Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Республики Саха (Якутия)

«Якутский музыкальный колледж (училище) им. М.Н. Жиркова»

ПЦК «Теория музыки»

Развитие ритмического слуха на уроках сольфеджио и ритмики (на начальном этапе музыкального воспитания)

Методическое пособие

Р.Р. Давлетова

Р.Р. Давлетова

РАЗВИТИЕ РИТМИЧЕСКОГО СЛУХА НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО И РИТМИКИ (на начальном этапе музыкального воспитания)

Методическое пособие для преподавателей ДМШ, ДШИ, музыкальных училищ и колледжей по развитию ритмического слуха на уроках ритмики и сольфеджио

Редактор - Ч.К. Скрыбыкина, РИО «GAMMA»

Якутский музыкальный колледж (училище) им. М.Н. Жиркова

Автор - преподаватель ПЦК «Теория музыки» ЯМК (У) им. М.Н. Жиркова, отличник культуры РС (Я), аспирант кафедры искусствоведения АГИКИ Давлетова Р.Р.

Рецензент - кандидат искусствоведения, доцент ВШМ РС (Я), отличник культуры РС (Я) Скрыбыкина Ч.К.

© Розалия Рашитовна Давлетова

© Якутский музыкальный колледж (училище) им. М.Н. Жиркова

Предисловие

В сфере музыкальной педагогики проблема развития чувства метроритма является одной из самых актуальных. В этом плане ритмика и сольфеджио как учебные предметы, включенные в музыкально-образовательный процесс младших школьников, во многом влияют на становление первых ритмических ощущений, которые в дальнейшем получат развитие в исполнительской практике юного музыканта. В соответствие с этим выбор данной темы методического пособия вполне оправдан.

В пособии предлагаются разнообразные формы работы на уроках ритмики и сольфеджио, призванные в доступной игровой форме развить чувство метроритма у учащихся младших классов ДМШ и ДШИ. Следует отметить, что автор отдельно рассматривает региональный компонент в музыкальном образовании и адаптирует учебный материал к локальным условиям. В основном разделе пособия предлагаются три серии уроков по ритмике, где используются такие формы работы как свободное дирижирование, пластические этюды, а так же в занятия вводятся танцевальные движения, музыкальные игры, развивается творческое воображение в ассоциациях и импровизациях. В разделе «Примерные конспекты занятий (заданий) по развитию ритмического слуха на начальном этапе» предлагаются различные упражнения и задания для развития метроритмического чувства, голоса, музыкального и архитектонического слуха, адекватного восприятия музыкальных произведений. В заключении автор формирует основные выводы по работе, привлекая внимание коллег к определенным моментам в воспитании чувства метроритма, основанным на региональных особенностях ментальности учащихся. Список литературы включает основные труды и дополнительную литературу, посвященную теме работы.

Экспериментальный курс по апробации предлагаемого методического пособия был проведен в течение трех лет на базе сектора педагогической практики Якутского музыкального колледжа. На занятиях по ритмике и сольфеджио автор применяла оригинальные игровые, двигательные, пластические формы работы, вела активный творческий диалог с учениками, что способствовало развитию чувства метроритма обучающихся, а так же повышению интереса к учебному процессу и мотивации к занятиям музыкой.

Методическое пособие может быть использовано педагогами сольфеджио и ритмики начального и среднего звена музыкального образования, а так же учащимися и студентами профильных учебных заведений. ритмический слух сольфеджио музыкальный

Кандидат искусствоведения, доцент, куратор по методической работе с ДМШ, ДШИ

Якутского музыкального колледжа (училища) им. М.Н. Жиркова, отличник культуры РС (Я)

Ч.К. Скрыбыкина

Введение

Музыкально-ритмическое воспитание оказывает огромное влияние на развитие воли, характера и интеллекта человека...

Эмиль Жак-Далъкроз

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыка и музыкальное воспитание играют особую роль во всестороннем, полноценном развитии человека. Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать с самого раннего возраста.

Воздействие музыки положительно сказывается на эмоциональном состоянии, дает возможность получить общее эстетическое, моральное и физическое развитие. Она концентрирует внимание, память, восприятие, поддерживает работоспособность, усиливая эффект выполняемых упражнений и улучшает педагогический процесс.

Педагоги-музыканты должны воспитывать у детей чуткость, восприимчивость к красоте, эмоциональную отзывчивость, научить их видеть прекрасное в окружающей жизни. Музыкальные занятия позволяют развивать общую музыкальность и творческие способности. На основе полученных детьми знаний о музыке у них формируется сначала избирательное, а потом и оценочное отношение к ней, появляются начальные формы музыкального вкуса.

Музыкальное воспитание детей должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, ассоциативному художественно-образному представлению, а также на активизацию музыкально-слуховых способностей и потребности слушать музыку.

Согласно многим ведущим зарубежным и отечественным методикам движение под музыку является одним из действенных методов развития музыкальных способностей. Кроме того, ритмика развивает координацию движений учащихся, выразительную пластику, способствует более точному восприятию музыкального образа, тренирует мышление, память, воображение, реакцию.

