Методика обучения детей старшего дошкольного возраста связным высказываниям типа рассуждений

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Методика обучения детей старшего дошкольного возраста связным высказываниям типа рассуждений»

Содержание

Введение

Глава 1. Содержание и методика обучения детей монологу - рассуждению

1.1 Основные формы связной речи. Типы монологов

1.2 Особенности высказываний типа рассуждений

1.3 Создание проблемных ситуаций - стимул формирования связных высказываний - рассуждений

1.4 Задания на вербальной основе

1.4.1 Составления высказываний - рассуждений на предложенную тему

1.4.2 Беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов

1.4.3 Обучение детей монологу - рассуждению с помощью загадок

1.5 Принцип отбора загадок

1.5.1 Условия отгадывания загадок

1.5.2 Приёмы отгадывания загадок

1.5.3 Способы доказательства отгадки

1.6 Речевые логические задачи

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1 Констатирующий этап эксперимента

2.2 Формирующий этап эксперимента

2.3 Контрольный этап эксперимента

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

К числу важнейших задач работы с дошкольниками относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умения давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Дошкольное детство - особый период в развитии мышления. Его специфика состоит в том, что оно носит наглядный, конкретный, образный характер.

Зачастую ребёнок принимает видимое за сущность явления. Познание мира, включённое в активную деятельность, ведёт к накоплению множества представлений о предметах, их свойствах и качествах.

Первоначально мыслительные операции - сравнения, обобщения, классификации - протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами.

Однако речь ребёнка развивается в единстве с формированием его мышления. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающая связная речь.

Е.И. Тихеева писала: «Прежде всего, и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочнению значительных по ценности мыслей, представлений и творческих способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение».

В период дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется кругозор детей, проявляются новые знания и умения, совершенствуются мыслительные операции, ребёнок начинает глубже осознавать связи между различными явлениями и представлениями окружающего мира, в результате чего возрастает степень связности его речи.

Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребёнка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко - и слово - произношения.

Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребёнка.

В процессе обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов.

К семи годам детям становится доступен самый сложный тип монолога - связное высказывание типа рассуждений.

Однако методика обучения связным высказываниям типа рассуждения практически не разработана. Поэтому мы считаем тему нашей выпускной квалификационной работы: «Совершенствование монологической речи дошкольников через обучение высказываниям - рассуждениям» актуальной.

Цель нашей выпускной квалификационной работы:

Разработать проблемные ситуации, которые помогут стать стимулом формирования связных высказываний типа рассуждений; предложить методику работы с проблемными ситуациями.

Цель исследования: исследовать возможности использования проблемных ситуаций, загадок, дидактических игр в качестве средств, способствующих формированию высказываний типа рассуждений.

Задачи выпускной квалификационной работы:

1. Изучить научно - методическую литературу по вопросу формирования у детей монолога - рассуждения.

2. Произвести анализ программного материала из раздела «связная речь» в «Программе воспитания и обучения в детском саду» на предмет интересующих нас сведений.

3. Выполнить анализ существующих методов развития монологической речи детей дошкольного возраста.

4. Рассмотреть представленные в методической литературе игры, упражнения, логические задачи на предмет использования их при обучении связным высказываниям типа рассуждений.

5. Разработать методику использования загадок, дидактических игр и проблемных ситуаций при обучении детей монологу - рассуждению.

6. Подобрать методику определения уровня овладения связным высказываниям типа рассуждений детьми.

7. Провести экспериментальную работу.

8. Разработать практические рекомендации по повышению уровня овладения связными высказываниями типа рассуждений детьми.

Предварительный анализ литературы позволил выдвинуть следующую гипотезу: дети старшего дошкольного возраста способны овладеть связными высказываниями типа рассуждений при условии использования загадок, дидактических игр, проблемных ситуаций.

Объект исследования: связные высказывания - рассуждения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: методика обучения детей старшего дошкольного возраста связным высказываниям типа рассуждений.

Для подтверждения гипотезы нами были использованы следующие методы:

1. Анализ научно - методической литературы.

2. Реферирование научно - методической литературы.

3. Изучение опыта работы воспитателей по обучению детей связным высказываниям типа рассуждений. Сопоставление опыта работы по обучению высказываниям - рассуждениям.

4. Классификация и систематизация теоретического материала.

5. Наблюдение за речью детей.

6. Анализ речевой деятельности и обобщение материала, полученного при наблюдениях за речью детей.

речь дошкольник упражнение монолог рассуждение

Глава 1. Содержание и методика обучения детей монологу - рассуждению

1.1 Основные формы связной речи. Типы монологов

Каждый ребёнок должен научиться в детском саду содержательно и грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку:

1) словарную работу (обширный запас слов и умение ими пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространёнными, сложносочинёнными и сложноподчинёнными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, чёткой, выразительной).

