Развитие эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе начального обучения игре на морин-хуре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. На современном этапе всё большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительным воздействием среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранить гармонию с самим собой и с окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Реализация этих форм поведения людей во многом зависит от качества их эмоциональной жизни. Не зря описание многих ситуаций социальной адаптации и дезадаптации сегодня осуществляется в терминах эмоциональных состояний.

Между тем выработаны определённые способы и формы эмоционального поведения людей. В опыте одного отдельного человека объединяются в одно сложное личное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной отзывчивостью. Эмоциональная отзывчивость как личностное качество не передаётся по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека, а требуют целенаправленного воспитания.

Музыкально-исполнительская деятельность, организованная в системе образования, создаёт благоприятные возможности для развития эмоциональной отзывчивости учащихся.

Организация воспитания эмоциональной отзывчивости учащихся в период младшего школьного детства представляет наибольшую актуальность и важность. Так как у детей данного возраста ярко выражена потребность в постижении мира и самовыражении через переживания, удовлетворение которой самым естественным образом осуществляется в процессе воспитания эмоциональной отзывчивости.

Однако, как показывает наблюдение, музыкальные школы сегодня не достаточно решают задачи развития эмоциональной отзывчивости детей сознательно, целенаправленно и эффективно, так как главной их целью является подготовка учащихся к поступлению в учреждения профессионального музыкального образования, что обуславливает их ориентированность на формирование у ребёнка специальных музыкальных навыков и способностей. При этом эмоциональная составляющая музыкальной деятельности вытесняется на задний план, утрачивает статус первичной ценности.

Анализ теории вопроса развитие эмоциональной отзывчивости показал отсутствие целенаправленных исследований, хотя отдельные аспекты проблемы в литературе обсуждаются. В работах отечественных и зарубежных психологов проблема представлена теориями об эмоциях (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Запроржец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Б.М. Теплов, С. Томкинс, Г.А. Фортунатов, П.М. Якобсон). В рамках данной области знания сформированы взгляды на эмоции человека как на психофизиологические реакции, обусловленные работой мышления, протекающие в единстве с умственными процессами; рассмотрены механизмы терапевтического влияния эмоционального воспитания: выявлена его роль в разрешении внутренних конфликтов (Ф.Е. Василюк, Н.Г. Гаранян, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.Б. Хломогоров), в обеспечении физического благополучия организма и нормального психического самочувствия, в поддержании состояния счастья; раскрыты гедонистические мотивы человеческих переживаний (Б.И. Додонов, А.Н. Лук).

Педагогические аспекты проблемы обсуждаются в контексте вопросов эмоционального воспитания детей (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев), развития эмоций у учащихся (Л.Н. Рожина и др.), воспитания чувств школьников (П.М. Якобсон), формирования культуры чувств личности (А.Н. Лук). В музыкальной психологии и теории музыкального воспитания исследования посвящены развитию эмоционального слуха, эмоциональной отзывчивости на музыку, эмоциональному восприятию музыки (О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.Л. Бочкарёв, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, С. Лангер, В.В. Медушевский, Л. Мейер, Е.В. Назайкинский, Л. Рейд, Г.С. Ригина, Г.С. Тарасова, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский). В этих работах описа-ны различные способы воздействия музыки на эмоции человека, объяснены механизмы формирования эмоциональных реакций на музыку. В отечествен-ной музыкальной педагогике исполнительства проблема развитие эмоциональной отзывчивости детей раскрыта как проблема формирования у них умения передавать образ музыки (Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин), специфически воссоздавать «эмоциональную программу» музыкального произведения (В.Г. Ражников). Вопросы, непосредственно относящиеся к воспитанию эмоциональной культуры школьников как социально значимого качества личности в процессе музыкально-исполнительской деятельности освещены неполно.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе начального обучения игре на морин-хуре.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в Детской школе искусств.

Предмет исследования: развитие эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе начального обучения игре на морин-хуре.

Гипотеза исследования: повысить эффективность развития эмоциональной отзывчивости школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах возможно при соблюдении ряда условий:

последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребёнка; обогащения эмоционального опыта ребёнка на основе синхронизации выразительных движений педагога и ученика;

соотнесение содержания развития эмоциональной отзывчивости школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Задачи исследования:

выявить теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе обучения игре на морин-хуре;

описать особенности процесса обучения игре на морин-хуре в ДШИ;

проанализировать современное состояние развития эмоциональной отзывчивости в процессе начального обучения игре на морин-хуре;

опытно-экспериментальным путём обосновать педагогические условия развития эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе начального обучения игре на морин-хуре.

Методологическую основу исследования составили

- концепция гуманистической педагогики, провозглашающая содержанием образования ценностные отношения (отношение к человеку, жизни, обществу и т.д.), выдвигающая в качестве приоритетной цели педагогики всестороннее и гармоничное развитие личности ребёнка, ориентированная на индивидуализацию обучения и воспитания и личностный подход, обеспечивающая ему атмосферу комфорта и «психологической безопасности» (Ш.А. Амонашвили, М. Монтессори, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.)

- положения учёных о необходимости и актуальности эмоционального воспитания, его приоритетности в гармоничном развитии человека (Б.И. Додонов, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, К. Изард, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу, А.Е. Ольшанникова, К, Роджерс, Л.Н. Рожина, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов и др.).

