Развитие эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе начального обучения игре на морин-хуре

Силу непосредственного эмоционально-заражающего действия музыки с двигательно-моторными особенностями её восприятия связывают Б.В. Асафьев, А.Г. Костюк, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов и др. Этими авторами было установлено, что основные смыслообразующие элементы в музыке (мелодия, ритм) отражаются во встречных движениях «соинтонирующего» характера в виде скрытой вокализации и «двигательно-моторного аккомпанемента» восприятия, придавая музыкальному переживанию особую эмоциональную яркость.

В-третьих, проекция эмоции автора на эмоциональный опыт воспринимающего - это опыт эмоциональной саморегуляции. Процесс постижения музыкальных произведений проходит при активном участии воли, сознания, осмысленных координирующих действий. Только путём целенаправленного подчинения своих эмоциональных состояний настроениям музыки, «подгонки» собственных «душевных волнений» под логику музыкального развития, можно достичь предельного единения с авторской идеей и стать её «законным носителем».

В-четвёртых, музыкальная деятельность как искусство переживания - это деятельность эстетическая. Она никогда не сможет состояться в отсутствии любви к ней, в отсутствии удовольствия от переживаний, которые она несёт.

Музыка - не только искусство «интонируемого смысла», не и явление эстетическое. Благодаря ярко выраженным эстетическим свойствам, музыкальное переживание ощущается иначе, чем жизненное, «повседневное».

Эмоция в жизни, как правило, лишена эстетической привлекательности: в ней есть пробелы, чрезмерно продолжительные и потому утомляющие фрагменты, её границы зачастую размыты, не ясно очерчены, момент её завершения не определён, её развитие в целом непредсказуемо, её непрерывному протеканию могут препятствовать различные факторы, спонтанные, незапланированные события и т.д. Напротив, в искусстве преодолевается всё несовершенство жизненных форм. Художественная эмоция имеет ясные очертания, в ней выверена каждая деталь, определены её (детали) место и функция в едином процессе, все части целого уравновешены и выстроены в строгую логическую последовательность, устранены лишние, несущественные моменты, она сжата, лаконична. В акте восприятия музыкального произведения, то есть в момент постижения жизненной эмоции, выраженной в музыке, мы оцениваем её на предмет эстетической привлекательности, производим деление целостной музыкальной формы на отдельные более мелкие единицы, расчленяем сложные звуковые комплексы на простые составляющие и соотносим их между собой с целью обнаружения в них гармонии и порядка.

Все из описанных здесь составляющих музыкальной деятельности, направленной на достижение переживания, действуют в комплексе, развиваются одновременно и каждая при участии другой. Все они являются аналогами свойств личности человека, образующих его эмоциональную культуру и соединяются в её музыкальной модели.

Так эмоциональная отзывчивость учащихся на музыку как результат их приобщения к богатому эмоциональному наследию композиторов разных эпох и национальностей готовит их действовать на основе широкого выбора эмоциональных реакций в жизни. Сопереживание композитору, как один из частных случаев общей эмпатии, служит им в помощь в ситуациях сопереживания другим людям. Сознательное обращение к своим переживаниям и их коррекция в соответствии с параметрами эмоций композитора - существенная тренировка для жизненно важного навыка эмоциональной саморегуляции. Опыт эстетического переживания эмоций, познанный учащимися в музыкальной деятельности, может спровоцировать желание ребёнка извлекать и из повседневных, обыденных настроений тоже моменты особого удовольствия и искать встречи с ними в жизни ради достижения сугубо гедонистического эффекта.

В отечественной музыкальной педагогике исполнительства проблема воспитания эмоциональной культуры учащихся раскрываются в аспекте обучения детей работе над образом исполняемого музыкального произведения в творчестве таких авторов, как Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, С.И. Савшинский, Г.М. Цыпин [6, 7, 47, 63, 64, 82, 83].

В практике музыкальных школ идеи этих авторов трактуются неоднозначно. При обучении детей игре на музыкальном инструменте в дополнительном музыкальном образовании ведущая роль отводится развитию технического мастерства, задачи виртуозного владения инструментом доминируют.

Альтернативная данной модели отражена в творчестве В.Г. Ражникова. Она представляет собой модель личностно-ориентированного воспитания музыканта-исполнителя. Согласно ей, духовное содержание музыки осваивается учащимися в акте создания им своей собственной «субъективной эмоциональной программы» исполняемого произведения [57].

Направленность музыкально-исполнительской деятельности требует существенных изменений в установках и действиях педагога. Обеспечение этой направленности становится возможным при построении педагогического процесса в соответствии со следующей логикой.