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребёнка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, чёткой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить своё высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Психологи отмечают взаимоотношение речевых умений разной степени сложности в такой последовательности. Для ранней детской речи характерна ситуативная обусловленность высказываний. Содержание речи понятно собеседнику лишь в том случае, если он знаком с ситуацией, о которой говорит ребёнок. Затем речь ребёнка становится контекстной, т.е. её можно понять в определённом контексте обучения. С того момента, когда речь ребёнка потенциально может быть внеситуативной и внеконтекстной, считается, что он овладел минимумом речевых умений. Дальнейшее усложнение детской речи идёт по нескольким путям. Происходит последовательное осознание ребёнком своёй речи, а затем вычленение её компонентов. Ко времени, когда перед ребёнком встаёт задача обучения грамоте, у него формируются умения произвольного звукового анализа речи. При обучении грамматике родного языка закладываются основы умения свободно оперировать с синтаксическими единицами, что обеспечивает возможность сознательного выбора языковых средств.

Другой путь усложнения речевых умений - это переход от диалогической речи к различным формам монологической. Диалогическая речь ситуативна, поэтому многое в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна; она мало организована. Огромную роль здесь играют шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов.

Диалогическая форма речи, являющаяся первично естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос ответ, реплики, пояснения.

Форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждают к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, строить, более или менее мотивированно отстаивать своё мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развёрнутости, полноты, чёткости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требую умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи. Формирование связности речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (динамика событий в движении и времени), рассуждение (установление причинно - следственных связей).

Описание - это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идёт перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отмечается статичностью, нечёткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Для текстов - описаний часто используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что показывается объект, а затем каждое качество или признак предмета, как лучик, присоединяется к характеристике предмета.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов - описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Пример описания: «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский).

Необходимо особенно подчеркнуть важность развития у дошкольников умений логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщая высказанное, а эти умения и развиваются в таком типе высказывания, как рассуждение.

Выше сказанные типы речи могут встречаться в связных высказываниях дошкольников в смешанном виде, когда элементы описания (рассуждения) включаются в повествование (и наоборот).

Пример повествования: К. Д. Ушинский «Гуси». Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги - теги - теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!».

1.2 Особенности высказываний типа рассуждений

Рассуждения являются наиболее сложным типом монологической речи и характеризуются использованием достаточно сложных языковых средств.

Рассуждение - это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого - либо факта, аргументируется определённая точка зрения, раскрываются причинно - следственные связи и отношения.

В исследованиях отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия) показано, что ребёнок рано начинает подмечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Уже в 4 года 4 мес. у некоторых детей наблюдается понимание причин и следствий явлений. Развитие понимания причинности связно с наблюдением конкретных ситуаций, объяснением содержанием картинок.

В рассуждении обязательны две смысловые части: первая - то, что объясняется или доказывается; вторая - само объяснение или доказательство.

В его структуре выделяется тезис (обычно начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод - заключение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании - средства выражения последовательных действий, то в рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогом от, с, из - за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а так же слова вот, например.

Дети дошкольного возраста овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведём пример детского рассуждения: «Мне кажется, что это огурец. Потому что огурцы всегда зелёные, и у них очень хорошие пупырышки. И ещё у них на кончике иногда бывает жёлтый цветочек. Он растёт в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.).

Задачей работы с детьми является: обучение их целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленить существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, следовательно, значит); употреблять при доказательстве слова во - первых, во - вторых; включить элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация).

Одним из главных условий для формирования умения рассуждать является организация содержательного общения воспитателя с детьми и детей друг с другом. В процессе общения создаются ситуации, требующие разрешения определённых проблем, побуждающие детей пользоваться объяснительно доказательной речью. Для этого, например, можно использовать:

- Труд детей в природе (в уголке природы дети определяют состояние почвы, листьев комнатных растений и выясняют необходимость их полива; определяют влияние влаги и света на рост и развитие растений);

- Наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе;

- Обследование предметов, их качеств, свойств (что тонет в воде, и почему? из какой ткани шьют летнюю, зимнюю одежду и почему?);

- Конструктивно - строительные задания (строить по схеме конструкцию и объяснить, как собирал, что получилось; построить мост через реку, железную дорогу, объяснить какие детали отобрал и почему);

- Классификацию иллюстраций и картинок в книжном уголке, объединение картинок в одну группу;

- Объяснение правил настольно - печатных, подвижных, словесных игр.

Рассуждение очень важный тип речи: чтобы убедить других или других в чём-то, надо уметь рассуждать, доказывать, логически мыслить, делать обоснованные выводы.

Как было сказано ранее, в рассуждении выделяются три части:

1. Тезис (высказывается какая-то мысль);

2. Доказательство (или опровержение) этой мысли, т.е. аргументы: а) …; б) …; в) … и т. д., сопровождаемые примерами;

3. Вывод или заключение.

Тезис должен быть доказуемым и чётко сформированным.

Доказательства должны быть убедительными, вывод бесспорен.

Своеобразие рассуждения следует учитывать при обучении детей связной речи.

Изучением данного вопроса занималась Яшина В. И. Для изучения связных высказываний - рассуждений ею были проведены три серии опытов:

1) Тридцатиминутные наблюдения за речевым общением педагога с детьми и детей друг с другом в разных видах деятельности.