Развитие ритмического слуха является неотъемлемой частью в развитии музыкальности учащихся. Оно помогает вызвать желание активно и с радостью участвовать в различных видах музыкальной деятельности: восприятии музыки, пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах, музыкально-дидактических играх и т.д.

Давыдова Е.В. определяет чувство метроритма - как «простейшее первичное проявление музыкальности, заключающееся в ощущении равномерности, подчиненному размеру и художественным задачам»; по ее мнению это «осознание и воспроизведение разных длительностей» [4, с. 16].

В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, мы воспринимаем звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Учащийся отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок.

Необходимо также учитывать закономерности в развитии ритмического слуха, так как сама природа метроритма требует его закрепления в тех или других двигательных процессах. При игре на инструментах этому способствует моторный процесс исполнения. На уроках сольфеджио и ритмики следует использовать ходьбу, хлопки, дирижирование, тактирование и другие движения.

Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Эмиля Жак-Далькроза. Над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Аспекты изучения ритмического слуха представлены главным образом в музыкально-педагогических работах Н.Г. Александровой, Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизельватер, М.А. Румер, Т.С. Бабаджанян, Н.А. Метлова, Ю.А. Двоскиной, Л.С. Генераловой, Е.Н. Соковниной, В.В. Цивкиной, Е.П. Иова, И.В. Лифиц, Т.П. Ломовой и др., позднее проблемами развития ритмического слуха занимались - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева, И.Л. Дзержинская, А.Н. Зимина, М.Л. Палавандашвили, К.В. Тарасова, О.Л. Берак, М.В. Карасева; и небольшом количестве музыкально-психологических исследований: Б.М. Теплов, Л.А. Гарбер, Г.А. Ильина, К. Мышкин. Анализ данных работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные аспекты онтогенеза ритмического слуха, свидетельствует, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на начальных стадиях развития музыкальности, с другой - о значительных затруднениях, которые возникают у них при выполнении, казалось бы, самых простых ритмических заданий.

В наше время к проблеме взаимосвязи музыки с движением, пластикой, танцем постоянно обращались и обращаются специалисты разных областей знаний - музыканты, педагоги, ритмисты, балетмейстеры.

Методическое решение проблемы музыкально-ритмических движений на уроках музыки рассматривали отечественные исследователи: Н.Г. Александрова, Н.П. Збруева, Е.В Конорова, М.А. Румер, В.Е. Янковская, Б.В. Асафьев.

Музыкальные педагоги использовали в своей работе отдельные методы и приемы, разработанные как отечественными ритмистами, так и зарубежными педагогами-исследователями - К. Орфом, З. Кодаем и др.

Музыкально-двигательные упражнения на занятиях музыкой можно применять для физической разрядки детей, для снятия усталости. Прохлопывание ритмических рисунков (например, по карточкам в системе относительной сольмизации) не всегда сочетается с музыкой, но музыка помогает правильно осознать и воспринять ритмический рисунок, придать ему более конкретный характер и выразительность. Можно больше проявлять фантазии и выдумки при организации внеурочных форм музыкально-ритмической работы.

Если рассматривать занятие музыкой как урок искусства и исходить из целевой установки массового музыкального воспитания и образования, формирования музыкальной культуры детей, то акцент в разработке проблемы взаимодействия музыки и движения необходимо поставить на развитие природной музыкальности детей, их эмоционального отклика на музыку с помощью двигательных реакций, способности осмысленно, осознанно воспринимать и исполнять задания педагога.

Для нынешней музыкальной педагогики большой проблемой является вопрос о раннем различении и развитии музыкальных способностей. Диагностика их в настоящее время в основном идет по линии проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма. Здесь мы имеем разработанные специально тесты, которые позволяют выделить из начинающих обучаться детей таких, которые показывают высокий уровень развития природных задатков.

Проверяя музыкальные данные учащегося, мы говорим о его задатках потому, что соответствующие способности в полном смысле этого слова могут проявиться только после какого-то определенного периода обучения [10, с. 16].

В нашей Республике, если опираться на народные традиции и особенности якутской музыкальной культуры, задача развития музыкально-ритмических навыков и ритмического слуха как компонента музыкальности стоит на важном месте.

Якутская народная музыка имеет свои особенности, главной из которых является свободное интонирование и ритмическая импровизация звуков. Поэтому детям, которые с детства привыкают к определенному ритмическому восприятию, очень трудно воспринимать организованную ритмичность профессиональной музыки. К тому же у маленького ребенка это происходит в течение определенного времени. Поэтому мы предлагаем использовать нетрадиционные формы обучения на занятиях по сольфеджио и ритмике (например, свободное дирижирование, пластические этюды или «пластическое интонирование», танцевальные движения, музыкальные игры, ассоциации и импровизации) и проводить специальные занятия, направленные на развитие различных представлений, умений и навыков (например, на развитие представлений о характере музыкального произведения на основе главных жанров музыки, «трех китов» Д. Кабалевского: песня - танец - марш, на развитие чувства ритма и т.д.).