Если эмоциональная отзывчивость в музыкальной деятельности выражается через музыкальное переживание, значит основной целью обучения ребёнка игре на музыкальном инструменте логично полагать формирование у него выразительного исполнения музыки.

Выразительность в исполнении ученика появляется в результате адекватного использования им средств музыкального языка (динамика, темп, тембровые краски, регистры), приёмов игры на инструменте и возникает в ответ на имитацию в звуках голосовых интонаций. Выразительное исполнение во внешнем наблюдении характеризуется двигательной активностью в игре эмоционально выразительного ученика, охватываются практически все стороны его телесной организации (голова, руки, лицо, корпус, дыхание), тогда как «не выразительные дети», как правило, неподвижны, скованны, угловаты, однообразны в своих действиях за инструментом.

Глава 2. Психолого-педагогические условия развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников

2.1 Современное состояние развития эмоциональной отзывчивости учащихся 3- классе в процессе музицирования на уроке музыки

В соответствии с целями и задачами дипломного исследования была проведена опытно-поисковая работа.

Целью поиска являлось проверить правильность предположения о том, что эффективность развитие эмоциональной отзывчивости младших школьников в процессе инструментального музицирование - этона уроке музыки будет достигнута в случае реализации комплекса психолого-педагогических условий, а именно:

- обеспечение приоритетных задач эмоционального развития ребёнка над узко специальной на основе последовательного воплощения принципа выразительности в исполнении ребёнка;

- использование синхронизации выразительных движений педагога и ребёнка как средства передачи ребёнку эмоционального опыта учителя;

- соотнесение содержания воспитания эмоциональной отзывчивости учащегося с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации исполнительского репертуара учащихся.

Для достижения поставленной цели был разработан следующий план работы. У учащихся музыкальной школы первого года обучения музицированию перед началом учебного года определяется исходный уровень эмоциональной отзывчивости. Из этих учащихся формируются две группы, контрольная и опытная. Разделение на группы производится таким образом, чтобы они были однородными по уровню эмоциональной культуры входящих в их состав учащихся, то есть, чтобы распределение учащихся по уровню эмоциональной отзывчивость в одной группе было как можно более однородным с аналогичным распределением в другой. Продолжительность опытного поиска определяется равной двум годам. В течение этого времени в обеих группах проводится обучения инструментального музицирование. Процесс обучения детей опытной группы строится с привлечением комплекса психолого-педагогических условий. В контрольной группе эти условия не учитываются, обучение ведётся по традиционной методике. В конце срока эксперимента у всех, задействованных в нём детей измеряется уровень эмоциональной отзывчивости, результаты контрольной и опытной групп сравниваются между собой. На основании этих выводов делается вывод о целесообразности или нецелесообразности применения данного комплекса педагогических условий для воспитания эмоциональной отзывчивости учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения инструментального музицирование.

Младший школьный возраст был выбран нами не случайно. Именно этот возраст служит решающим фактором в воспитании и обучении детей в системе дополнительного образования. В этом возрасте у ребёнка ярко выражена потребность в освоении мира через переживание, которая определяет его интерес к любому виду деятельности. И, следовательно, если эта потребность не удовлетворяется с самых первых занятий, интерес к ним может пропадать, что неизбежно приводит, в большинстве случае, к прерыванию детьми обучения в музыкальной школе. Организация музыкальной деятельности ребёнка, с учётом требований воспитания эмоциональной отзывчивости уже на начальном этапе его обучения служит целям актуализации переживаний школьников и удовлетворения их насущной и естественной возрастной потребности в самовыражении и постижении мира в эмоциональных формах, что обеспечивает им устойчивый интерес к музыкальным занятиям и, таким образом, гарантирует возможность продолжения воспитания их эмоциональной отзывчивости в дальнейшем.

Чтобы реализовать описанный выше план проведения опытно-поисковой работы, необходимо было решить несколько задач:

- выделить критерии и показатели сформированности эмоциональной отзывчивости учащихся и обосновать их выбор;

- на основе выделенных критериев и показателей выявить уровни эмоциональной отзывчивости детей в музыкально-исполнительской деятельности;

- адаптировать шкалу измерения эмоциональной отзывчивости учащихся, на основе Методики диагностирование В. Злобина - с учётом выделенных психолого-педагогических условий развитие эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе инструментального музицирование на уроке музыки в 3 - классе.

Для диагностики сформированности эмоциональной отзывчивости учащихся была использована.

В соответствии с обозначенными проявлениями эмоциональной отзывчивости в музыкально-исполнительской деятельности были выделены критерии и показатели её сформированности у младших школьников.