2) Индивидуальные беседы с детьми о любимой игрушке.

3) Отгадывание загадок.

В первой серии опытов анализ записей общения воспитателя и детей показал, что дети редко пользуются высказываниями - рассуждениями. В течение десятичасового наблюдения зафиксировано семь случаев употребления высказываний типа рассуждения.

Что касается структуры детских высказываний - рассуждений, то во всех семи имеются доказательства, в двух - тезис, выводы отсутствуют.

Связь тезиса и доказательства осуществляется с помощью союза «потому что».

Во второй серии опытов получено 25 детских высказываний о любимой игрушке. Новая ситуация общения и задачи, поставленные перед ребёнком побуждали его к более развёрнутым высказываниям.

Все дети пытались доказать, что это их любимая игрушка. В качестве аргумента они использовали описание игрушки, игровых действий с ней, ссылались на авторитет человека, подарившего её.

То есть в данной серии опытов дети достаточно логично и аргументировано отвечают на поставленные вопросы, рассказывают и о самой игрушке и о своих играх с ней.

В структуре высказывания всех детей можно выделить тезис и доказательство. Вывод содержится только в одном рассуждении.

Наряду с союзом «потому что» детьми употребляются и другие союзы, а так же используют бессоюзные соединения.

В третьей серии опытов получено 25 отгадок о луке.

Все дети правильно решили поставленную задачу. В качестве аргументов большинство детей использовали доводы, представленные в загадке цепочкой признаков.

Чаще всего дети использовали аргументации один из главных признаков: когда лук режут - слёзы льются. Во всех высказываниях сохранена структура доказательства.

Подводя итоги исследования, Яшина отметила, что дети в повседневной речевой практике и в целенаправленных индивидуальных беседах могут строить целостное связное высказывание.

Частота и характер высказываний зависит от содержания и формы общения воспитателя с детьми, от организации детской деятельности. Если воспитатель строит общение с детьми на дисциплинарных указаниях, отдельных репликах, не создаёт проблемных ситуаций в ходе деятельности, то в этом случае, конечно, у них не возникает необходимости рассуждать. Если же поставлена задача доказать какое то положение, дети высказываются более развёрнуто. Их рассуждения, как правило, состоят из тезиса и объяснения - доказательства, конкретизирующего общие положения, высказанные в тезисе. Выводы формируются не всегда. В рассуждениях дети часто опираются на описание объектов. Так, в рассказах о любимой игрушке, в отгадывании загадки, они в своих доказательствах широко пользуются описанием.

«Моя любимая игрушка - собачка. Её зовут Бимка. У него глаза чёрненькие. Ротик красненький, ушки коричневого цвета. Играю как с настоящей собакой. Я с ней сплю. Вот ещё самое главное, что она меня любит. Я же за ней ухаживаю. Она меня никогда не укусит, потому что я с ней много играю. Люблю её ещё за то, что мама мне подарила её на 8 марта».

Для связи частей рассуждения дети используют союзы потому что, за то, что, поэтому.

Таким образом, даже без специального обучения дети используют при необходимости высказывания типа рассуждений.

Трудности создания таких высказываний обусловлены их структурной сложностью и незнанием детьми специальных языковых средств связи смысловых частей.

1.3 Создание проблемных ситуаций - стимул формирования связных высказываний - рассуждений

Обучение высказываниям типа рассуждений на занятиях целесообразно начинать с опоры на предметные действия, разнообразный наглядный материал, постепенно переходя к заданиям на вербальной основе. Можно использовать:

Создание проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

а) складывание детьми разрезанных картинок и объяснение своих действий. Цель задания: развивать логическое мышление, закреплять умение составлять целое из частей; упражнять в объяснительной речи;

Задание 1. На столе разложены в беспорядке части одной разрезанной картинки. Надо собрать их так, чтобы получилась целая картинка. Сначала даётся картинка, разрезанная на три части, потом - четыре, пять и т.д.

Работа с разрезанной картинкой помогает воспитателю выяснить: а) как ребёнок справляется с комбинированием; б) как соотносит части и целое; в) действует ли он при составлении картинки методом проб и ошибок или же старается представить в уме картинку в целом. (см. приложение № 2).

Задание 2. Для складывания предлагается разрезанная на несколько частей двухсторонняя картинка (на одной стороне нарисована лошадь, на другой - корова).

Задание 3. Воспитатель показывает ребёнку часть картинки, а тот должен угадать весь предмет, изображённый на ней. Здесь можно использовать материал игр, где даны картинки, разрезанные на две, четыре части.

б) выстраивание серии сюжетных картинок в определённой последовательности в зависимости от развития сюжета, времени суток и др. игра «Разложи и объясни».

Закрепить умение соблюдать правильную логическую последовательность в рассказе можно с помощью игр, в которых применяются наборы серийных картинок.

«Найди картинке место»

Цель: научить соблюдать последовательность хода действия.

Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок, но одну картинку не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место. После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии картинок.

«Исправь ошибку»

Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.

Ход игры. Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своём месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.

«Какая картинка не нужна»

Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.

Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать её. А затем составить рассказ.

«Составь два рассказа»

Цель: научить различать сюжеты разных рассказов.

Ход игры. Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных

Картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по каждой серии.

Цель задания: учить устанавливать логическую последовательность событий, пользоваться при доказательстве союзами так как, если - то, словами во - первых, во - вторых, заканчивать рассуждение выводом, начинающимся словами значит, поэтому. (Можно использовать серию картинок, изображающую смену времени суток, времени года из «Альбома словарно - логических упражнений» В. А. Кирюшкина и Ю. С. Ляховской). Детям предлагают внимательно рассмотреть картинки, расположить их в определённой последовательности и рассказать, что случилось и почему. воспитатель может дать образец доказательства и показать способы связи смысловых частей рассуждения;

«Что сначала, что потом?»

Дидактическая задача. Учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета, пользуясь вспомогательным средством.

Материал. Наборы картинок, которые, если их расположить в определённой последовательности, передают развитие сюжета. Наборы состоят из двух - четырёх картинок. Сверху к каждой картинке приклеены карточки, которые должны легко загибаться (прятаться) под картинку или отгибаться, занимая место над ней. На карточках нарисована расходящаяся стрела, острый конец которой начинается над первой картинкой, а расходящиеся её концы - над последней. Для данной игры предлагаются картинки, взятые из книги Н. Радлова «Рассказы в картинках».

Руководство. Воспитатель вынимает картинки и показывает их детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться что было сначала, что произошло, потом и чем всё закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку слева направо, рядышком в длинную полоску).

Вначале детям предлагают сюжеты из двух картинок, затем из трёх, четырёх.

После выкладывания картинок воспитатель просит детей отогнуть приклеенные к ним сверху карточки. Если картинки расположены верно, то сверху на карточках можно увидеть правильно расходящуюся стрелку. Если стрелка получилась неправильной, значит, картинки расположены не верно и надо исправлять работу.

После выполнения задания можно предложить детям рассказать полученный сюжет.

Затем ребята меняются наборами картинок и упражнение продолжается. (См. приложение № 3).

Дидактические игры по праву считаются одним из эффективнейших средств обучения, а дидактические игры на материале природы - это упражнения детей в анализе, сравнении, обучении и т.д.

Понимание последовательности сезонных изменений растений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшей группы. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое и последнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание («Когда весна придёт, деревья сразу расти начнут. Листочки вырастут и семена будут», «Посеем семена и цветы вырастут»). Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры «Что сначала, что потом?», помогают детям уяснить последовательность развития отдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность времён года (осень - зима - весна - лето).

Задание, данное воспитателем: «Разложи по порядку картинки, покажи что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему ты так разложил», - требует от ребёнка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.

В подготовительной к школе группе эти игры также проходят интересно, но педагог повышает требования к выполнению задания, оно должно быть более самостоятельным, быстрым, объяснения - более полными. Дети семи лет уже не просто называют явления, а подробно раскрывают его причину, объясняют последовательность развития. Время, затрачиваемое ими на обдумывание решения и ответа, сокращается.

Предложив ребятам ту же игру «Что раньше, что потом?», воспитатель даёт им по 4 картинки:

1) кустик земляники без цветов и плодов;

2) с цветами;

3) с зелёными ягодами и

4) со спелыми ягодами.

Раскладывая картинки, дети замечают, что последовательный ряд нельзя закончить. Вот их объяснения: «Здесь не хватает одной картинки. Первая картинка должна быть и последней, ведь когда ягодка упадёт или её сорвут. Опять остаётся веточка с листочками. Только листики уже сухие». Такое логичное объяснение указывает на довольно высокий уровень развития мыслительной деятельности дошкольников.

Более полным и чётким становится и объяснение детьми последовательности развития растения. Например, рассказывает Галя: «Сначала вырастает кустик земляники. Потом на кустике появляются цветочки. Это бывает весной. А из цветочков - земляничка. Сначала она зелёная, а потом краснеет. Ягодку срывают».

Для упражнения ребят в классификации явлений природы по сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления в неживой природе, растительном и животном мире, труде и быте людей, например игры «Устроим выставку картин на тему «Зима - лето», «Когда это бывает».

Цель игры «Устроим выставку картин на тему «Зима - лето» - уточнение знаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умений обобщать. Классификация картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, обычно не вызывает затруднений уже у шестилетних. Но, правильно распределять картинки по сезонам, «зима - лето», дети затрудняются, однако, в мотивации своих действий они просто описывают картинку, а не отвечают на вопрос, почему она относится к зиме или лету.

Чтобы помочь ребёнку объяснить свой выбор, воспитатель должен ещё раз напомнить ему задание и предложить дополнительные вопросы: «Объясни. Почему эту картинку ты повесил на «зимнюю» (или «летнюю») выставку», «Вспомни, когда это бывает», «Видел ли ты такое зимой (летом)?». Если ребёнок и после этого затрудняется ответить, педагог даёт ему образец объяснения, помогает оформить высказывание.