Мы провели экспериментальное исследование с целью выявить эффективные условия развития ритмического слуха, углубить и дифференцировать восприятие музыки, музыкального произведения, музыкального образа, с помощью музыкально-ритмических движений (т.е. выделить средства музыкальной выразительности, определить характер музыкального произведения, показать точность ритмического рисунка мелодии и т.д.).

Направления нашей работы выражались в том, чтобы научить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласованных с характером музыки, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, а также различать средства музыкальной выразительности (высокие, низкие звуки, быстрый, средний, медленный темп, громкую, умеренно громкую и тихую музыку, тембр и т.д.).

На занятиях ритмикой мы также учили детей воспринимать выразительность музыкального ритма, что помогало им целостно воспринимать все музыкальное произведение и передавать эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.) [1, с. 126].

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет в условиях естественно протекающего учебного процесса на базе Сектора педагогической практики Якутского музыкального колледжа (училища) им. М.Н. Жиркова, а также дисциплин «Методика преподавания ритмики в ДМШ» и «Практика ритмики» для III-IV курсов Отделения теории музыки Якутского музыкального колледжа. В целом педагогическим экспериментом было охвачено 20 учащихся в возрасте от 5 до 8 лет, обучающихся в подготовительном и первом классе (I и II смены) и семь студентов III-IV курсов ОТМ - Тунгусова Юлия, Колесова Мария, Готовцева Мария, Какадий Алла, Барабанова Анна и Пономаренко Алина.

В ходе исследования были изучены и применены следующие методы: наблюдение, опрос, беседа, педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, количественная и качественная обработка результатов исследования, анализ и обобщение передового педагогического опыта.

Теоретические методы включают в себя анализ психологической, музыкально-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования.

К эмпирическим методам, использованным в работе, относятся наблюдение за учебной деятельностью учащихся подготовительного и первого класса отделения фортепиано и отделения струнно-смычковых инструментов Сектора педагогической практики Якутского музыкального колледжа (училища) им. М.Н. Жиркова, анкетирование, изучение письменных и творческих работ учащихся.

Эксперимент осуществлялся в три этапа:

Первый этап (15.09.2009 г.- 31.05.2010 г.): изучалась проблема исследования, уточнялся выбор темы, производился анализ и систематизация учебно-методической литературы по проблемам исследования.

Второй этап (15.09.2010 г. - 31.03.2012 г.): анализировался уровень музыкальной подготовленности учащихся, их музыкальных способностей и ритмических навыков, отмечались положительные и слабые стороны исследования, проводился констатирующий эксперимент. В течение всего 2011-2012 учебного года проводилась экспериментальная работа с целью оценки эффективности разработанных методов по развитию ритмического слуха учащихся на уроках ритмики, осуществлялись накопление и первичная обработка полученной информации.

Третий этап (с 01.04.2012 г. по 31.05.2012 г.): проводился анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и окончательное оформление исследования.

Практическая значимость работы: материалы и результаты исследования могут быть использованы преподавателями музыкально-теоретических дисциплин в детских музыкальных школах, школах искусств и музыкальных колледжах в целях формирования ритмического слуха на уроках ритмики и сольфеджио, что позволит быстрее добиться успеха в развитии музыкальных способностей.

***

Развитие ритмического слуха как основного компонента музыкальности

В основу нашего экспериментального исследования легла ритмика - специальная музыкально-педагогическая дисциплина, которая имеет целью активизировать музыкальное восприятие детей через движение, привить им навык осознанного отношения к музыке.

Как говорилось выше, над созданием современной системы музыкально-ритмического воспитания работали многие музыканты, педагоги, психологи, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреждений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александровой, а также ее ученикам и последователям - Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизельватер, М.А. Румер.

Научные исследования в области музыкально-ритмического воспитания проводили А.В. Кенеман, Н.А. Ветлугина и их ученики - А.Н. Зимина, М.Л. Палавандашвили. В практической разработке содержания и методики работы по разделу музыкально-ритмического воспитания участвовали Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, С.Д. Руднева, Л.С. Генералова, Е.Н. Соковнина, В.В. Цивкина, Е.П. Иова, И.В. Лифиц, Т.П. Ломова и др.

Проблема эмоционально-двигательного восприятия музыкальной информации волновало многих педагогов и психологов. Одним из них является швейцарский педагог, пианист и дирижер Эмиль Жак-Далькроз - основатель сенсорно-моторного метода, который считал, что «ребенку сначала надо пережить то, что он впоследствии должен усвоить». В начале ХХ века школы Эмиля Далькроза открывались по всей Европе и в России. Как мы уже отмечали, одна из них была основана А. Дункан при Большом театре в Москве. Успехи ее учеников вскоре обратили на себя внимание и школа была приглашена в Канаду на гастроли, которые прошли с большим успехом.

Последователями Э. Далькроза в нашей стране стали профессор московской консерватории Н.Г. Александрова и ее сподвижники - В.И. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова, В. Яновская и другие. В своей работе эти педагоги опирались на положения физиологии и психологии о том, что между слуховыми и мышечными ощущениями существует тесная связь. Для детей раннего возраста занятия ритмикой являются самым эффективным средством музыкального воспитания: гимнастические упражнения, танец, игра способны развить память и внимание, моторику и активное торможение, организованность и творческую инициативу, помогают растить здоровое молодое поколение.