Музыкальному воспитанию

Методы исследования: анализ и обобщение теоретических исследований по проблеме, изучение педагогического опыта, диагностическое исследование, опирающееся на методику А.Т. Злобина, обработка результатов исследовательской работы, опытно- экспериментальная работа.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что:

- на основе результатов разрозненных исследований по проблеме эмоций человека было уточнено определение эмоциональной отзывчивости, в котором данный феномен представлен как сложное, жизненно важное качество личности, проявляющееся в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, направленности личности на свои переживания;

- определено понятие «эмоциональная отзывчивость», в котором данный феномен истолкован как способность к переживанию настроений музыкальных произведений, реализующаяся в комплексе составляющих: эмоциональная отзывчивость на музыку, умение сопереживать композитору, умение координировать свои эмоциональные состояния с эмоциями музыки, эстетическая отзывчивость на музыку;

- в ценности для развития педагогической науки положения о том, что эмоциональная отзывчивость служит основой развития нравственности человека, способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям, обеспечивает состояние благополучия психики и организма в целом;

- предложенный нами психолого-педагогические условия могут быть использованы для повышения эффективности развитие эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе инструментального музицирования;

- методика диагностирования уровней сформированности эмоциональной отзывчивости в процессе инструментального музицирование;

- обобщённый и описанный в рамках реализованной методики практический опыт может оказаться полезным для учителей при организации музыкальных занятий не только в музыкальных, но и в общеобразовательных школах.

Практической базой исследования явилась Шибертуйская средняя общеобразовательная школа Бичурского района Республики Бурятия. Исследовательская работа проводилась при участии учащихся 3 класса в количестве 12 человек.

Глава 1. Теоретические основы развития эмоциональной отзывчивости младших школьников

1.1 Эмоциональная отзывчивость как психолого-педагогическая проблема

Ключевой смысл понятия «эмоциональная отзывчивость» закреплён, в первую очередь, в слове «отзывчивость». Именно понятием «отзывчивость» определяются здесь рамки эмоциональной реальности, обозначаются качество и форма эмоциональной жизни человека, являющейся предметом нашего рассмотрения. Понятие же «эмоции» служит отражением содержания данного вида культуры, конкретизирует состав изучаемого сегмента культурной действительности.

Определение культуры в культурологи по версии ЮНЕСКО, по существу сводится к следующей формулировке: «Эмоциональная отзывчивость - это такие качества как личность, как доброта, умение сочувствовать другому человеку. [10].

Способ, а так же характер и степень освоения человеком достижений опыта человечества описывают с использованием понятия «личностное качество». Только тогда культура реализуется в отдельном человеке, когда она функционирует в нём как свойство (совокупность свойств) его личности. То есть, нормы культуры, будучи не природными, а сотворёнными людьми сущностями, достигают индивидуального сознания не путём генетического наследования, в отличие от биологических свойств и потребностей, а исключительно методом изучения и пребывает в нём (в индивидуальном сознании) не как преходящие временные состояния, а служат устойчивыми коррелятами поведения человека, систематически воспроизводятся в его опыте, присваиваются им, обретая статус его собственных убеждений. В этом смысле процесс воспитания культуры человека есть процесс становления в нём личности, процесс формирования его личностных качеств.

Так, выделение эмоциональной сферы деятельности человека как части духовной, наряду с нравственной, эстетической, интеллектуальной сферами, позволяет нам различать в общей духовной культуре человека среди других культур (нравственной, эстетической, интеллектуальной) его эмоциональную отзывчивость.

Таким образом, в данном определении эмоциональной отзывчивости мы особо подчёркиваем следующие её характеристики:

- внеприродный, творческий характер эмоциональной деятельности людей, отражающий их духовную сущность;

- возможность и необходимость развитие эмоциональной отзывчивости как определение свойства личностного качества.

Следующим шагом в формировании понятия «эмоциональная отзывчивости человека» становится его содержательное наполнение, то есть отбор и описание набора способов и форм эмоционального поведения людей (способностей, свойств), порождённых усилиями их творческого духа в дополнение к природным, и составляющих структурное целое эмоциональности человека как личностного качества. Эта задача разрешается в рамках анализа, обобщения и систематизации результатов исследований, посвящённых эмоциям. Эмоции как обобщающая категория, охватывающая все типы и виды проявлений эмоциональной жизни человека, являются предметом целенаправленного изучения психологов.

Понятие «эмоциональная отзывчивость» одним из первых ввёл П. Фресса. Чувств и эмоций проявляется не только в эмоциональной отзывчивости на широкий круг явлений, происходящих в общественной жизни, в сфере искусства, на проявления творчества, развитой способности понимать и ценить чувства других людей, умение делить свои переживания с близкими. Сущность эмоциональной отзывчивости находит своё выражение в процессе самосовершенствования человека, так как онтологически человек не столько продукт природы, сколько - самовоспитания и воспитания [89].

Вопрос специфики эмоций, в частности, не имеет всё ещё однозначных ответов. На сегодняшний день существует большое количество теорий эмоций: мотивационные, когнитивные (М. Арнольд, Р. Лазарус, С. Шехтер), дезадаптивные (П. Жане, Д. Линдсли, П. Фресс), эволюционная (Ч. Дарвин), «ассоциативная» (В. Вундт), «периферическая» (У. Джемса - Г. Лагне), психоаналитическая (З. Фрейд), биологическая (П. Анохин), информационная (П.В. Симонов), теория дифференциальных эмоций К. Изарда и т.д., в каждой из которых эмоции рассматриваются с разных позиций.

Среди множества определений эмоциональных процессов наиболее полно и адекватно, на наш взгляд, отражают реальность те, в которых эмоции представлены в единстве формы и содержания, где специфическое содержание выражено через понятие «отношение».