Постепенно дети подходят к полному выполнению задания, т.е. мотивируют своё распределение картинок. Вот примеры детских рассказов:

«Здесь нарисовано лето, потому что зелёные листья и зелёная трава. Дождь начинает капать, и деревья друг друга касаются макушками и шепчутся. Гроза бывает летом. Эту картинку повесим на выставку «Лето».

«Эта картинка о зиме. Все деревья в снегу. Снег глубокий. Мороз. И кажется, что снег скрипит под ногами. Это - середина зимы. Январь».

Значительно труднее дети воспринимают природные изменения в «смежные» переходные времена года (весна - лето; осень - зима; зима - весна) в силу их сходства и повторности. Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтому выпадение снега весной вызывает у них тревогу: «Зима снова наступает». Для того чтобы облегчить детям усвоение наблюдаемых ими раньше (во время экскурсий и прогулок) особенностей изменений природы в эти сезоны; различение их, воспитатель может провести ту же дидактическую игру.

Поскольку в процессе ознакомления детей с сезонными изменениями в природе воспитатель показывает им и сезонный труд людей, в рекомендованных выше дидактических играх могут быть использованы и соответствующие картинки. Классифицируя их по принадлежности к тому или иному сезонному труду, дети обстоятельно объясняют, употребляя правильную терминологию, почему они именно так расположили картинки.

«На этой картинке трактор пашет землю. Это - работа весенняя. Эту картинку можно назвать «Весенняя пахота», - рассказывает Света. «А ещё бывает пахота осенняя», - добавляет Серёжа.

«Здесь ребята вешают на берёзу скворечник. Эту картинку можно положить к весенним, потому что весной скворцы прилетают. А ребята им домики - скворечники строят», - рассказывает Наташа.

В игре для детей подготовительной к школе группы можно включить картинки, характеризующие разные периоды одного сезона, и в соответствии с этим изменить задание: «Расскажите, когда это бывает: в начале, середине или конце сезона; что бывает потом?» Активизируя умственную деятельность всех детей при выполнении задания одним из них, целесообразно одновременно предлагать анализировать действия и ответы этого ребёнка, не оставлять без внимания их замечания, поддерживать споры, направлять детей на нахождение правильного решения. Всё это способствует развитию доказательности детской речи, что и требуется для точного выполнения задания.

Например, ребёнку нужно установить последовательность в развитии растительного мира. Вот перед ним картинка, которую он описывает так: «Здесь нарисована весна. Почки набухли, и появились первые листочки. Деревья почти все зелёные. Цветёт ива. Висят кудрявые барашки». Повесив эту картинку к «мартовским», он допускает ошибку, поскольку листья на деревьях распускаются позже. Чтобы помочь ребёнку исправить ошибку, воспитатель обращается к детям, предлагая им проверить выполнение задания. Дети ищут правильный путь решения: «Он повесил картинку, где ранняя весна, а на картинке - середина весны. В начале весны деревья еще без листьев», «Эта картинка стоит не на месте. Здесь нарисован разгар весны, а повесили туда, где начало». Так, коллективно дети подходят к правильному и точному выполнению задания. Ребята довольно свободно оперируют своими знаниями, передают в речи последовательность явлений, устанавливают причины, используя для этого правильную терминологию.

1) дидактическая игра «Когда это бывает?»;

2) рассказы детей «Моё любимое время года».

Широкое использование дидактических игр и упражнений даёт возможность воспитателю учить детей анализировать окружающий мир и, следовательно, развивать их мышление в процессе знакомой, доступной, приятной им деятельности.

в) определение несоответствия явлений, изображённых не картинке, выделение нелогичных ситуаций (игра «Небылицы в картинках»). Цель задания: учить определять нарушения в логике событий, делать умозаключения, используя для выражения логических связей сложноподчинённые предложения, в процессе аргументирования использовать слова во - первых, во - вторых. Детям предлагают картинки с изображением несуществующих в природе животных, с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Дети рассматривают картинки - небылицы и рассуждают, бывает так или не бывает, почему;

Любят дети рассматривать картинки - нелепицы, находить и обсуждать ошибки. Нужно только попросить ребёнка не просто перечислять неправильные места, но и доказывать, почему данное изображение ошибочное. Тогда получится полное описание картины, да ещё с элементами рассуждения (см. приложение № 4).

Игры по восстановлению перепутанных сюжетов

Поиск ошибок можно вести не только на картинках - нелепицах, изображающих то, чего в жизни не бывает. Есть картинки - перепутаницы, на которых известные сказочные герои находятся не в своих сказках. Такие картинки являются своеобразными викторинами, проверяющими осведомлённость ребёнка, знание им сказочных сюжетов, и в то же время они очень подходят и для развития умения рассуждать. Пусть малыш докажет вам, вспоминая сказку, что художник ошибся, нарисовав со стрелой на болоте не лягушку, а курочку Рябу, например.

