Подобным же образом нужно научить ребёнка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА), на придумывание слов с определённым гласным звуком и т. п. И только после того, как ребёнок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».

Далее используются слоговые схемы слов, например:

___дом, кот, слон, тигр;

____ ___лу-на, вес-на, кар-ман;

___ ___ ___ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор.

Ребёнку предлагаются следующие задания по слоговому анализу слов:

подобрать несколько слов к заданной графической схеме;

составить графическую схему к каждому из данных слов (ДВОР, ТУЧА, ТРАКТОР, КАРТОФЕЛЬ и т. п.);

составить слова из слогов, данных вразбивку (ни-са, га-кни, ши-ма-на, та-ра-ке и пр.);

придумать несколько слов с первым (последним, средним) слогом РА (РАМА, РАДУГА, РАДОСТЬ) или любым другим слогом.

В процессе работы над звуковым анализом слов ребёнку предлагаются однотипные упражнения, но касающиеся уже не слогового, а звукового анализа, например:

определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах ШАР, СВЕТ, КРАН, КАРТА, СТРАУС и т. п.);

определить последовательность звуков в слове (какой звук первый в слове КОВШИК? А второй, третий, четвёртый..?);

определить место звука в слове (какой звук находится перед Р в слове ВЕРБА? А какой после Р?);

придумать слово, состоящее из четырёх (трёх, пяти и т. д.) звуков;

составить слово из звуков, данных в беспорядке (М, Л, О - ЛОМ);

составить из данного слова новое путём добавления к нему одного звука (РОТ - КРОТ; ОСЫ - РОСЫ; ОЛЯ - КОЛЯ и т. д.);

составить из данного слова новые слова путём изменения в нём первого звука (ДОМ - РОМ - КОМ - ЛОМ - СОМ - ТОМ; КОТ - БОТ - ВОТ - ДОТ - МОТ - ПОТ - РОТ - ТОТ);

составить как можно больше слов из звуков данного слова (ТРАКТОР - РОТ - КОТ - ТОРТ - РАК - РОК - ТАК - РОТА - КТО - ТОК и т. д.).

Все приведённые здесь виды работы по анализу речевого потока в конечном итоге научат ребёнка чётко и быстро ориентироваться в нём и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места.

Говоря об этом виде дисграфии, хотелось бы обратить внимание на следующее. В специальной литературе принято говорить о дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока, что не совсем верно. Ведь способность к такому анализу не является врождённой, а воспитывается у ребёнка в процессе его обучения грамоте (у неграмотных взрослых людей эта способность так и остаётся не развитой, то есть именно несформированной, поскольку никто её «не нарушал»). Другое дело, что первоначальные предпосылки к овладению таким анализом у разных людей могут быть различными.

На первый взгляд такое чисто терминологическое уточнение может показаться «мелочью», однако практика логопедической работы с детьми, страдающими данной формой дисграфии, убедила нас в другом. И мы считаем необходимым поделиться здесь своими наблюдениями с педагогами и родителями. Дело в том, что при характерной для последних лет большой «свёрнутости» добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не двумя неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому далеко не случайно именно этот вид дисграфии является самым распространённым среди учащихся общеобразовательных школ. Так, из 896 обследованных нами школьников, обратившихся за логопедической помощью в Психолого-педагогический центр «Здоровье» в связи с неуспеваемостью по русскому языку, 74,8% страдали именно этим видом дисграфии (включая и случаи смешанной дисграфии). Понятно, что речь здесь не идёт о детях, которые овладели грамотой ещё до начала школьного обучения, но как же быть всем остальным, сидящим за одной партой с ними?

По этой причине в плане профилактики данного вида дисграфии хочется настоятельно посоветовать родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее:

Во-первых, ещё в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребёнком простейшими видами звукового анализа, упомянутыми на с. 176, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность звукопроизношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. (Неразличение некоторых звуков на слух или в собственном произношении существенно затрудняет процесс звукового анализа слов).

Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребёнком над анализом речевого потока в целом и над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько это требуется для полного овладения им. Без соблюдения этого важнейшего условия ребёнок не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им каких-либо грамматических правил, то есть и самого ребёнка, и его родителей, и педагогов ожидает самый настоящий тупик.

В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой ни при каких обстоятельствах не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто «затягивают время» и тем самым усугубляют имеющуюся проблему. Кстати, родители Павла Ю. (см. с. 185) впервые обратились к логопеду лишь в середине второго года 1 обучения, когда весь класс уже успел уйти далеко вперёд.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребёнком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью зрительно-пространственных представлений. Так, если ребёнок не научился в своё время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы п палочка короткая, тогда как у р - длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т. п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не слева. Всё это не может не затруднить усвоение ребёнком начертаний букв.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем:

Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (и и ш, ц и щ, п и--т,--л и м) или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (в и д, б и д, ш и т).