Сейчас сенсорно-моторный метод обучения развивают и используют многие педагоги ритмики. Этому методу посвящена книга американского педагога М. Карабо - Коун «Сенсорно-моторный метод музыкального воспитания» (Нью-Йорк, 1969). В книге раскрывается два новых понятия в музыкальной педагогике. Первое понятие - обучающая окружающая среда, то есть, такая обстановка классной комнаты, которая стимулирует развитие врожденных способностей детей. Вся комната представляет собой как бы огромное наглядное пособие: нотный стан на полу, на площадке для игр изображение нот и длительностей на карточках, на шапочках детей и так далее.

Второе понятие - отождествление себя с изучаемым объектом. На каждом занятии учащиеся в играх, упражнениях отождествляют себя с каким-либо элементом музыкальной речи: нотой, длительностью, паузой, скрипичным ключом и так далее. Учащийся, играя, например, роль ноты становится на ее место в нотном стане на полу, показывает ее на своей шапочке, поет свой звук, играет, записывает на настенном нотном стане, участвует в исполнении мелодии. В этом случае зрительное и осязательное восприятие сочетаются со звуковым, поэтому различные музыкальные пособия помогают ученику уловить определенные «информативные фрагменты». При использовании подражательного метода звучание не сопровождается их записью, а при сенсорно-моторном звучащее и зримое неотделимы. Основные понятия, правила, правила нотного письма, соотношение нот друг с другом, нот и звуков усваиваются в процессе игры. Параллельно начинает развиваться музыкальное логическое мышление.

В нашей стране сенсорно-моторный метод получил наиболее полное развитие на уроках ритмики и сольфеджио - в их взаимодействии, взаимопроникновении. Достоинство этого метода заключается в его простоте, доступности.

На уроках ритмики сенсорно-моторный метод можно использовать при помощи наглядных пособий, например, в игре «Живое пианино», где каждому из учащихся поручается роль какого-либо звука или ступени, а затем «на живом» инструменте может быть исполнена выученная песенка, диктант, импровизация и т.д. «Вербальный эквивалент» какого-либо ритмического рисунка, то есть усвоение его через слово, становится одной из эффективных форм обучения на раннем этапе занятий музыкой.

Затем звуковое впечатление закрепляется в процессе подбора вариантов данного «вербального эквивалента», дети подбирают слова из мира животных, окружающих предметов, а затем уже переходят к ритмизации детских текстов, активно работают с ритмическими карточками.

Используемое в Подготовительных классах пособие «нотный стан» облегчает и делает занимательным нотное письмо: дети вкладывают нотами-кружочками не только звуковысотную сторону пропеваемых упражнений, мелодий, но и с помощью цвета дифференцируют их ритм.

Частью сенсорно-моторного метода является возникновение ассоциации и создание импровизации. Ассоциации - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое. Б. Яворский разделял все ассоциации на четыре группы: зрительные, двигательные, литературно-речевые, музыкальные. Исходя из этого, он искал и находил аналогии между различными искусствами. По Яворскому путь нахождения этих ассоциаций следующий:

- накопление впечатлений;

- спонтанное выражение творческого начала;

- импровизации (двигательные, литературно-речевые, пластические, музыкальные);

- создание оригинальных композиций.

Психологический настрой группы способствует не только усвоению материала урока, но и тому, чтобы каждый учащийся «пережил» его в игре, движении. В. Сухомлинский утверждал, что положительные эмоции, однажды пережитые учащимся в процессе обучения, в результате осознания в себе творческого начала, станут потребностью для него в дальнейшем. Многократно повторяясь, это состояние рождает радость от общения с искусством.

Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую ростом организма, они стремились к формированию его моторики и главное - к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Известно, что при помощи движения ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действительности. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность. С помощью различных ритмических игр и упражнений можно развить ритмический слух (чувство ритма), координацию движений, творческое воображение и фантазию учащихся.

Музыкальные способности у всех выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году обучения все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует об их музыкальности. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее учащегося. Необходимо постоянное наблюдение за учащимися с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, тесты, срезы по всем дисциплинам позволяют судить о качественном своеобразии развития каждого учащегося и соответственно корректировать содержание занятий.

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных музыкальных способностей - ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности, важно определить показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.

Например, одним из показателей развитости ладового чувства являются любовь и интерес к слушанию музыки. Музыкально-слуховые представления проявляются в двух видах музыкальной деятельности: пении и подборе мелодий по слуху на музыкальных инструментах. В зависимости от возраста детей задания могут усложняться: пение хорошо знакомой мелодии с сопровождением, без сопровождения; пение малознакомой или незнакомой мелодии, несколько раз прослушанной и т.д.

К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки.

Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.

Обращаясь к вопросам методики ритмического воспитания, мы должны учитывать особенности психики детей, поступающих в музыкальную школу. В какой форме, в каком преломлении учащиеся могут осваивать закономерности музыкального искусства? Юный музыкант приходит в мир труда из мира игр. Несмотря на то, что в детских садах детей готовят к этому переходу, все же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни.