г) выявление причинно - следственных отношений между объектами, изображёнными на картинке. Цель задания: учить устанавливать причинно - следственные отношения между объектами, выражать эти отношения соответствующими средствами связи (потому что, так как, если - то), для перечисления аргументов использовать слова во - первых, во - вторых. Детям предлагаются картинки, например, с изображением ребёнка, скатывающегося с горки на проезжую часть дороги, подтаявшего снеговика в солнечную погоду; двух комнатных растений, стоящих на подоконнике, одно из которых цветущее, другое засохшее, и т. п. после рассматривания картинок дети рассказывают, что случилось и почему, можно так делать или нельзя и почему.

д) классификация картинок по родам и видам в играх типа «Убери лишнюю». Цель задания: продолжать учить доказательству и способам связей смысловых частей рассуждений.

Классификация может проводиться по существенным признакам (естественная классификация) и по несущественным (вспомогательная классификация). При естественной классификации, зная, к какой группе принадлежит предмет, мы можем судить о его свойствах (таблица Д. И, Менделеева).

Классифицируя предметы и явления внешнего мира, следует понимать, что с точки зрения диалектики иногда нельзя установить резкие разграничительные линии. Всё течёт, всё изменяется. Поэтому каждая классификация относительна, приблизительна, она лишь в огрублённой форме раскрывает связи между классифицируемыми предметами.

Всякая классификация имеет цель, поэтому выбор основания классификации диктуется этой целью. Поскольку целей может быть очень много, то одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям. Иногда некоторые несведущие люди настаивают на том, чтобы предметы классифицировались только по существенным, важным признакам, говорят, что следует избегать деления по случайным, второстепенным признакам. По внешней разумности данное требование нереалистично, а потому невыполнимо, да и неправомерно. То, что важно и существенно с одной точки зрения, может совсем иначе выглядеть с другой.

Например, мы предлагаем детям популярные задания - «Четвёртый лишний». Четыре карточки содержат изображения яблока, груши, банана, помидора. Естественно, что если классифицировать по основному признаку, то потребуется объединить фрукты: яблоко, груша, банан и отделить овощ - помидор. Это правильный, но не единственный верный вариант. Мы можем классифицировать эти предметы с детьми по их цвету, тогда яблоко и помидор могут попасть в одну группу (они обо красные), а банан и груша в другую- они жёлтые. Можем классифицировать эти предметы по форме: яблоко, груша и помидор по форме близки к шару, банан имеет другую форму. Оснований для деления можно найти множество, и, давая детям задания на классификацию, следует развивать у них способность к такой важной операции, как комбинаторика. Чем больше вариантов деления, тем выше продуктивность мышления. А это качество очень важно в творческой деятельности.

На рисунках представлены графические задания для развития умений классифицировать. Задание к рисункам: найдите лишнее и назовите одним словом.

В задании, представленном на следующей странице, требуется определить, какое изображение справа может быть вписано в один ряд с теми изображениями, что помещены слева. Кружок под этим изображением надо закрасить, а потом назвать эти изображения одним словом (см. приложение № 7).

е) отгадывание загадок с опорой на картинку в играх «Найди отгадку». Цель задания: выделять все признаки, указанные в загадке, объединять их в доказательстве, последовательно располагать аргументы, использовать необходимые средства внутри текстовой связи.

1.4 Задания на вербальной основе

1.4.1 Составления высказываний - рассуждений на предложенную тему

Составление высказываний - рассуждений на предложенную тему (примерные темы: «Почему улетают перелётные птицы?», «Кого можно назвать хорошим товарищем?».

С первых дней пребывания ребёнка в детском саду воспитатель должен помогать ему осмыслять события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например:

- Почему осенью люди теплее одеваются?

- Почему летом нельзя кататься на лыжах?

- Почему зайца трудно увидеть на снегу?

- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?

- Что будет, если из башни вынуть нижний кубик?

- Как, не выходя на улицу, узнать - дует ли ветер?

Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игр, прогулки, умывания и т.п. важно приучать их задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из кино и телефильмов, рассказов взрослых. Воспитателю не следует торопиться объяснять детям. Сначала нужно задать наводящий вопрос, дать толчок мысли; затем опросить других детей, выяснить, кто из отвечающих прав и только после этого самому объяснить.

Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например:

- Чем отличаются кукла и девочки?

- Чем отличается птица и самолёт?

- Чем отличаются куст и дерево? И т.д.

- Что общего у дома и муравейника?

- Что общего у шарика и яблока? И т.д.

Неиссякаемую пищу для словесно - логических упражнений дают педагогу сказки. С радостью и интересом дети ответят на такие вопросы:

- Почему волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?

- Почему семеро козлят открыли дверь волку?

- Кто из поросят не боялся волка в своём доме? Почему? - Можно сказать что мышка вытянула репку? А кто вытянул? И т.д.

1.4.2 Беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов

Перед педагогом стоит сложная, но выполнимая задача: сохраняя у детей свежесть первых впечатлений от прослушанного, вести их к более глубокому пониманию содержания произведения в пределах, доступных дошкольному возрасту.

Осознанное слушание литературных произведений обусловлено развитием мышления, наличием способности к элементарным обобщениям, оценкам.