Недописывание элементов букв (ёёё191 вместо у).

«Зеркальное» изображение букв (ёёё191 вместо З, ёёё вместо Ю, и т. п.).

Примеры оптической дисграфии мы видим на с. 196.

«Оптические» затруднения в этой работе подчёркнуты двумя чертами. Во всех этих случаях допущены неточности в начертании букв или их полные замены другими буквами.

ёёё192

Примеры оптической дисграфии

В работе Льва Д. имеет место «зеркальное» изображение букв (тоже подчёркнуто двумя чертами).

Для преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребёнка зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приёмы:

складывание букв из составляющих их элементов;

«переделка» одной буквы в другую (например, и в ш или в ц; в в д; п в т и т.п.);

вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

вырезывание букв из бумаги или картона;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);

ёёё193

узнавание букв, наложенных друг на друга;

ёёё193

узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

ёёё193

письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребёнка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Когда это будет обеспечено, для существования оптической дисграфии больше не останется места. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребёнка грамматических систем словообразования и словоизменения, что прежде всего находит отражение в его устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЁЛКИ». С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имён существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже. И до тех пор, пока у ребёнка не будут сформированы необходимые грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме.

Основное, что здесь необходимо сделать, это дать ребёнку чёткие образцы правильных грамматических форм тех или иных слов, к которым он в дальнейшем мог бы «подгонять» все другие однотипные виды окончаний. Например:

если «пять СЛОНОВ», то и ВЕРБЛЮДОВ, ОСЛОВ, ПЕТУХОВ,

ИНДЮКОВ...;

если «пять (семь, десять и т. п.)ЛОШАДЕЙ»,

то и МЫШЕЙ (а не МЫШОВ), ЖУРАВЛЕЙ, ЕЖЕЙ;

если «пять ЛЯГУШЕК», то и КОШЕК, МЫШЕК, КУКУШЕК;

если «пять ЛЯГУШАТ», то и КОТЯТ, МЫШАТ, ЕЖАТ, ВОЛЧАТ, СЛОНЯТ и т. п.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество письменных упражнений, которые могут заключаться в предупредительных диктовках, выполнении специальных заданий на дописывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения. На с. 200 представлен образец смешанной дисграфии.

В письме этой ученицы имеется сочетание следующих видов дисграфии:

акустической (ЧВЕТЫ вместо ЦВЕТЫ, ЦЕРЕПАХ вместо ЧЕРЕПАХА);

ёёё196

Пример смешанной дисграфии

на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока (С ТОЯТ вместо СТОЯТ, ЦЕРЕПАХ вместо ЧЕРЕПАХА, С ТРАУСЫ вместо СТРАУСЫ, ПОЛОСТУЮ вместо ПОЛОСАТУЮ; в слове ЖОРКИХ (ЖАРКИХ) перенесена одна согласная буква, что свидетельствует о неумении ребёнка делить слова на слоги);

аграмматической (СТВОНОВ вместо СТРАНАХ, МЫ ВИДИЛ вместо МЫ ВИДЕЛИ);

оптической («странное» начертание буквы У в слове СТРАУСЫ и буквы Т в слове ЖИВУТ, что вообще характерно для письменных работ этой ученицы; замена буквы А на О в словах ЖАРКИХ (ЖОРКИХ) и СТРАНАХ (СТВОНОВ).

Если мы вернёмся к приведённому выше конкретному примеру акустической дисграфии (см. с. 179), то также найдём в нём проявления и других видов дисграфии. Так, в письме Кирилла Б. при первой попытке написания слова ПОТОЛОК (в скобках) допущена перестановка букв и слогов, а в процессе повторного написания этого же слова пропущена гласная О; в слове ШКАФ пропущена согласная К. Всё это проявления дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Есть в этой работе и «оптическая» ошибка: буква Ш в слове ШКАФ «поставлена» вертикально, что свидетельствует о недостаточной сформированности у ребёнка пространственных представлений, предрасполагающей к появлению оптической дисграфии. Таким образом, акустическая дисграфия в данном случае является лишь преобладающей, но не единственной.

При смешанной дисграфии приёмы работы комбинируются с учётом имеющихся конкретных нарушений. Так, для преодоления буквенных замен Ц и Ч (см. с. 196) у девочки нужно воспитывать слуховую дифференциацию звуков, а для преодоления трудностей в усвоении начертаний букв - работать над усовершенствованием зрительного анализа и синтеза и т. д.