Психологи выделяют отношения как субъективные оценки, пристрастные суждения, предпочтения одного перед другим (Б.Ф. Ломов), как акты оценивания человеком значимости происходящего, как процессы придания смысла тем или иным событиям, объектам, явлениям, ситуациям. Субъективные отношения, по В.Н. Мясищеву, связывают человека не только с внешними сторонами вещей, но и с их сущностью, смыслом (нужно - не нужно, разумно - не разумно, полезно - вредно) [29].

Термином «переживание» обозначается в психологии конечный продукт эмоционального процесса, та реакция, что возникает в результате отражения в сознании организмических (вегетативных, двигательных) ощущений. Например, Ф.Е. Василюк называет переживанием испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, непосредственно представленное в его сознании [14]. Для К. Изарда переживание - чувственный уровень эмоции, внутреннее субъективное ощущение (отражение в сознании) органических (вегетативных, соматических и др.) изменений, происходящих во время протекания эмоционального процесса [28].

Авторы культурологических концепций отслеживают социальные причины и свойства эмоционального поведения людей. Они не отказываются от аналогий эмоций человека с инстинктами и рефлексами животных, не отрицают их природных коней, а полагают возможность сосуществования в них биологических и социальных ролей одновременно и констатируют постепенную трансформацию первых в последние.

Так эмоции, согласно К. Изарду, возникла не только для того, чтобы обеспечить человеку новый, более совершенный, по сравнению с инстинктивными реакциями животных, тип мотивации, большую вариативность поведения, необходимые для более успешного взаимодействия с окружающей средой и физического благополучия, но и, в большей степени, для того, чтобы удовлетворить насущную потребность людей в средствах социальной коммуникации. Эмоции для Изарда - не служанки элементарных потребностей только лишь, а мощные факторы обустройства социальной жизни, и, потому, свойства, придающие человеку его специфически человеческий облик. Он пишет: «Не обладая эмоциями, то есть, не умея испытывать радость и печаль, гнев и вину, мы не были бы в полной мере людьми. Эмоции стали одним из признаков человечности [28, 22]. Для того, чтобы понять и включить в научный обиход такие понятия, как ценность, цель, мужество, преданность, способность к сопереживанию, альтруизм, жалость, гордость, сострадание и любовь, мы должны согласиться с существованием исключительно человеческих эмоций» [28, 27]. Выделяя десять базовых эмоций, врождённых и универсальных, то есть присущих всем людям без исключения, не зависимо от их принадлежности к определённой культуре, национальности, классу, уровню образования, К. Изард раскрывает проявления биологического и социального в каждой из них, и как культурные роли приходят на смену биологическим.

П.В. Симонов утверждает, что «попытки представить эмоции как относительно простую, низшую «биологическую» деятельность мозга …вряд ли правомерны. Эмоции человека не менее отличаются от эмоций животных, чем его детерминированное мышление от условно-рефлекторной деятельности человекообразных обезьян» [65, 97]. Б.И. Додонов замечает, что «сохранив у современного человека в основном своё прежнее физиологическое значение, в психологическом плане человеческие эмоции радикальным образом изменили своё «природное лицо». Прежде всего, «став на службу» социальным потребностям личности, они приобрели совершенно иное предметное содержание. Огромное место в эмоциональной жизни субъекта стали занимать нравственные чувства, а также целый ряд других переживаний, недоступных не только животному, но и древнему прачеловеку» [25,40]. Е.П. Ильин пишет, что «хотя эмоции и присущи животным, у человека они носят другой характер, так как на них наложил отпечаток социальный образ жизни» [29,39]. С.Л. Рубинштейн, используя термин «чувства» в широком смысле этого слова и подчёркивая специфический характер эмоций человека, пишет: «чувства человека - самое яркое выражение природы эмоции, ставшее человеком» [62]. Б.М. Теплов описывает путь приобретения человеком переживаний как процесс присвоения отдельным субъектом «фактов культуры», то есть фактов, изначально существующих в виде объективной реальности, в виде «целостных образований, реально заданных безотносительно к рефлексии о них субъекта, в его общении посредством чувственных знаков с ценностями культуры». По его мнению, переживания воплощают такие способности, которые порождаются вовлечённостью человека в практику общения с объективными смыслами и ценностями духовной культуры [75].

Исследования культурных трансформаций эмоциональной деятельности человека осуществляются учёными в нескольких направлениях. В рамках первого направления обсуждаются пути расширения спектра эмоциональных реакций человека, объясняются причины и механизмы обогащения мира эмоций людей новыми переживаниями, не обладающими непосредственно биологической целесообразностью. Процесс такого количественного увеличения элементов единого множества человеческих переживаний по сравнению с животными, авторы связывают с качественными изменениями в поведении людей, обусловленными появлением у них потребностей и ролей социального характера, пополнением круга их раздражителей объектами сугубо социального значения. Эти новые эмоциональные образования социального типа носят, по мнению учёных, вторичный характер по отношению к биологическим эмоциям, то есть, они не изолированы от последних, а произрастают на их основе. Роль такого фундамента в теориях базовых эмоций выполняет набор независимых переменных, различными оттенками и комбинациями которых описываются все остальные элементы во множестве человеческих переживаний. У К. Изарда этот набор представлен десятью базовыми эмоциями: гневом, презрением, отвращением, страхом, печалью, радостью, смущением, стыдом, интересом и удивлением, специфическими признаками которых являются такие характеристики, как: отчётливые и специфические нервные субстраты; выразительные и специфические конфигурации мышечных движений лица (мимика); отчётливое и специфическое переживание, которое осознаётся человеком; факт возникновения в результате эволюционно-биологических процессов; возможность оказывать организующее и мотивирующее влияние на человека, служить его адаптации [28].