В процессе беседы педагог учит детей самостоятельно высказывать суждения о фактах, событиях, поступках, изображённых в рассказе или сказке, помогает разобраться в тех впечатлениях, которые они получили, слушая художественное произведение.

Педагог направляет внимание детей на главное, существенное в произведении, стремиться к тому, чтобы они поняли его содержание в целом, а не только отдельные факты. С этой целью он может обобщить несколько фактов или задать детям один - два вопроса, которые помогли бы им уловить связь между фактами, а иногда и сопоставить их с аналогичными случаями из личного опыта. Получаемые детьми художественные впечатления приобретают тем самым целеустремлённый характер, оставляют след в их сознании.

В средней группе детского сада вопросы, обращённые к детям, могут быть уже более сложными по содержанию и по строению. Детям читают рассказ Е.И. Чарушина «Как Томка научился плавать». В рассказе дан привлекательный образ маленького щенка, причём его возраст можно определить только по внешности, описанной автором, и неуклюжим, неуверенным движениям. В беседе с детьми воспитатель спрашивает: «Как вы думаете, Томка - взрослая собака или щенок?», «Взрослая!», «Щенок!», «Щенок!» - раздаются голоса.

Поскольку не все дети сумели определить возраст собаки на основе описания фактов её поведения, воспитатель предложил им следующий вопрос: «Почему вы думаете, что Томка - щенок?» Цель этого вопроса - активизировать мышление дошкольников, ориентировать их на то, чтобы они не только констатировали факты, но и объясняли их. Дети ответили: «Потому что Томка был маленький». Они ещё не умеют убедительно мотивировать свой ответ. Воспитатель задал новый вопрос: «Почему вы думаете, что Томка был маленький?» Этот вопрос помог детям делать правильный вывод на основании действий щенка: «Он не умел плавать, а потом научился».

Поставленные перед дошкольниками вопросы не отвлекали их от фабулы рассказа, заставляли размышлять, вспоминать описанные факты и тем самым осмысливать свои первые впечатления. В процессе беседы активизировалась мыслительная деятельность детей, опирающаяся на чувственное восприятие художественного образа.

В произведениях, построенных на взаимоотношениях положительных и отрицательных героев, отношение к ним детей выявляется в их ответах на вопросы, кто понравился или что понравилось в произведении.

Как показывает практика, на первый из указанных вопросов дети старших групп отвечают, за редким исключением, безошибочно.

Вопрос «Что понравилось?» ставит детей перед необходимостью отобрать среди других факты, связанные с поведением положительного героя, которому они отдают предпочтение. Отвечая на этот вопрос, дети нередко просто перечисляют те факты, которые привлекли их внимание своей образностью, необычностью, вызвали у них эмоциональные реакции. Педагог должен помогать детям правильно оценивать события, изображённые в произведении.

Указанные вопросы задаются в начале беседы. Их назначение - организовать внимание детей, которые должны из всех впечатлений, полученные при слушании, выделить главное, определить своё отношение к прослушанному.

Для осмысления идейного содержания произведения очень важно, чтобы дети научились мотивировать своё отношение к герою, его поведению. Этому способствуют вопросы: почему нравится или не нравится герой, зачем или почему он поступил, так или иначе?

Как показало исследование, характер ответов на данные вопросы зависит от возраста детей, уровня развития их мыслительной деятельности.

Приведём ответы, характерные для детей средней группы детского сада.

«Почему девочка сидела тихо, перестала играть?» (стихотворение Е. Благининой «Посидим в тишине»). - «Потому что мама спала».

«Почему гуси - лебеди унесли братца?» (сказка «Гуси - лебеди»). - «Девочка посадила его на травку, а сама стала играть».

Эти и подобные ответы детей убеждают в том, что вопрос почему? помогает дошкольнику установить логическую связь фактов и событий, описанных в произведении: мама устала, спит, и дочка, чтобы не беспокоить её, сидит тихо, не играет; девочка заигралась, плохо смотрела за братцем, и гуси - лебеди унесли его. Логика событий детям понятна, и они способны достаточно ясно это выразить.

Однако дети 4 - 5 лет ещё не в состоянии объяснить поступки героев на основе их внутренних качеств, дать моральную оценку фактов.

В старших группах ответы детей на вопрос почему? во многих случаях сходны с вышеприведёнными, но в то же время в них уже обнаруживается стремление проникнуть во внутреннюю связь явлений.

На вопрос, почему Иванушка выпил водицы из козлиного копытца («Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»), дети ответили: «Он хотел пить»; «Он увидел копытце, полное водицы». Ответы по существу правильные, по характеру приближающиеся к тем, которые наблюдались у детей средней группы.

Сопоставление фактов и событий, изображённых в произведении, с личным опытом дошкольников, с тем, что они наблюдали в жизни или в чём принимали участие, помогает детям осмыслить их.

Так, слушая стихотворение «А что у вас?» С. Михалкова, дети испытывают чувство гордости за своих мам, уважения к их труду. Вопрос: «А твоя мама, где работает?», естественно, находит живой отклик у каждого ребёнка дети переносят на действительные жизненные факты чувства и переживания, испытанные ими во время слушания произведения.