Как видим, разные виды дисграфии преодолеваются по-разному, что связано с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учёт которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нём - это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Так, например, если ребёнок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии. Какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребёнком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различить сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме и больше ничего.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует идти «в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребёнок не дифференцирует звуки С и Ш на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор и т. п. Эти приёмы хорошо известны логопедам и очень широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть и ещё одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удаётся выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т. п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как будто бы нет никакой почвы. Подобные случаи имеют своё объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребёнок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определёнными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому не удивительно, что ребёнок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма всё же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

Обследование ребёнка с дисграфией сознательно рассматривается в самом конце описания данного речевого расстройства, поскольку теперь задачи и содержание обследования будут более ясны читателю.

Основные задачи обследования заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия.

Обследование обычно начинается с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер и повторяемость или, наоборот, случайность, единичность допускаемых ребёнком ошибок (к дисграфии относятся лишь стойкие, повторяющиеся ошибки письма).

Далее необходимо собрать основные сведения о раннем общем и речевом развитии ребёнка, начиная со сведений о протекании беременности и родов у его матери. Эта часть обследования направлена преимущественно на выяснение возможных причин трудностей письма.

Исследуется возможность выполнения ребёнком основных операций, являющихся необходимыми предпосылками письма, а именно:

слуховая дифференциация звуков;

правильность произношения звуков (в особенности в плане наличия или отсутствия звуковых замен);

фонематический анализ и синтез слов;

знание букв, включая и их узнавание в усложнённых условиях (написанных пунктиром, заштрихованных, наложенных друг на друга, сходных по начертанию и т. п.);

словарный запас и грамматический строй речи.

Эта часть обследования направлена на поиски «слабого звена» и должна способствовать определению конкретного вида дисграфии. Например, если в школьных тетрадях ребёнка наблюдаются замены букв, то здесь мы имеем возможность выяснить, что именно лежит в основе этих замен. Если ребёнок не различает на слух соответствующие этим буквам звуки, то здесь можно думать об акустической дисграфии; наличие звуковых замен в устной речи (наряду с буквенными заменами в письме) характерно для артикуляторно-акустической дисграфии, а замена букв, сходных по начертанию, - для оптической. В последнем случае дети обычно затрудняются при выполнении заданий на узнавание букв, особенно в усложнённых условиях. Трудности осуществления фонематического анализа слов характерны для дисграфии с тем же самым названием, а несформированность грамматического строя речи - для аграмматической дисграфии. Размещено на Allbest.ru

О способах проверки слуховой дифференциации звуков и правильности их произношения уже говорилось ранее (см. с. 89, 96-97). Для выяснения степени владения анализом речевого потока ребёнку предлагаются примерно такие вопросы:

Сколько слов в этом предложении (предлог считается за отдельное слово)? Ребёнку предлагается предложение их трёх-четырёх слов;

Сколько слогов в слове? Какой слог первый, второй, третий? (предлагаются одно-, двух- и трёхсложные слова);

Сколько звуков в слове? Какой звук первый, второй, третий? (Ребёнок должен назвать все звуки, составляющие слово, по-порядку, например: с-т-р-а-у-с).

Если он затрудняется при выполнении этих заданий, то можно почти наверняка предполагать наличие у него соответствующего вида дисграфии.

Аграмматизмы в устной речи легче всего выявить в процессе выполнения ребёнком специальных заданий на постановку слова в определённой грамматической форме. Например, предложите ему закончить такое предложение: ПТИЦЫ ВЬЮТ СВОИ ГНЁЗДА НА ... Или можно попросить его поставить слово ШАРЫ (ОЛЕНИ, ОКНА и др.) в нужной грамматической форме, правильно согласовав его с именем числительным (У ДЕВОЧКИ БЫЛО ЧЕТЫРЕ ШАРА, А У МАЛЬЧИКА ПЯТЬ ....; В ОДНОМ ДОМЕ БЫЛО ТРИ ОКНА, А В ДРУГОМ СЕМЬ ... В случае неправильного употребления окончаний при выполнении этого задания можно не сомневаться в наличии у ребёнка аграмматической дисграфии, поскольку самостоятельная письменная речь не бывает правильнее устной.

Оптические трудности выявляются в процессе узнавания букв в усложнённых условиях. Приводим некоторые из таких «усложнений». Эти же самые задания в дальнейшем можно использовать и в коррекционных целях.

