. Weadick, A. Implementing Peer Observation of Teaching. A Formative Staff Develpment Initiative. [Masters dissertation]. Dublin: Royal College of Surgeons in Ireland. 2013.

51. Charles O Reilly. Corporations, Culture and Commitment: Motivation and Social Control in Organizations / Charles O Reilly - California Management Review, Summer 1989. - pp. 9 - 25.

52. Robert B. Tucker. Driving Growth Through Innovation / Robert B. Tucker, - Berrett - Koehler Publishers, October 2002.

Приложение 1

Общие причины «провалов» реализации стратегий предприятий (по данным Harvard Business School)

Приложение 2

Исследование российского центра управленческого консультирования "Решение" по выявлению причин сопротивления изменениям сотрудниками

Приложение 3

Опросник (модель ADKAR)

1. Первая группа вопросов рассчитана на уровень осознания необходимости изменений.

-Опишите, насколько вы считаете необходимым внедрять какие-либо изменения в вашей профессиональной деятельности?

-Какая задача, клиент или конкурент создал необходимость этих изменений?

-Подумайте об этих причинах и спросите себя, насколько вы понимаете все причины этих изменений?

-Используя шкалу от 1 до 5 заштрихуйте столбец под буковой «А»

2. Вторая группа вопросов рассчитана на уровень желания лично участвовать в изменениях.

- Запишите мотивирующие факторы, которые влияют на ваше желание проводить данные изменения.

-Зафиксируйте хорошие последствия, относящиеся к данному изменению, которые влияют на Ваше желание его проводить.

- Зафиксируйте негативные последствия, относящиеся к данному изменению, которые являются вескими причинами ваших возражений против внедрения новшеств.

-Подумайте об этих мотивирующих факторах и потенциальных возражениях и оцените свое желание меняться.

- Используя шкалу от 1 до 5 заштрихуйте столбец под буковой «D».

Если изменения только планируются, достаточно остановиться на первых двух критериях. Если изменения уже на этапе внедрения, необходимо продолжить опрос по критериям 3,4,5.

3. Третья группа вопросов рассчитана на определение уровня знаний, необходимых для проведения изменений.

- Запишите знания и навыки, которые вам необходимы, чтобы поддержать процесс изменений во время и после его проведения.

У Вас есть четкое понимание о необходимых знаниях и навыках?

Проходили ли вы обучение, или участвовали в тренингах, позволяющих повысить вам необходимый для проведения изменений уровень знаний и навыков?

-Оцените себя, используя шкалу от 1 до 5 заштрихуйте столбец под буквой «К».

4. Четвертая группа вопросов рассчитана на выявление способностей сотрудника, необходимых для проведения изменений.

-Принимая во внимание знания и навыки, описанные выше, оцените, в общем, свою способность внедрять данные изменения в практической деятельности.

-С какими трудностями Вы столкнетесь?

...