Сочетание нескольких эмоциогенных стимулов в одной ситуации приводит к активации сразу нескольких эмоций из списка базовых, которые, переживаясь последовательно друг за другом или одновременно, образуют сложные эмоциональные паттерны, а вместе с их стимулами (активаторами) - сложные аффективно-когнитивные комплексы.

Разработанная Изардом и Бартлетом система шкалирования эмоций, представленная четырьмя параметрами: удовольствием, уверенностью, интенсивностью и напряжением, позволяет описывать изменения в рамках каждой отдельно взятой фундаментальной эмоции. Определенная конфигурация значений этих параметров соответствует определённой базовой эмоции, а самые разные изменения внутри этих значений отражают оттенки одного и того же фундаментального переживания.

Р. Плутчик в качестве базовых называет восемь эмоций, разделяя их на четыре пары, каждая из которых связана с определённым действием:

разрушение (гнев) - защита (страх);

принятие (одобрение) - отвержение (отвращение);

воспроизведение (радость) - лишение (уныние);

исследование (ожидание) - ориентация (удивление).

Комбинируя эти элементы, он получает вторичные эмоции, такие как гордость (гнев + радость), любовь (радость + приятие), любопытство (удивление + приятие), скромность (страх + приятие) и т.д. [28].

П.В. Симонов выводит четыре пары «базисных» элементов: удовольствие - отвращение, радость - горе, уверенность - страх, торжество - ярость. Каждая из этих первичных эмоций имеет качественное различия в переживаниях, целиком определяемые потребностью, в связи с удовлетворением которой возникает данное эмоциональное состояние. Этими базовыми эмоциями, проявляющимися в чистом виде, а также различными формами их смешения, «сложнейшими эмоциональными аккордами», полученными в результате одновременной актуализации двух или нескольких потребностей, образована, по мнению Симонова, эмоциональная сфера человека [67].

Решающая роль в социальном типе эмоционального реагирования отводится авторами мышлению. Мышление рассматривается в качестве порождающего фактора и неотъемлемого участника любого эмоционального процесса.

Л.С. Выготский призывает рассматривать эмоциональные и познавательные процессы в их единстве. Он описывает феномен становления человеческих эмоций как усугубление активного внедрения интеллектуальных процессов в эмоциональные, в результате которого образуется единая система взаимодействия этих двух процессов, эмоции становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими [17]. С.Л. Рубинштейн представляет путь развития эмоций человека как путь развития его мышления. Он замечает: «Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории, изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в действии и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции» [62, 180]. Мышление для Рубинштейна - это механизм, продуцирующий эмоции, это творческая деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру, мыслительная деятельность есть одновременно и эмоциональная, мысля и продуцируя таким способом эмоции, человек развивается и интеллектуально и эмоционально.

В рамках обозначенного направления учёные выделяют новые классы эмоциональных реакций, присущие исключительно человеческому существу; описывают новые варианты эмоциональных состояний внутри одного и того же класса; производят классификации переживаний одного вида по разным состояниям: по характеру психических процессов, порождающих переживание; в зависимости от социальной потребности, обуславливающей это переживание.

Вовлечение эмоций в различные сферы социальной деятельности человека: нравственную, интеллектуальную, эстетическую становится для учёных основанием разделять их, соответственно, на нравственные, интеллектуальные, эстетические.

К первому направлению исследований относятся также изучения эмоциональной отзывчивости. Описывая эволюцию эмоционального реагирования человека, учёные пытаются выразить её с позиций развития личностных свойств индивида. Многим авторам процесс расширения спектра эмоциональных реакций человека представляется как процесс появления в индивидуальном опыте особой восприимчивости аппарата эмоций к воздействию эмоциогенных стимулов, формирования способности создавать эти стимулы, обнаруживать их даже там, где их вроде бы и нет, наделять реальность свойствами эмоциогенности посредством собственных усилий. Так, например, В.В. Бойко определяет эмоциональную отзывчивость как устойчивое свойство индивида, которое проявляется в его способности легко, быстро и гибко в широком диапазоне эмоционально реагировать на различные воздействия - социальные события, особенности партнёров и т.д., как готовность человека откликаться «на себя», «на других», «на дело», «на предметы», «на природу», «на произведения искусства» и т.д. [9].

А.Ф. Лазурский, используя для обозначения феномена эмоциональной отзывчивости термин «эмоциональная возбудимость» описывает её как эмоциональную готовность, то есть готовность эмоционально реагировать на значимые для человека раздражители. Он также отмечает, что, строго говоря, об эмоциональной возбудимости можно говорить лишь в тех случаях, когда все чувства, доступные человеку, возникают у него с одинаковой лёгкостью [34]. В работах П. Фресса эмоциональная отзывчивость фигурирует под названием «эмоциональность», рассматривается как черта личности и определяется как чувствительность к эмоциогенным ситуациям [78, 181]. У В.Д. Небылицына эмоциональная отзывчивость как впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональных реакций там, где для других такой почвы не существует [46]. П.М. Якобсон определяет эмоциональную восприимчивость как «умение эмоционально откликаться на факты и явления социальной жизни, которые по своему характеру требуют небезразличного отношения» и обозначает её как свойство, развиваемое в процессе накопления эмоционального опыта и становящееся основой для дальнейшего обогащения эмоциональной сферы [88,40-41]. А.Е. Ольшанникова в этой связи провозглашает природную эмоциональность ребёнка основой его общей эмоциональной отзывчивости, исходным материалом, из которого может и должна быть сформирована данная способность [51, 59].