ёёё202

Заштрихованные буквы

ёёё202

Буквы, написанные пунктиром

ёёё202

Недописанные буквы

ёёё203

Буквы, наложенные одна на другую

Размещено на Allbest.ru

Далее проверяются различные виды письма (списывание, письмо под диктовку, самостоятельное письмо). В этом разделе обследования очень важен целенаправленный подбор текстов для списывания и письма под диктовку - они должны быть насыщены теми буквами, словами и словосочетаниями, которые представляют для ребёнка наибольшие трудности. Например, при неразличении на слух или замене в устной речи звуков С и Ш целесообразно продиктовать примерно такую фразу: НА ВЫСОКОЙ СМОЛИСТОЙ СОСНЕ БОЛЬШИЕ ШИШКИ. При неразличении оптически сходных букв л и м должны быть подобраны фразы типа МАЛЬЧИКИ НАЛОМАЛИ ЕЛОВЫХ ВЕТОК ДЛЯ МАЛЕНЬКОГО ШАЛАША. Если же ребёнок затрудняется в фонематическом анализе и синтезе слов, то для диктовки и списывания должны быть подобраны не только простые, но обязательно и сложные по структуре слова типа СТРАУС, ПРОЖЕКТОР и т. п. При наличии аграмматизмов в устной речи подбираются и соответствующие словосочетания (на согласование прилагательных с существительными, существительных с числительными и другие). Общий принцип подбора текстов такой: чтобы ребёнку было где ошибиться, то есть обнаружить свои трудности.

При исследовании письма обязательно следует учитывать степень владения ребёнка этим навыком. Например, если он умеет писать только отдельные буквы, то бессмысленно пытаться диктовать ему предложения или тексты. В этих случаях приходится ограничиваться записью под диктовку отдельных букв. Но и здесь, как правило, удается выявить имеющиеся у него на данном этапе овладения грамотой трудности: вместо одной буквы он часто пишет другую, допуская замену по принципу слухового или оптического сходства, а также нередко изображает эту букву зеркально, недописывает, искажает её элементы и т. п.

Наряду с письмом обязательно проверяется и чтение, поскольку в нём могут наблюдаться однотипные ошибки, о чём речь пойдёт в следующей главе.

В заключение хочется обратить внимание педагогов и родителей на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребёнок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять это можно начиная с двухлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырёх всё ещё сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет простейшими формами звукового анализа слов или обнаруживает несформированность зрительно-пространственных представлений, то каким же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

По этой причине родителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательно присмотреться к ребёнку ещё в дошкольном возрасте с учётом перечисленных выше «параметров». В случае выявления хотя бы одного «слабого звена» необходимо сделать всё возможное для своевременного его выравнивания, а значит и для предупреждения дисграфии.

Глава 11
ДИСЛЕКСИЯ

Под дислексией (лего - лат. - читаю) понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения.

Этим дислексия принципиально отличается от тех затруднений при чтении, которые связаны с плохой его техникой и в большей или меньшей степени свойственны всем детям на начальных этапах овладения чтением.

В тех случаях, когда ребёнок оказывается вообще не в состоянии овладеть чтением, говорят уже не о дислексии, а об алексии.

Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже в трудностях овладения процессом чтения. Однако она может наблюдаться и у взрослых, когда частично нарушается или даже полностью утрачивается уже сформированный навык чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т. п.).

Комплексное обследование детей с дислексией, проведённое различными специалистами (невропатологами, логопедами, психологами и др.), позволило выявить у многих детей следующие отклонения:

Отставание в созревании некоторых мозговых структур, о чём свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерные для детей более раннего возраста.

Недоразвитие общей моторики, её отставание, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок.

Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством.

Выраженная задержка в речевом развитии (дефекты в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие аграмматизмов в устной речи).

Естественно, что все эти отставания существенно затрудняют овладение ребёнком таким сложным процессом, как чтение. У него оказываются несформированными необходимые для этого предпосылки.

Сложность проблемы дислексии заключается ещё и в том, что за годы обучения ребёнка в начальной школе специфические нарушения чтения часто так и остаются невыявленными. Дело в том, что нелюбовь страдающих ими детей к чтению педагоги и родители чаще всего объясняют их «леностью» и «упрямством». И в самом деле, дети с дислексией обычно не любят читать - для них это слишком сложный процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удаётся извлечь из чтения какую-либо новую, интересную информацию. У многих учащихся возникает даже непреодолимый страх перед чтением и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей (из числа не обращавшихся за логопедической помощью) на всю жизнь так и остаётся полуграмотной. А если при этом учесть, что дислексиями страдает не менее 5% учащихся общеобразовательных школ и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Вопрос о причинах происхождения дислексии до конца не ясен. По мнению ряда учёных, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Нередко дислексии бывают обусловлены и органическим повреждением определённых зон коры головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребёнка в период её становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие и т. п.).

Каковы же основные симптомы, по которым можно распознать дислексию? Они сводятся в основном к следующему:

неправильное называние при чтении некоторых букв (неузнавание их);

побуквенное (вместо послогового) чтение;

искажение звуко-слоговой структуры слов;

чтение отдельных слов или даже всей строки в направлении справа налево;

нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.

Многие из этих симптомов начинают проявляться уже на самых ранних этапах овладения чтением и выражаются в том, что ребёнок никак не может усвоить названия букв, слить их в слоги и т. п. Такого рода трудности могут возникать и у детей, не страдающих дислексией, но они носят преходящий характер и вскоре исчезают по мере овладения техникой чтения, не требуя специальной помощи.