В стихотворении «Что такое хорошо и что такое плохо» В. Маяковский на поставленный в заглавии отвлечённый вопрос отвечает описанием конкретных, доступных пониманию детей фактов. Обращённый к детям вопрос воспитателя: «А вы заступаетесь за малышей?» - заставляет их сопоставить своё поведение с фактами, описанными в стихотворении, и соответственно оценить их. На подобные вопросы способны дать осмысленный ответ уже дети среднего дошкольного возраста.

Ушинский подчёркивает, что сила воспитательного воздействия литературного произведения зависит от глубины и полноты восприятия его ребёнком. Ребёнок учится слушать осмысленно, выделять наиболее существенное из получаемых впечатлений, устанавливать простейшие связи между фактами; в то же время сохраняется эмоциональность восприятия, способность увлекаться.

Предлагаем будущему воспитателю обратиться к рассказу Н. Носова «В метро» и обсудить следующий отрывок:

Знакомая ситуация: Ребята не послушались старших, им стало любопытно, и, как результат они потерялись. В наши дни такого рода непослушание может привести к роковым последствиям, поэтому надо не только прочитать данный рассказ, но и побеседовать о поведении персонажей, о необходимости послушания.

1. Как мальчик очутился в Москве?

2. Что мама и тётя Оля велели делать ребятам, пока их не будет дома?

3. Правильно ли поступили мама и тётя Оля?

Учите детей рассуждать над такими вопросами. Они должны понимать: взрослые тоже могут ошибаться. В данном случае мама и тётя Оля не учили любознательности мальчишек. Они должны были либо взять ребят с собой, либо объяснить, что когда они придут, то вместе поедут осматривать Москву, что путешествовать без взрослых опасно.

4. Какие чувства испытывали мальчики, когда оказались в метро?

5. Что им особенно понравилось в метро?

6. Почему мальчики не смогли найти дорогу назад?

7. Что могло произойти с ребятами в незнакомом городе?

При ответе на этот вопрос предложите детям пофантазировать: представить себя на месте литературных героев, объяснить, чем опасна данная ситуация.

На следующем занятии предложите дочитать рассказ Н. Носова и ответить на такие вопросы:

8. Где ребята увидели маму с тётей Олей?

9. Как заканчивается рассказ?

10. Чему он вас научил? Почему важно слушать старших? Почему дети должны слушать взрослых, даже если иногда они бывают, не правы?

Отвечая на эти вопросы, дошкольники учатся анализировать поступки других людей, собственное поведение.

1.4.3 Обучение детей монологу - рассуждению с помощью загадок

Методика обучения детей связным высказываниям типа рассуждений с использованием загадок была разработана Ю. Г. Илларионовой.

Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу.

Каждая загадка содержит вопрос, поставленный в явной или скрытой форме.

Отгадать загадку - значит найти решение задачи, ответить на вопрос, т.е. совершить довольно сложную мыслительную операцию.

Предмет, о котором идёт речь в загадке, скрыт, зашифрован, и способы шифровки различны. От способа шифровки зависит тип логической задачи, её сложность, а, следовательно, и характер умственной операции, которую предстоит совершить отгадывающему.

Способы построения логических задач разнообразны. Чаще всего загадка строится на перечислении признаков предмета, явления. В их числе могут быть величина, форма, цвет, вкус, значение, движение, материал, назначение и др. По указанным признакам и надо найти отгадку. Загадка длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, любит морковку основана на четырёх признаках, свойственных кролику. В ней отмечены признаки внешнего вида («длинное ухо, комочек пуха»), манера передвигаться и «вкусы» животного («прыгает ловко, любит морковку»). В загадке Солнце печёт, липа цветёт, рожь поспевает. Когда это бывает? названы три характерных признака лета: жаркая погода, цветение растений, созревание хлеба. В загадке Кто всю ночь по крыше бьёт да постукивает, и бормочет, и поёт, убаюкивает? указан только один признак звукового явления, но он варьирует пятью глаголами, передающий монотонный шум дождя.

Решение логических задач подобного типа основано на анализе (выделении всех признаков) и синтезе (объединение их в одно целое). Достаточное количество признаков и их конкретность позволяет производить необходимые умственные операции и успешно решать логическую задачу.

Есть загадки, в которых характеристика предмета даётся кратко, с одной - двух сторон. Отгадывающий должен по двум, а то и по одному признаку восстановить целостный образ предмета: Всегда во рту, а не проглотишь (Язык). Рук нет, а строить умеет. (Птица). В воде купался, а сух остался. (Гусь).

Чтобы решить подобную задачу, отгадывающий должен быть хорошо знаком с этим единственным признаком, уметь выделить его, связать по ассоциации с другими, не названными в загадке. Это возможно при наличии достаточно полных представлений о предмете, явлении

Подобные загадки трудны и потому, что в них раскрываются признаки, воспринимаемые при длительном, долговременном наблюдении. В течении года надо наблюдать сосну или ель, чтобы сделать вывод о их цветовом постоянстве. И тогда не трудно отгадать загадку зимой и летом одним цветом.

...