Второе направление исследований культурных модификаций эмоционального поведения людей составляют работы по эмоциональной саморегуляции. В них раскрываются способы управления своими переживаниями, выработанные человеком для целей наиболее адекватной интерпретации жизненных событий.

Третье направление посвящено изучению феномена эмпатии (сопереживания), как формы специфически человеческого общения.

Способность к сопереживанию как поддержка альтруистического поведения появилась у членов человеческого общества, организованного уже не по законам борьбы за выживание, где выживает сильный, а по законам нравственности, морали, добра. Только через сопереживание, по мнению Е.П. Ильина, человек избавляется от «животного индивидуализма» и приобретает способность на взаимопомощь и поддержку [29].

В качестве структурных компонентов сопереживания называют следующие:

- установку на сопереживание (готовность сопереживать);

- способность понимать эмоции других людей (распознавать их по выразительным движениям, поведению, интонационным паттернам и вербальным характеристикам);

- наличие в структуре эмоциональности сопереживающего человека эмоций, соответствующих эмоциям переживающего и, в итоге, наличие богатого собственного опыта переживаний у сопереживающего.

Механизм сопереживания, развивающийся на основе и посредством расширения эмоционального опыта, сам, в свою очередь, служит средством обогащения регистра эмоциональных переживаний человека.

Во-первых, через него в эмоциональный мир человека проникают чужие переживания. Во-вторых, оно входит в состав многих других специфически человеческих переживаний и личностных черт, на его основе формируются новые эмоциональные образования.

Четвёртое направление исследований культурных трансформаций эмоционального поведения человека, которое должно быть рассмотрено в контексте изучения понятия «эмоциональная отзывчивость», представлено работой Б.И. Додонова «Эмоция как ценность». В ней отражены изменения ценностных ориентаций людей по отношениям к своим собственным переживаниям. Додонов обосновывает возможность появления в структуре эмоциональности человека особого рода потребности - потребности в «эмоциональном насыщении» и, в соответствии в ней, определённого типа личной направленности - направленности на переживания. В основании его теории лежит выдвинутая им идея о двойственности человеческих эмоций, согласно которой эмоции человека, выполняя роль оценок других ценностей. Могут одновременно выступать и в качестве самостоятельных ценностей, а так же положение гедонистических теорий о всеобщей гедонистической направленности поведения человека.

Теория Додонова включает следующие положения. Повеление человека, в целом, естественно обусловлено стремлением к счастью и наслаждению на основе счастья. Это означает, что с позиций возможности реализовать данное стремление, человек оценивает все аспекты своего поведения: объекты, явления, виды деятельности и т.д., и устремляется к тем из них, что обеспечивают ему достижение подобного состояния. Человек отмечает особым тяготением наиболее приятные из них, не отказывая и отрицательным эмоциям. Даже негативные переживания обнаруживают свойство быть приятными человеку и служить источником его счастья. Этот процесс смещения ценностных характеристик эмоций в целом с их полезности на их приятность реализуется в представлении Додонова как процесс прижизненного развития и становления в опыте человека врождённой потребности в «эмоциональном насыщении», и, в свою очередь, как процесс формирования направленности человека на переживание.

Таким образом, потребность в эмоциональном насыщении как особое культурное приобретение проявляет себя не тогда, когда удовлетворяется «походя, в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит, и которые определяются самыми разными его нуждами, как биологическими, так и социальными» [61, 85], а тогда, когда становится самоцелью, когда удовлетворяется ради самой себя независимо от её служебной роли.

Дальнейшим этапом развития теории Додонова стало рассмотрение феномена индивидуализации общечеловеческой потребности в эмоциональном насыщении, феномена проявления индивидуальных программ эмоционального насыщения и соответственно им различных типов эмоциональной ориентации (ориентации на определённые переживания).

Обобщая результаты основных направлений исследований в психологии можно сделать выводы следующего характера:

- эмоциональное поведение человека детерминировано как биологически, так и социально;

- на социальном уровне в эмоциональном поведении человека происходит целый ряд преобразований, обусловленных расширением объёма его потребностей, изменением характера соотношения эмоциональных процессов с регуляционными механизмами организма и психики, появлением иных, по сравнению с природнозаданными, способов доступа человека к своим собственным переживаниям, новым характером его отношения к ним, и связанных с появлением у него таких личностных качеств, как эмоциональная отзывчивость, эмоциональная саморегуляция, умение сопереживать и направленность на свои переживания;

- эти преобразования охватывают все виды эмоциональных реакций человека и связанных с развитием мышления;

- каждая из структурных составляющих эмоциональной отзывчивости как сложно организованного личностного качества имеет свои характеристики: эмоциональная отзывчивость представляет собой способность обнаруживать в окружающей действительности эмоциогенные стимулы, наделять реальность свойствами эмоциональности собственными усилиями; эмоциональная саморегуляция реализуется как способность оценить своё эмоциональное поведение, осуществлять мысленный контроль над эмоциональным процессом в ходе его протекания, производить коррекцию своих эмоциональных (как внешних, так и внутренних) действий в соответствии с требованиями адекватности способность сопереживать выражается умением воспроизводить в своём эмоциональном опыте эмоцию другого человека одновременно с ним, проникаться чужими переживаниями как своими собственными направленность личности на свои переживания реализуется стремление переживать эмоции во имя удовольствия.