До настоящего времени не существует единой классификации дислексии. Разные авторы выделяют различные виды специфических нарушений чтения. Однако большинство учёных подразделяют дислексию на две большие группы - фонематическую и оптическую - в зависимости от преимущественного поражения одного из ведущих анализаторов, участвующих в процессе чтения - речеслухового или зрительного. Рассмотрим каждую из этих разновидностей дислексии.

Фонематическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов.

При затруднениях в слуховой дифференциации звуков ребёнок при чтении заменяет те буквы, которые соответствуют не различаемым им по слуху звукам (например, читает САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ТЕРЕВО вместо ДЕРЕВО и т. п.). В этих случаях в процессе чтения он постоянно сомневается в том, как нужно «озвучить» букву - С или Ц? Т или Д? Такая дислексия относится к числу литеральных, поскольку она «замыкается» на отдельных буквах (литера - буква). Эта дислексия по характеру лежащих в её основе затруднений полностью совпадает с акустической дисграфией. По этой причине и преодоление её осуществляется теми же самыми приёмами. Самое основное здесь - воспитать у ребёнка чёткую слуховую дифференциацию звуков речи, после чего исчезнут и трудности в назывании соответствующих букв.

При несформированности же или нарушении у ребёнка функции фонематического анализа и синтеза слов он будет затрудняться в сохранении последовательности звукового ряда, а также в слиянии отдельных звуков в слоги, а слогов - в слова. Эта дислексия может проявляться в побуквенном чтении (трудность синтезирования, слияния звуков в слоги) и в самых разнообразных искажениях звуко-слоговой структуры слов (пропуски или добавления звуков и слогов, а также их перестановки). Поскольку трудности здесь возникают уже на уровне целого слова, а не только отдельно взятых звуко-букв, то эту форму дислексии принято называть вербальной (вербальный - словесный). Данная разновидность дислексии обусловлена теми же самыми причинами, что и дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, ввиду чего и преодолевается она теми же самыми методами. Ошибки при чтении здесь не исчезнут до тех пор, пока у ребёнка не будет сформирован устойчивый навык анализа и синтеза речевого потока.

Оптическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела зрительного анализатора, что обусловливает задержку в формировании у ребёнка зрительно-пространственных представлений. При этих условиях почти неизбежны затруднения в зрительном узнавании оптически сходных букв, отличающихся друг от друга лишь некоторыми деталями или различным расположением в пространстве похожих или даже совсем одинаковых элементов. Если трудности зрительного узнавания проявляются уже на уровне отдельных букв, то в этих случаях имеет место литеральная дислексия, а если затруднено узнавание буквенных рядов - то вербальная.

Особой разновидностью оптической дислексии является так называемое «зеркальное» чтение, при котором оно осуществляется в направлении справа налево, вследствие чего ребёнок прочитывает, например, НО вместо ОН. Чаще всего это наблюдается у скрытых или переученных «левшей».

К оптической дислексии можно отнести и такое нарушение чтения, как соскальзывание с одной строки на другую вследствие невозможности её прослеживания взглядом. В этих случаях в течение некоторого времени ребёнку предлагается читать «по линейке» (при её помощи закрываются ниже расположенные строчки) или даже через специальную прорезь, сделанную только для одной строки.

В целом оптическая дислексия обусловлена теми же самыми причинами, что и оптическая дисграфия, и поэтому основной путь её преодоления лежит через уточнение зрительно-пространственных представлений ребёнка и всемерное развитие у него процессов зрительного анализа и синтеза.

Помимо рассмотренных двух основных видов дислексии выделяют и другие её виды. Назовём наиболее часто встречающиеся в практике логопедической работы.

Аграмматическая дислексия, обусловленная несформированностью у ребёнка до начала обучения грамоте грамматических обобщений, что проявляется в наличии аграмматизмов в устной речи. Эта же самая причина лежит и в основе аграмматической дисграфии. На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца, а самостоятельно договаривает его. Но если он уже привык говорить МНОГО ЗЕРКАЛОВ или СТАДО ОЛЕНЕВ, то именно так аграмматично он эти слова и «прочтёт». Единственно возможный путь преодоления этой формы дислексии (как и соответствующей формы дисграфии) состоит в формировании у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, о чем уже было сказано выше. Большую помощь в этом деле может оказать и приучение ребёнка к дочитыванию слов до конца с обращением особого внимания на их окончания. Это будет способствовать постепенному овладению им принятыми в языке правилами согласования слов.

Семантическая дислексия выражается в непонимании смысла прочитанного даже при условии технически правильного чтения. Нередко такое непонимание бывает обусловлено послоговым и в особенности побуквенным чтением. Правильно прочитав слово по слогам, ребёнок не может объединить эти слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, что объясняется недостаточной сформированностью у него способности к слоговому синтезу. В этих случаях ребёнок обычно затрудняется при выполнении таких заданий: а) узнать и назвать слово, предъявленное в виде отдельных звуков (например, К-О-Ш-К-А); б) узнать и назвать слово, предъявленное по слогам (например, КАР-ТИ-НА). Естественно, что для преодоления этих трудностей необходимы систематические упражнения в выполнении подобных заданий.