Предметы «Сольфеджио» и «Ритмика» занимают в новой ситуации особое место: урок музыки может сохранить большое сходство с прошлыми занятиями в детском саду, чем любой другой урок. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность. Музыку и некоторые виды игр связывает еще и коллективность участия в них.

Существует несколько видов ритмики, которые тесно связаны с той областью движений, откуда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.

Из физических упражнений в ритмике принимаются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивание - поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения и передвижения).

В ритмике используются несложные элементы народных плясок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу современных детских композиций.

Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разного транспорта, действий, характерных для каких-либо профессий и т.д.

На основе источников движений можно выделить следующие формы работы по ритмике:

1. Музыкально-ритмические упражнения.

2. Танцы, пляски, хороводы.

3. Музыкальные игры.

Музыкально-ритмические упражнения условно подразделя-ются на подготовительные и самостоятельные. К первым относятся упражнения, в которых предварительно разучиваются отдельные виды движений. Так дети учатся ритмично и непринужденно выполнять «пружинку», поскоки с ноги на ногу, приемом галоп, подпрыгивать на двух ногах и т.д. В дальнейшем эти движения включаются в игры, пляски и хороводы, и они служат средством выразительной передачи музыкальных образов, персонажей (зайчики, лошадки, петушки и др.).

Самостоятельных музыкально-ритмических упражнений мало. Этот тип упражнений по сравнению с предыдущим имеет более законченную форму; вместе с тем в нем еще нет того сочетания различных образов и настроений, которое характерно для игр, хороводов и танцев.

Следующий вид ритмики - танцы, пляски, хороводы. Обычно их делят на две группы: зафиксированные и свободные. К зафиксированным относятся те, которые имеют авторскую композицию движений, и педагог точно следует ей при обучении. Здесь встречаются пляски разного жанра: с элементами народного, бального танцев, хороводных построений. Особое место в этой группе занимает характерный танец - плясовые элементы в нем соответствуют движениям различных персонажей в свойственной им манере (клоуны, снежинки, котята, мишки, пингвины и др.).

К свободным танцам относятся все те пляски и хороводы, которые придумывают сами учащиеся. В них используются знакомые элементы танцев. Вначале педагог активно помогает, советует, какие движения лучше подобрать под ту или иную музыку в соответствии с ее характером, формой. Затем учащиеся создают «свою» пляску. Танцевальные упражнения являются важной составной частью ритмики, они очень любимы учащимися и выполняются с удовольствием. Танцы являются не только познавательным процессом, но и ярким эмоциональным увлечением.

Музыкальная игра (третий вид ритмики) как разновидность игровой деятельности - важный метод музыкального развития. Музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с народными традициями - все это углубляет восприятие и понимание музыкального произведения, помогает сформировать музыкально-ритмические и двигательные навыки.

Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку (сюжетные и несюжетные) и игры под пение (хороводы, инсценировки). В сюжетных играх нужно выразительно передать образы музыки, а в сюжетных - выполнить задание, связанное с общим настроением музыки, ее выразительными средствами (темп, динамические оттенки, метроритм, форма произведения).

В играх с пением композиция движений зависит от характера, образов музыки, текста. Здесь используются элементы народных плясок, разнообразных хороводных построений (парами, шеренгами, кругами, со сменой направления).

У учащихся надо воспитывать восприятие целостности каждого музыкального произведения. Естественный путь для этого - восприятие мелодии как главной носительницы содержания музыки. Осваивая музыкально-двигательный материал, учащиеся учатся вслушиваться в мелодию, запоминать ее, двигаясь напевать ее про себя. Для них должно стать естественным точно заканчивать движение вместе с окончанием музыкальной мысли - и после ходьбы или бега, и в упражнениях, исполняемых на месте, продолжать движение, пока не затихнут последние звуки музыки, четко прекращать его, если музыка заканчивается коротким громким аккордом.

Для воспитания четкой ритмичности движения большое значение имеют упражнения, которые учащиеся выполняют сообща - или держась за руки, или воплощая коллективный образ. Детей захватывает общий ритм, и их движения четко согласуются с музыкой (наиболее яркий пример - осуохай). Обычно они сами находят правильный темп и ритм своих движений, в более сложных случаях им помогает педагог объяснением или показом.

Ритмический слух, безусловно, развивается и в обучении игре на музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными.

Ребенку можно предложить сыграть знакомую мелодию (песенку) на одном звуке, при этом он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого, пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов.

Для осознания соотношений длительностей звуков мелодии применяется моделирование их с помощью длинных и коротких палочек или обозначений, принятых в нотной записи (четверть, восьмые). Чтобы дети хорошо усвоили ритмический рисунок мелодии, можно, используя принятые обозначения, выкладывать его на фланелеграфе, записывать на доске. При этом эффективен прием подтекстовки длительностей, принятый в релятивной системе: четверти обозначаются слогом та, а более короткие восьмые - слогом ти. Широко применяется прохлопывание ритмического рисунка мелодии или воспроизведение его на музыкальных инструментах.