1.2 Особенности процесса исполнительства младших школьников на уроках музыки

В качестве составляющих эмоционального воспитания исследователи, в первую очередь, называют: расширение и углубление эмоционального опыта детей, формирование у них умения управлять своими чувствами. Так эмоциональное воспитание понимают Л.С. Выготский, А.Е. Ольшанникова, Л.Н. Рожина.

По Выготскому, разнообразие переживаемых эмоций является одной из составляющих одарённости, наряду со способностью мыслить [19, 142]. Богатый и разнообразный эмоциональный мир детей - основа для их воображения, материал, на котором разворачивается их фантазия. Он пишет: «Чем больше ребёнок …пережил, …тем значительнее и продуктивнее при других условиях будет его воображение» [19, 11]. Это - прямое указание на развитие эмоционального мира ребёнка, обогащение его новыми эмоциями и, соответственно, развития его эмоциональной культуры.

По Ольшанниковой, эмоциональное воспитание детей должно быть реализовано в двух направлениях: дифференциации эмоций, обогащения качественной палитры переживаний (расширение круга объектов, вызывающих эмоции) и появления способности к контролю и регуляции своих эмоциональных проявлений [51,18]. Она также замечает, что обогащать палитру переживаний ребёнка надо не любым способом, а исключительно путём привязывания к определённым стимулам нужных эмоций. Успехам надо радоваться, неблаговидные поступки осуждать, а по поводу собственных ошибок следует раскаиваться и т.д. [51,65]. В наиболее важной роли, по мнению Ольшанниковой, эмоции проявляются в регуляции человеческого общения [51,11]. С этой точки зрения, актуальность развития эмоций у учащихся обусловлена необходимостью обеспечения их средствами выражения своего отношения к окружающим.

Л.Н. Рожина мыслит воспитание эмоций детей как расширение эмоционального поля личности и развитие у неё умения к эмоциональной регуляции. Эмоции, как основная регулирующая система, обеспечивают лучшее запоминание, повышают качество усвоения материала, служат движущей силой поступка. Следовательно, чем сильнее, осознаннее и разнообразнее эмоции, тем эффективнее деятельность, тем благоприятнее условия для реализации внутреннего потенциала личности [61, 7]. Рожина - сторонница деятельностного подхода к воспитанию эмоций. Процесс формирования эмоций учащихся организован у неё как актуализация различных переживаний ребёнка в условиях его учебно-познавательной деятельности [61,18, 93]. Она полагает, что эмоции человека, выступая в роли регуляторов деятельности, сами, в свою очередь, развиваются не иначе, как в этой деятельности.

В.А. Сухомлинский и А.Н. Лук добавляют в эту структуру составляющих эмоционального воспитания развитие способности к сопереживанию. По Сухомлинскому, сопереживание составляет основу нравственности [70, 110] и служит способом обогащения эмоционального опыта человека.

Б.И. Додонов представляет эмоциональное воспитание как процесс формирования в опыте человека потребности в эмоциональном насыщении, который также может быть выражен в терминах появления личной направленности на свои переживания. Переживание эмоций является врождённой потребностью человека, обеспечивается врождёнными программами. Однако, в присутствии условий для систематического переживания, потребность в эмоциональном насыщении может затухать, что неизбежно приводит «к часто неустранимому снижению эмоциональной сензитивности индивидуумов», и, в свою очередь, к сбою во всех системах организма человека, к внутренней дисгармонии [25, 77].

Авторы подчёркивают важную роль деятельности, общения, творчества, искусства, мышления, эмоциональных ситуаций, выразительных действий в развитии эмоций детей.

По мнению Л.Н. Рожиной, внимание к эмоциям другого человека, реализуемое в общении - путь к изучению, осознанию и овладению своими собственными переживаниями [61]. А.В. Запорожец, А.Е. Ольшанникова, В.А. Сухомлинский предлагают стимулировать эмоции детей посредством создания специальных эмоциональных ситуаций. По мнению В.А. Сухомлинского, создание эмоциональных ситуаций особо важно при воспитании нравственно-эстетических чувств [70, 110].

Возможности творчества в эмоциональном воспитании детей исследованы в работах Л.С. Выготского. Творчество обнаруживает потенциал для раскрепощения эмоций ребёнка, углубляет, расширяет и прочищает его эмоциональную жизнь, «…оно научает ребёнка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению» [19, 288]. О связи механизма мышления детей с воспитанием их эмоций пишут многие авторы. Л.С. Выготский видит процесс развития переживаний не иначе, как в единстве с умственным развитием. Он описывает феномен становления человеческих эмоций как усугубление активного видения интеллектуальных процессов в эмоциональные, в результате которого образуется единая система взаимодействия этих двух процессов, эмоции становятся «умными», обобщёнными, предвосхищающими [20].

С.Л. Рубинштейн по этому поводу замечает: «Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории, изменяются установки личности, её отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции» [62, 180].мышление для Рубинштейна - это механизм, продуцирующий эмоции, это творческая деятельность, в процессе которой реализуется отношение человека к миру.

Информация о выразительных способах формирования эмоций представлена в литературе достаточно большим числом работ. Так, например, С.Л. Рубинштейн отмечает, что аналогично тому, «как, формулируя свою мысль, мы формируем её, так мы формируем наше чувство, выражая его» [62, 162]. Существенным звеном в цепи событий, формирующих переживание в аспекте его выражения, учёные называют осознание. Выражение эмоции (вербальное или невербальное) влечёт за собой её осознание, заставляет фиксировать внимание на ней, обнаруживать её у себя, и, в результате, переживать.