Другая причина непонимания прочитанного может заключаться в бедности словарного запаса ребёнка и в непонимании им грамматических связей между словами. Так, если ребёнок не знает значений многих слов, то вполне естественно, что смысл прочитанного ему будет непонятен (нередко даже взрослые люди оказываются в таком положении при чтении недоступного им по содержанию специального текста). То же самое и в отношении недостаточного понимания связей между словами. Здесь можно провести некоторую аналогию с переводом иностранного текста. Можно выписать и правильно перевести все слова, но так и не понять смысла предложения по причине недостаточного владения законами грамматики данного языка. Примерно в таком же положении нередко оказывается и ребёнок, не владеющий или плохо владеющий грамматическими законами своего родного языка. Для преодоления такого рода трудностей необходимо обогащать словарный запас ребёнка и работать с ним над усвоением грамматических закономерностей языка.

В заключение отметим, что указанные на с. 197-198 два принципа преодоления дисграфии точно такое же отношение имеют и к дислексии.

Глава 12
АЛАЛИЯ

Алалия - это полное отсутствие или грубое недоразвитие речи (lalio - греч. - речь), обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга, наступившим в период до сформирования речи (примерно до 2-3 лет).

Такое поражение при неблагополучном протекании беременности может произойти внутриутробно. Нередко оно бывает связано также с черепно-мозговыми травмами при родах или с асфиксией при рождении. Повреждение мозговых структур в более позднем возрасте может быть результатом ушибов в области головы или воспалительных заболеваний головного мозга (в частности, менинго-энцефалитов). Столь раннее повреждение мозга приводит к снижению возбудимости нервных клеток, их быстрой истощаемости, а значит и к уменьшению их работоспособности. Со всем этим и связаны нарушения в речевом развитии ребёнка.

Дети, страдающие алалией, имеют нормальный (не сниженный) слух и полноценный интеллект, однако появление речи у них может задерживаться до 3-5 и даже более лет. В дальнейшем развитие речи идёт с выраженными отклонениями от нормы, причём страдают сразу все её стороны - и звукопроизношение, и словарный запас, и грамматический строй. Нарушается как собственная речь ребёнка, так и понимание им речи окружающих. По этой причине алалию принято относить к «системным» нарушениям речи, при которых она нарушается именно как система, то есть сразу во всех своих звеньях. Этим алалия отличается от простой задержки речевого развития, при которой появившаяся с запозданием речь в дальнейшем развивается нормально.

Сам факт существования «простых» задержек в речевом развитии детей нередко усыпляет бдительность родителей, вселяя в них не всегда обоснованную надежду на то, что «всё обойдётся». Однако логопедическая практика свидетельствует не в пользу позиции пассивного выжидания, нередко приводящей к безвозвратной потере драгоценного времени. К тому же даже в случаях «простой» задержки речевого развития своевременно предпринятые меры ничего кроме пользы не принесут: чем раньше будет преодолена эта задержка, тем полноценнее и спокойнее пойдёт дальнейшее развитие речи ребёнка.

Алалия бывает разной степени тяжести. В более лёгких случаях с 3-4 лет речь у ребёнка, хотя и медленно и искажённо, начинает развиваться самостоятельно. В тяжёлых случаях она может отсутствовать до 10-12 лет. В нашей практике мы наблюдали даже случай, когда страдавший алалией и проживавший в сельской местности юноша оставался полностью «безречевым» до 23 лет.

Однако при органическом поражении головного мозга дело обычно не ограничивается повреждением одних лишь речевых зон коры, в силу чего при алалии страдает не только речь, а имеются и некоторые другие (неречевые) расстройства. Об этом подробнее будет сказано при рассмотрении разных форм алалии.

При поражении различных речевых зон коры головного мозга речь нарушается по-разному. Так, при преимущественном повреждении двигательных (моторных) речевых зон на первый план выступают трудности порождения речевых высказываний - ребёнок достаточно хорошо понимает речь окружающих, но сам не говорит. Если же очаг повреждения находится в слуховых (сенсорных) отделах коры, то в первую очередь страдает понимание речи. В соответствии с этим большинство исследователей выделяют две основные формы алалии - моторную (экспрессивную) и сенсорную. В случаях комбинированного поражения сенсорных и моторных зон алалия проявляется как сенсомоторная (нарушено и «говорение» и понимание). Именно эти формы алалии наиболее часто встречаются и в практике логопедической работы.