Прослушав в исполнении педагога любой музыкальный отрывок несколько раз, учащиеся сначала должны определить единицу пульсации, а именно: какие длительности являются здесь самыми короткими, а какие долгими (например, самая короткая - восьмая длительность). Выясняем с помощью внимательного вслушивания в темпо-, метроритм отрывка. Постепенно при последующих проигрываниях отрывка в слушательском представлении должна появиться четкая картина используемых длительностей, выверяемых найденной короткой.

Далее внимание направляется на отыскание одинаковых мелодических или гармонических структур. Обязательно следует указать, что одинаковые мотивы, появляющиеся на разных участках формы, должны быть всегда оформлены в строго одинаковых метроритмических условиях. Исключения (в классической музыке), скорее, редкость, чем правило.

Как мы уже говорили, под ритмом мы понимаем последовательность во времени относительно длинных и относительно коротких единиц. Очень ярко это проявляется в песнях (в ритмично расчлененном произнесении слов).

Дети, которые приходят в музыкальную школу обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.

Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений чувство ритма (ритмический слух) у учащегося развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно [10, с. 124]. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, нотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей.

Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью мы повторяем песни много раз подряд без перерыва.

Склонность ребенка к подражанию мы усиливаем благодаря тому, что придаем повторяющимся движениям игровой смысл. Учащийся всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев - движения и действия приобретают определенный смысл.

Одно и то же движение в различных играх может иметь разное значение. Например, удары сверху вниз могу обозначать разбивание орехов, трепание конопли, забивание гвоздей молотком; взмахи рук - хлопание утки крыльями, полет божьей коровки, полет орла; хлопки - удары тарелок (музыкального инструмента), щелканье орехов, гоготанье густя и т.д., и т.п.

Богатая фантазия педагога может проявиться в придумывании неисчерпаемого числа движений, вытекающих из тех или других игровых ситуаций. Не следует слишком часто изменять движения: на протяжении восьми четвертей или даже целой песни можно повторять одно и то же движение. Исключение представляют игры, где движения изменяются на каждом мотиве в соответствии с текстом [10, с. 216].

В возрасте 5-8 лет двигательные навыки у детей более развиты, чем в более младшем возрасте. Здесь можно обратиться к бесшумной ходьбе и естественным движениям. Дети уже передают равномерную пульсацию красивыми согласованными движениями. Но при этом, в песнях, начинающихся с ряда восьмых нот, необходимо сразу же взять правильный темп и не замедлять его; в противном случае за основные метрические единицы дети примут восьмые и будут отмечать их шагами.

Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как учащиеся вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее. Во время исполнения песен мы сначала можем выделить их ритм хлопками. Произносим песни в несколько замедленном темпе, с тем, чтобы дети смогли воспринять расчленение и следовать за ним. На первом этапе выбираем такой материал, в котором четверти и парные восьмые встречаются сразу же в начальном мотиве.

Если же ритмическое движение состоит из одних четвертей или одних восьмых, ребенок не получает возможности ощутить соотношение этих длительностей.

В ритмических упражнениях, кроме разнообразных игровых движений, можно использовать и такие движения, которые способствуют слуховому восприятию ритма (хлопки, постукивания); а также и такие, которые воспринимаются только зрением и мышечными ощущениями (взмахи рук, движения пальцев). Можно акцентировать ритм ногами или произнесением слогов и выполнением разнообразных движений игрового характера.

В работе над развитием ритмического слуха необходимо придавать должное значение паузам. Учащиеся должны всегда ощущать равномерную пульсацию, на фоне которой вырисовывается ритм. Паузы вначале целесообразно показывать другим движением, чем нотные длительности, чтобы отделить их друг от друга и дать почувствовать это различие в движениях.

Детям трудна бывает такая задача: петь песню про себя, а вслух выполнять один только ритм. Для этого требуется уже отвлеченное мышление, и поэтому такие упражнения проводят, когда чувство ритма (ритмический слух) у детей уже хорошо развито.

Ритмические игры и упражнения включают в себя следующие темы:

- метроритм;

- темп;

- строение музыкального произведения;

- характер (музыкальные игры);

- танцы и подготовительные танцевальные упражнения;

- ритмические этюды;

- музыкальные ассоциации (импровизации).

Слушая музыкальное произведение, мы ощущаем одновременно несколько различных метрических единиц. Работа над метроритмом на уроке ритмики идет по двум направлениям: это интуитивное восприятие на слух длительностей, ритмических рисунков, метрической пульсации, ощущение сильных и слабых долей в такте - и сознательное усвоение метроритма на основе изучения музыкальной грамоты. В процессе движения под музыку учащиеся моторно ощущают длительности, их соотношение. Они начинают понимать, что на четверти, как правило, удобнее идти, а на восьмые - бежать. Например, игра «Ноты и нотки». Детям дается задание - представить себе ноты в виде ног, лапок.

Вначале интуитивно, а затем сознательно учащиеся начинают ориентироваться в ритмическом строении музыки. Несмотря на дидактический характер каждого задания, все движения должны выполняться выразительно, в характере звучащей мелодии, как бы «пропевая ее».