Вербальный способ, в этой связи, отмечен особым вниманием авторов. Л.Н. Рожина, побуждая учащихся к описанию своих эмоциональных состояний словами, выделяет в этом процессе два аспекта: семантический и интонационный. Значение переживаемой нами и выражаемой вербально эмоции, по мнению Л.Н. Рожиной, заключено как в смысле слов, которые мы говорим, так и в голосовой интонации нашей речи [61,180].

Невербальным способом выражения переживаний придаётся не менее важное значение. Это наиболее доступный для детей способ, так как они ещё не достаточно хорошо владеют вербальными формами общения, не обладают достаточно широким запасом слов для описания своих эмоциональных состояний. Кроме того, это способ, обладающий наибольшей информативностью для учителя, обеспечивая ему реальное и детальное представление о переживаниях детей. Выготский, включая в эмоциональное воспитание детей «развитие их сознательных движений и управление ими», представляет эти движения в совокупности трёх компонентов: мимических, и пантомимических актов, соматических реакций (дыхание, кровообращение, сердцебиение и их изменения); секреторных реакций [19]. С.Л. Рубинштейн добавляет в этот список ещё и вокальную мимику (интонацию и тембр голоса) [62, 157].

Целой плеядой психологов и педагогов представлено суждение об искусстве, художественной деятельности как о незаменимом средстве раскрепощения, высвобождения и воспитания эмоций человека. Так его понимают Ш.А. Амонашвили, Б.В. Асафьев, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, Я.А. Коменский, А.Н. Лук, А.С. Макаренко, А.Г. Маслоу, И.Г. Песталоцци, В.Г. Ражников, Л.Н. Рожина, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая и другие.

Л.И. Божович писал, что формирование эмоциональной отзывчивости детей происходит в процессе общения с произведениями искусства [24]. В.Г. Ражников, используя для обозначения набора присущих ребёнку эмоций понятие «эмоциональное поле», полагает верным средством его обогащения общение с искусством. Механизм такого обогащения он описывает как последовательность действий по восприятию, осознанию и переживанию эмоций, выраженных в искусстве, в результате чего эмоции искусства присваиваются ребёнком, становятся его личным достоянием, проникают и закрепляются в его «эмоциональном поле» [57].

В литературе представлены различные аргументы в пользу социальной значимости эмоционального воспитания. Установлена его связь с адекватным поведением, эффективным обучением, нравственной зрелостью и оптимистическим восприятием бытия. Адекватность поведения - признак социальной зрелости личности, показатель успешности её социальной адаптации. Неотъемлемые составляющие и условия адекватных поведенческих действий - адекватные эмоциональные реакции. Путь к адекватным эмоциональным «выборам» лежит через механизм произвольного управления эмоциями. прививая детям навыки сознательного контроля над внутренними и внешними проявлениями своих эмоциональных состояний в соответствии с условиями ситуации, мы приучаем их руководствоваться в своих действиях и поступках принципом адекватности, способствуем, таким образом, их социальной зрелости.

Другая сторона социализации личности связана с приобщением её к культуре поколений, освоением ею опыта, накопленного человечеством. Любой опыт только тогда становится собственным достоянием личности, когда имеет под собой эмоциональное «основание», «укоренён» в переживаниях человека. Чем шире спектр эмоций человека, тем шире его жизненный кругозор, богаче его знания об окружающем мире. Воспитание у ребёнка эмоциональной отзывчивости как умения наделять реальность свойствами эмоциональности собственными усилиями, как способности обнаруживать стимулы переживаний даже там, где их, на первый взгляд, нет - это формирование у него механизма, который позволит ему обогатить мир своих эмоций, а значит, и расширить горизонты своего культурного опыта в целом.

Л.С. Выготский выразил данную мысль следующим образом: «Эмоциональная реакция - могущественный организатор поведения. В ней реализуется активность нашего организма. …Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ребёнка нужные вам формы поведения, лучшее запоминание или более успешную работу мысли, позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в его душе. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Только то знание может привиться, которое прошло через чувства детей» [19,142].

Не менее важное значение в рамках эмоционального воспитания имеет формирование способности к сопереживанию. Сопереживание составляет основу нравственности людей (В.А. Сухомлинский). Сопереживание, реализуемое как умение воспроизводить в своём эмоциональном опыте переживание другого человека одновременно с ним - самый эффективный способ обучения, самый верный путь освоения человеком социального опыта других людей. «Срастаясь» с характеристиками переживания другого человека в акте сопереживания, сопереживающий повторяет его опыт, присваивает этот опыт целиком, получает возможность решать проблему взаимодействия с другими людьми.

Формируя у детей направленность на свои переживания, то есть, прививая им такие мотивы их собственной эмоциональной деятельности, благодаря которым их стремление к ней обусловлено не её утилитарной пользой, а исключительно её приятностью, её способностью доставлять удовольствие (Б.И. Додонов), мы пополняем круг их «гедонистических ориентаций»» социально приемлемыми формами.

Обобщая существующее в литературе знание по проблеме эмоционального воспитания, можно сделать следующие выводы:

эмоциональное воспитание осуществляется как воспитание эмоциональной культуры, то есть оно направлено на формирование:

- эмоциональной отзывчивости учащихся как способности эмоционально откликаться на широкий круг объектов окружающей действительности;

- навыков эмоциональной саморегуляции;

- способности к сопереживанию;

- направленности на свои переживания, как одной из форм гедонистической деятельности человека;

необходимость реализации этих составляющих эмоционального воспитания в практике педагогического процесса обусловлена их способностью служить адекватному реагированию, эффективному обучению, нравственной зрелости, ощущению физического и психического комфорта.