При моторной (экспрессивной) алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками, необходимыми в том числе и для артикулирования звуков. Например, ребёнок, без труда слизывающий кончиком языка варенье с верхней губы, оказывается не в состоянии поднять язык вверх по просьбе взрослого - он как бы не может «найти» это движение. Он «не умеет» по заданию высунуть язык изо рта или даже просто подуть.

Основная же трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребёнка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его «неумении» подобрать для выражения своих мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. Относительно хорошо понимая речь других, ребёнок оказывается бессильным перед усвоением законов родного языка для построения собственных речевых высказываний. При этом в умственном отношении он проявляет себя вполне нормально и не отстаёт от сверстников - отставание касается лишь его речевого развития. Однако при длительном отсутствии речи у детей с алалией в дальнейшем появляется вторичная задержка умственного развития, вызванная их речевой неполноценностью (невозможность о чем-то спросить, выяснить непонятное и пр.), которая постепенно сглаживается по мере овладения речью.

Очень характерным и медленно исчезающим симптомом моторной алалии является нарушение возможности повторения звуковой речи. В тяжёлых случаях ребёнок бывает не в состоянии повторить вслед за взрослым даже один гласный звук, а тем более сочетание из двух или трёх гласных (типа АУ или АУИ). При этом чем сложнее структура слога, тем позже становится возможным его повторение (в частности, это относится к слогам со стечением согласных). Очень затруднено и повторение даже хорошо знакомых и уже используемых в самостоятельной речи ребёнка слов, а тем более повторение фраз.

У детей с моторной алалией не только страдает речь, но имеются и неречевые расстройства - неврологические и психические. Рассмотрим все эти виды нарушений.

1. Неврологические симптомы проявляются в общей двигательной неловкости, неуклюжести детей, в недостаточной координированности их движений, в пониженной двигательной активности и особенно в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук. Дети долго не могут научиться застёгивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, не могут овладеть навыками самообслуживания и пр. Они не любят участвовать в подвижных играх, так как не умеют, например, скакать на одной ножке, ловить мяч, прыгать через скакалку, преодолевать небольшие препятствия, удерживать равновесие, быстро бегать и пр. Для многих детей характерна также неловкость и некоторая заторможенность движений языка и губ, «неумение» найти их нужное положение. При моторной алалии может наблюдаться и повышенная двигательная активность, что связано с определённой локализацией поражения головного мозга. В этих случаях дети бывают слишком расторможены, повышенно возбудимы, суетливы. Для большинства детей с моторной алалией характерны быстрая утомляемость и снижение работоспособности.

2. Психические симптомы выражаются в нарушениях внимания, памяти, в замедленности протекания мыслительных процессов, в зрительно-пространственных нарушениях, в расстройствах эмоционально-волевой сферы. Так, детям с моторной алалией бывает трудно сосредоточиться на каком-то определённом занятии, они быстро отвлекаются, постоянно переходят от одного вида деятельности к другому, их трудно чем-либо надолго заинтересовать. Даже при начавшейся формироваться речи они, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могут запомнить самые простые стихи, названия дней недели и месяцев, усвоить порядковый счёт.

С трудом усваиваются также представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Ребёнок заметно отстаёт от своих сверстников при собирании пирамидок (не может учесть величину колец), составных матрёшек (одна или даже несколько из них нередко оказываются «лишними»), при выполнении заданий по подбору одинаковых по величине или форме геометрических фигур и т. д. Такое отставание без труда может быть замечено даже самими родителями.

Расстройства эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в повышенной раздражительности и обидчивости ребёнка, в его склонности к бурным реакциям и слезам, в замкнутости и нежелании контактировать с окружающими. Во многом это является следствием речевой недостаточности, не позволяющей ребёнку наладить нормальное речевое общение с людьми и полностью адаптироваться к условиям жизни в «речевом» окружении.

3. Речевые симптомы выражаются в нарушении всех сторон речи, что уже отмечалось выше. При этом неполноценность звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи при моторной алалии имеет характерные особенности.

Так, несмотря на полную возможность выполнения артикуляторных движений (в отличие, например, от дизартрии) звукопроизношение при моторной алалии оказывается грубо нарушенным. И даже после овладения правильными артикуляциями звуков ребёнок затрудняется в уместном их употреблении в речи - он постоянно смешивает между собой уже усвоенные звуки, допуская их неустойчивые замены (например, слово ГУСИ произносит то как КУСИ, то как ТУСИ, то как ПУТИ и т. п.). Эта крайняя неустойчивость в употреблении даже правильно произносимых звуков свидетельствует не об артикуляторных затруднениях, а о нарушениях более высокого уровня, в частности о языковых трудностях. Правда, при моторной алалии может иметь место и дизартрический компонент в нарушении звукопроизношения, связанный с парезами некоторых мышц языка, но не это является здесь ведущим. Гораздо более затрудняет овладение правильным звукопроизношением сложность «нахождения» вполне доступных ребёнку артикуляций и непонимание того, где именно следует употреблять тот или иной уже усвоенный звук.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно (например: ПИМО АВАТЬ - письмо рисовать, ИЛЁ МЫТЬ - бельё мыть и пр.). Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребёнок каждый раз произносит его по-разному (смотрите приведённый выше пример со словом «гуси»). Нередко наблюдаются перестановки звуков и слогов в словах (ВЕБРА вместо верба, ШАКА вместо каша). Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребёнок называет чемоданом, чайник - самоваром, санки - лыжами и пр.), что в значительной мере также может быть объяснено бедностью его словарного запаса - у ребёнка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов.