В соответствии с характером музыки - то веселым, живым, бодрым, решительным, волевым, жизнеутверждающим или порывистым, то грустным, задумчивым, нежным, спокойным, напевным, безмятежным - выбирается и характер движений. В одних случаях движения являются сильными, энергичными, активными, в других - мягкими, плавными, сдержанными или свободными, непринужденными. Изменение характера музыки, а также появление каких-то новых оттенков в пределах одного характера, настроения непременно влечет за собой и изменение характера движения.

Один из способов развития чувства ритма - узнавание мелодии по одному лишь ритму. Этот способ опирается на внутренний слух и на ясные музыкальные образы, запечатлевшиеся в памяти (воспринятый ритм учащийся запоминает внутренним слухом и сравнивает с другими ритмами, и в результате он вспоминает ритм знакомой песни в точности совпадающий с только что услышанным ритмом).

Работу по узнаванию песни по ритму рекомендуется строить в такой методической последовательности:

- выбираем песню с характерным ритмом, отличающим ее от других песен;

- воспроизводим ритм песни закрытым ртом (без мелодии);

- подходящим движением помогаем учащемуся вспомнить нужную мелодию;

- выделяем ритм хлопками, ударами по барабану или другими звуками (медленно, тщательно расчленяя);

- выслушиваем высказывания учащихся, называющих песни с похожим ритмом, если называют неправильно, указываем, что прослушанный ими ритм несколько иной;

- выражаем удовлетворение и в том случае, если ребенок приводит отрывок текста из середины песни, по которому он ее узнал;

- после того, как учащиеся узнают песню, обязательно следует ее спеть всем вместе, подчеркнуто выделяя ритм.

Для наибольшего успеха в усвоении ритмических формул учащимися можно использовать игру: «Эхо». Это упражнение, которое заключается в том, что педагог прохлопывает ритмические мотивы, а учащиеся, подражая, точно повторяют каждый из них. Игра эта станет привлекательной и легкой, если ребенок не только будет подражать хлопкам, но и произносить при этом вслед за педагогом короткие тексты (частушки, прибаутки, песенки и т.п.).

Мотивы, которые можно импровизировать, состоят обычно из двух тактов в размере 2/4. Самыми простыми являются мотивы, построенные на чередовании восьмых и четвертей. Трудны для учащихся мотивы, содержащие паузы. Тексты ритмических мотивов следует придумывать в соответствии с обстоятельствами, с окружением, с настроением детей, со временем дня, временем года и т.д. Их следует всегда сопровождать движениями и звуками (хлопками, отстукиванием, ударами по барабану), с тем, чтобы ритм передавался также и в движениях ребенка, а указанные звуки подчеркивали ритмические фигуры.

Можно предложить учащимся самим придумать простые фразы и самостоятельно прохлопать их перед группой. Особенно их воодушевляет, если вопросы-ответы (фразы) включаются в игровую ситуацию.

В самом начале мы обучаем учащихся воспринимать и передавать равномерную пульсацию, позднее привлекаем внимание к ритму и научаем следить за обоими видами ритмического движения, сравнивая, различая и связывая их друг с другом.

В каком бы смысле не говорилось о развитии чувства ритма, оно всегда должно проводиться в процессе исполнения различных песен, прибауток - то есть на живой музыке. Хождение детей по кругу под барабанный бой, хлопание в ладоши без пения - все это упражнения вне музыки. Они служат скорее отвлечению внимания и муштровке, чем активному, самостоятельному и свободному развитию ребенка.

Итак, для каждого этапа развития ритмического слуха определяются показатели и задания, которые позволяют судить о его динамике и развития музыкальных способностей. Диагностика может проводиться педагогом в течение нескольких занятий. Некоторые задания учащиеся выполняют большими группами, другие - индивидуально.

Для определения уровня развития музыкально-ритмического чувства можно предложить:

Прохлопать метрическую долю знакомой песни;

Прохлопать ритмический рисунок знакомой песни под пение педагога или собственное пение («спой песенку руками!»);

Воспроизвести ритмический рисунок песни шагами на месте, а затем с продвижением вперед («спой песенку ногами!»);

Эмоционально выразительно передать в движениях характер знакомого музыкального произведения;

Прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранной педагогом на инструменте;

Передать в движениях характер незнакомого ранее произведения после его предварительного прослушивания;

Проверка проводится в индивидуальном порядке и по небольшим подгруппам. При этом можно использовать пособия, например, картинки, изображающие танцующих зверей.

Для закрепления представлений учащихся о ритмических отношениях звуков, умений точно воспроизвести заданный ритм используется музыкально-дидактическая игра «Теремок» - игра начинается словами:

Стоит в поле теремок,

Он не низок, не высок,

Вот по полю мышка бежит,

У дверей остановилась и стучит.

Педагог простукивает молоточком (карандашом, хлопками) ритмический рисунок и выкладывают нарисованную мышку на фланелеграфе. Учащиеся прохлопывают ритм и запоминают его. Точно также их знакомят с другими персонажами игры: зайкой, лисичкой, медведем.