процесс воспитания эмоциональной отзывчивости учащихся может быть организован в условиях деятельности, общения, творчества, создания специальных эмоциональных ситуаций, при участии искусства, мышления, выразительных действий (вербальных и невербальных способов эмоциональной коммуникации).

Музыкальной деятельности справедливо можно отдать предпочтение в выборе наиболее подходящих условий для воспитания эмоциональной отзывчивость учащихся. Потенциальная направленность музыкальной деятельности на эмоциональную отзывчивость обуславливается возможность реализовать в её рамках аналога этого сложного качества личности.

Музыкальная деятельность в любом из своих проявлений всегда протекает как процесс интерпретации впечатлений о мире путём воссоздания в звуковом событии, в первую очередь, человеческих переживаний. Переживания составляют основной смысл музыкального искусства. Достижение этих переживаний - главная цель всякой музыкальной деятельности. Следовательно, ради переживаний естественно и целесообразно организовать музыкальную деятельность учащихся.

Возможности раскрепощения переживаний человека в его общении с музыкальным искусством изучались учёными разных эпох и национальностей. Представление о музыке как о возбудителе определённых эмоций известно ещё с античных времён. Так Пифагором было установлено, что определённые мелодии и ритмы могут определённым образом влиять на эмоциональное состояние людей. Музыка могла быть скромной и стыдливой и отказ от такой музыки есть худший способ разрушения нравов. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же распущенное и постыдное начало. Аналогичные предписания делались им и для музыкальных инструментов [53].

Для Д. Кука, музыка - язык эмоций, «звуки ясные, но не рационально постижимые ассоциации с эмоциями человечества [220]. В соответствии с воззрениями русского композитора и критика XIX века А.Н. Серова, музыка может отражать всю жизнь человека «в той степени, как она волнует душу чувством печали, скорби и чувством отрады, со всеми бесконечными оттенками этих чувств» [5]. По мнению Б.М. Теплова, основным содержанием музыки являются чувства, эмоции, настроения. Отечественные музыкальные педагоги, среди которых О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Г.С. Ригина, В.Н. Шацкая, Б.Л. Яворский и др. - все в своих исследовательских изысканиях исходят из положения о том, что содержанием музыки являются эмоции, чувства, настроения. Г.С. Тарасов среди всех, выделенных им вариантов восприятия музыки, отдаёт предпочтение «эмоциональному», как в наибольшей степени отвечающему специфике музыки [74]. В.В. Медушевский полагает, что музыкальная деятельность направлена, прежде всего, на постижение эмоционального смысла музыки [44].

Музыкальная деятельность, направленная на достижение переживания - это целый комплекс действий. Она осуществляется при участии ряда способов музыкально-эмоционального поведения человека, которые могут быть выражены в терминах «эмоциональной отзывчивости на музыку», «сопереживания композитору», «коррекции и координации своих настроений с эмоциями в музыке», «эстетического переживания».

Во-первых, переживание в музыкальной деятельности появляется в результате чувственной оценки звукового события, угадывания, распознавания в нём жизненных настроений. Это особая эмоциональная чувствительность к звуковому стимулу, которая основана на знании о том, что средствами музыки могут быть выражены эмоции. Б.М. Теплов провозглашал эмоциональную отзывчивость на музыку главной целью, ядром музыкальности ребёнка [76].

Дело в том, что музыка, как возбудитель эмоций, уникальна в своём роде. Она моделирует эмоции и, потому, вызывает их непосредственно. Эмоция, рождённая в акте восприятия музыкального произведения - не сходная авторской версия переживания, а её аналог, полная и точная копия. Эмоциональный отклик на музыку - это проекция на собственный опыт чужих композиторских версий переживаний, способ обогащения мира эмоций человека новыми переживаниями.

Исследованию выразительных свойств музыки и механизмов их восприятия в западной музыкальной эстетике посвящено целое направление под названием «экспрессионизм». Ещё немецкий теоретик И. Маттезон (XVIII век), автор теории аффектов, утверждал, что каждая мелодия есть выражение определённого душевного состояния страсти [53]. С точки зрения экспрессионистов (С. Лангер, Л. Мейер, Л. Рейд, Б. Реймер и др.), эмоции не просто извлекаются с помощью музыки, а позиционируются внутри неё.

В отечественной музыкальный экспрессионизм утвердился. Для отечественных музыковедов, музыкальных психологов и педагогов экспрессивные свойства музыки - факт совершенно очевидный и бесспорный.

Б.М. Теплов отмечает, что эмоциональное переживание будет музыкальным только тогда, когда оно является переживанием выразительного значения музыкальных образов, а не просто эмоций во время звучания музыки. Каждое музыкальное произведение имеет «чувственную программу», разворачивающуюся во времени [76].

Во-вторых, музыкальная деятельность - это искусство сопереживания. Адекватное отражение эмоциональных смыслов музыки в сознании воспринимающего становится возможным, когда он сопереживает композитору. Только подчиняя свои душевные волнения логике музыкального движения, разворачивающего во времени авторскую эмоцию, можно постичь и пережить самому эту эмоцию.

Музыкальное сопереживание имеет специфические черты, которые отличают его от аналогичной реакции в других искусствах (литературе, живописи), характеризуют как самый совершенный вид сопереживания, и делают музыкальную деятельность уникальным по эффективности средством воспитания данной способности. Сопереживание в музыке реализуется при участии интонационно-двигательных аспектов поведения человека, которыми и представлены самые сущностные элементы сопереживания.