Грамматический строй речи усваивается с большим запозданием и с отклонениями от нормы. Ребёнок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль - вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собою слов. Например, он говорит ДЕВОЧКА ВЕНИК вместо девочка подметает пол веником, НИГА ТЁЛЬ вместо книга лежит на столе. Как видно из этих примеров, глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом. Опускаются или неправильно употребляются предлоги (СУП ТАРЕЛКИ вместо суп в тарелке), глагольные приставки (например, ребёнок не видит смыслового различия между словами ШЁЛ, УШЁЛ и ПРИШЁЛ, а значит и не выбирает наиболее подходящее из них при построении предложения). Всё это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение её без учёта законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют».

При этом особенно важно отметить, что даже и после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имён существительных. Например, если нормально развивающийся ребёнок на ранних этапах овладения речью заменяет окончания внутри одного падежа (говорит ПОД КРОВАТЕЙ вместо под кроватью, аналогично с «ПОД ТУЧЕЙ»), то ребёнок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей (ПОД КРОВАТИ вместо под кроватью - замена окончания творительного падежа окончанием родительного или дательного). Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что ещё большую сложность для ребёнка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание.

Испытывая большие трудности в общении с помощью речи, дети уже с самого раннего возраста начинают широко пользоваться жестом для выражения своих просьб и желаний, причём словесная речь может тесно переплетаться с жестовой. Например, желая попросить расчёску, ребёнок произносит слово ABA (голова) и при этом изображает жест расчесывания волос. Особое значение имеет указательный жест, при котором ребёнок указательным пальчиком показывает на тот или иной предмет, желая тем самым привлечь к нему внимание окружающих. Это свидетельствует об имеющемся у него желании что-то сказать, то есть о появившейся потребности в общении. Это очень хороший признак, поскольку и у нормально развивающихся детей указательный жест обычно предшествует появлению речи.

Степень речевых затруднений при алалии может быть различной. Принято выделять 3 уровня недоразвития речи у детей - от самого тяжёлого до наиболее легкого:

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи.

2-й уровень - начатки общеупотребительной речи. Ребёнок владеет некоторым запасом слов и строит из них небольшие предложения, но запас этих слов ещё мал, звуко-слоговая структура их искажена и фраза аграмматична. Дефектно произносятся и многие звуки речи.

3-й уровень - развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. Словарный запас уже достаточно большой, ребёнок владеет не только фразовой, но и связной речью, однако сложные по структуре слова произносятся искажённо, в речи имеются аграмматизмы и нередко сохраняются дефекты в произношении отдельных звуков.

Названные уровни речевого недоразвития не имеют прямого соотношения с возрастом ребёнка - и в 5-6 лет он может находиться на первом уровне недоразвития речи.

Все нарушения, имеющиеся в устной речи детей, впоследствии неизбежно отражаются на чтении и в особенности на письме (буквенные замены, соответствующие заменяемым звукам; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы). Кроме того, из-за нарушения зрительно-пространственных представлений дети с трудом запоминают буквенные знаки и нередко смешивают их между собой, что также затрудняет овладение письменной речью.

Особо следует остановиться на вопросе понимания речи детьми с моторной алалией. Самый поверхностный взгляд на вещи оставляет такое впечатление, что ребёнок «в с ё понимает». Кстати сказать, это почти всегда утверждают и родители. Но так ли это на самом деле?

Понимает ребёнок, как правило, лишь обиходную речь и такие высказывания, которые достаточно однозначны и не требуют точного знания и учёта грамматических закономерностей языка. Так, он поймёт обращённую к нему просьбу закрыть дверь, включить свет, налить в стакан воды и т. п., ориентируясь при этом на общую ситуацию и на смысловое значение слов. Например, если дверь в комнате закрыта, а о ней почему-то вдруг упоминают в речи, то ребёнку остаётся её только открыть (слишком мало вероятности, что его могут попросить вымыть или покрасить эту дверь, снять её с петель и пр.). По этой причине знание одного только слова ДВЕРЬ, на которую взрослые в подобной ситуации к тому же часто указывают жестом или взглядом, полностью обеспечивает ребёнку понимание «речи».

...