Продолжая игру на последующих занятиях, учащиеся вспоминают ритмический рисунок зверей и прохлопывают его, затем вызывается желающий простучать любой из заданных ритмов. Если учащийся вспомнит, какому зверю принадлежит данный ритм, ему предоставляется право выложить на фланелеграфе этого зверька и прохлопать или проиграть на металлофоне его ритмический рисунок. Когда все звери будут выложены, педагог может сказать «Все звери в теремочке живут, песни поют» - предложить учащимся придумать свою песенку на слова «Все мы весело живем, дружно песни поем». Почувствовав возможность варьировать, учащиеся проявляют необычайный интерес к игре.

Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.

Понимая, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, Далькроз попытался перевести музыкальный ритм в движение человеческого тела.

Воспитывая ритмичность посредством музыки и движения, Далькроз заметил, что его занятия положительно влияют на самочувствие, настроение учеников, исправляют недостатки физического и психического характера.

Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений.

В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие.

В процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задачи музыкального воспитания, так и следующие специальные задачи (т.е. основные задачи ритмики):

1. Развивать музыкальность, способствовать становлению музыкально-эстетического сознания через возникновение способности чувствовать, эстетически переживать музыку в движении (т.е. развивать музыкальное восприятие, музыкально-ритмическое чувство и в связи с этим ритмичность движений).

2. Воспитывать музыкальный вкус, способствовать формированию музыкально-культурного кругозора личности [9, с.3].

3. Совершенствовать художественно-творческие способности, развивая пластику движений, их ритмичность, выразительность в тесной взаимосвязи с музыкой [Там же, с.3] (т.е. обучать детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развивать пространственные и временные ориентировки).

4. Обучать музыкально-ритмическими умениями и навыкам через игры, пляски и упражнения.

5. Воспитывать и развивать художественно-творческие способности, инициативу, самостоятельность решений при составлении танцевальных композиций, вариантов музыкальных игр и упражнений, инсценировании песен.

Очень важно использовать в работе разные темпы упражнений, в которых развивается умение почувствовать, создать (настроиться) и удержать разные темпы. Дирижирование (тактирование) помогает нам в этом, но когда движение руки естественны, автоматизированы и отражают физическое ощущение темпа и размера. Поэтому на начальных этапах лучше не вводить схему жестов размера, а «дирижировать» свободными, произвольными движениями, отмечая лишь равномерную пульсацию долей в разных темпах.

Слуховое осознание размера в своей основе имеет простую двух- и трехдольность, воспринимаемую непосредственно при слушании музыки. Сложные размеры, например 4/4, 6/8, осознаются лишь в связи с другими выразительными средствами музыкального материала, прежде всего - формой, гармонией, мелодическим рисунком, фактурой. Переменные размеры легче воспринимаются в связи со словесным текстом или с особенностями самой мелодии [4, с. 59].

Планируя занятия по ритмике необходимо учитывать четыре главных направления в работе, без которых невозможно достичь «звучания» музыки в движениях:

1. Основное направление - совершенствование восприятия музыкального искусства через осознание его драматургии; воспитание у детей способности тонко чувствовать музыку, умения передавать в жестах, движениях стиль произведения определенной эпохи.

2. Формирование пространственных ориентировок, развитие пространственного мышления и воображения.

3. Совершенствование навыков основных движений (различные виды ходьбы, бега, подскоков, боковой галоп), выполняемых под музыку в разных музыкальных размерах - 2/4, 3/4, 4/4, 3/8.

4. Обучение элементам танца (народно-характерного, классического, современного, историко-бытового, бального); выполнение творческих заданий, используя знакомые танцевальные «па», точно подбирая пластику, жесты в соответствии с характером музыкального произведения.

Важно создать на занятиях атмосферу заинтересованности. В этом огромную помощь может оказать удачный подбор прозаических произведений и стихов, иллюстраций, проведение бесед о композиторах, об истории создания разучиваемых танцев. Занятия ритмикой окажутся полезными и интересными для детей лишь в том случае, если педагог будет помнить о том, что музыка не фон для исполняемых движений, а главное в общении с учащимся.

Вопрос о соотношении музыки и движения уже давно решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, а движению - второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание.

Так, например, в детских садах использование музыки на занятиях физической культурой, в различных музыкальных играх и танцах содействует созданию правильных представлений о характере движений, вырабатывает выразительность, точность и индивидуальность в манере исполнения упражнений.

Для детей 5-8 лет данные упражнения являются основными, базовыми при овладении двигательной культурой, так как они способствуют формированию правильной осанки, красивой походки, развитию ритмичности и музыкальности, координации движений и формированию навыков в выполнении танцевальных упражнений с музыкальным сопровождением [3, с. 3].

У детей этого возраста достаточно развита речь, они свободно высказывают свои суждения по содержанию урока, оценивают свою деятельность и деятельность товарищей. У учащихся постепенно появляется способность активного мышления. Они становятся более самостоятельными и инициативными во время обучения. Интенсивно развивается их музыкальное восприятие, оно становится целенаправленным. Учащиеся могут самостоятельно определять:

- характер музыки;

- изменение динамики;

- смену темпов в пении, игре на музыкальных инструментах;

- направление движения мелодии;

...