Эмоциональная отзывчивость на музыку определялась широтой (богатством) музыкально-эмоциональных предпочтений ученика. Широта эмоциональных предпочтений ребёнка в музыке характеризовалась доступностью для ученика музыкальных произведений самых разных по эмоциональному содержанию, близостью, родством эмоционального мира ребёнка миру эмоций большого числа пьес, наличием потребности и реальной возможности у учащегося постичь и пережить богатое множество музыкальных настроений. Для диагностирования широты музыкальных предпочтений учащегося выбраны два показателя. Одним из них служила степень приятия ребёнком музыкальной пьесы при первом знакомстве с ней (прослушиванием в исполнении педагога или другого ученика, либо при самостоятельном прочтении по нотам «с листа»). Проявления данного показателя фиксировались в наблюдении за ребёнком и в беседе с ним. Предлагая ребёнку для будущего разучивания конкретную пьесу (ряд пьес), можно было понять по выражению его лица, поведенческим реакциям, словам его реальное отношение к этой пьесе: нравится она ему или нет, как сильно она ему нравится, насколько она ему близка, хочет ли он её играть. Учащиеся либо реагировали бурным восторгом, изъявляя сильное желание разучить данную пьесу, либо сомневались, выражая нерешительность, задумчивость, либо демонстрировали полное равнодушие к пьесе, либо отвечали отказом. Однако при ориентации на данный показатель принималась во внимание возможность допущения ошибки, так как одобрение учащегося выбора той или иной пьесы могло быть вызвано и другими мотивами (желанием угодить педагогу, не обидеть его). Поэтому для получения более достоверной информации был введён ещё один показатель.

Им стало богатство спектра выразительных возможностей учащегося, проверяемое непосредственно в ходе наблюдения за ребёнком в процессе музыкально-исполнительской деятельности. В наблюдении за учеником отслеживалось состояние его движений как средств выражения эмоций и признаков внутренних переживаний.

Сформированность у учащегося такого компонента эмоциональной отзывчивости как умение сопереживать композитору, выявлялась по соответствию выражаемого ребёнком настроения эмоциональному замыслу исполняемой музыки, показателем которой служила точность воспроизведения им текстовых особенностей музыкального произведения, его внимание к тем деталям организации музыки, которые призваны отражать оригинальное настроение: темпоритму, динамике, штрихам, фразировке и т.д., определённым образом сочетающимся в данной музыкальной пьесе. Поскольку сопереживание представляет собой процесс постижения одним человеком эмоционального мира другого, где реализуется направленность не на своё, а на чужое, то адекватность интерпретации в этом случае являлась верным критерием наличия у ребёнка данного рода способности. Показатель адекватности трактовался нами, исходя из следующих характеристик:

- точности воспроизведения учащимися нотного текста, как носителя непосредственно авторской идеи;

- внимания ребёнка к указаниям редактора (штрихам, фразировке, динамическим оттенкам), как знатока творчества данного композитора и фактов его биографии, связанных с созданием данного произведения;

- опоры ученика на музыкально-исполнительский опыт педагога, вовлечение в воссоздание «эмоциональной программы» музыки индивидуальных «эмоциональных вкусов» ребёнка.

Наличие у ребёнка умения координировать свои настроения с эмоциями в музыке как проявление саморегуляции проверялось по степени «вживления» учащегося в характер музыкального произведения, по степени его воплощённости в образ исполняемой пьесы, на что указывали два показателя: глубина выразительности в игре учащегося и степень осознанности им эмоционального замысла исполняемой музыки.

Сформированность у учащегося такой составляющей эмоциональной отзывчивость как эстетическое переживание музыкальных эмоций отслеживалось по степени удовольствия, получаемого ребёнком от созерцания ребенком красоты форм человеческих переживаний, запечатлённых в звуке. Умение узнавать и воссоздавать в звуке человеческое переживание ещё не влекло за собой удовольствие. Удовольствие появлялось у ребёнка тогда, когда он реагировал на эстетические свойства музыкальной эмоции, обнаруживал как упорядоченно, гармонично и лаконично выстраиваются в музыке жизненные переживания, когда звуковая «оболочка» обыденной эмоции в музыке поворачивалась для него не только функциональной, но и эстетической стороной.

Критерии и показатели сформированность эмоциональной отзывчивость учащихся в музыкально-исполнительской деятельности, выделенные в соответствии в каждой составляющей для наглядности и удобства представлены.

Для оценивания у учащихся уровня сформированности каждой из четырёх составляющих эмоциональной отзывчивости были введены четыре трёхбалльные порядковые шкалы. В соответствии с ними, у каждой из составляющих выделялось три уровня (приводятся в порядке возрастания): «низкий», «средний, «высокий». Названия уровней для каждой из четырёх шкал были выбраны одинаковыми для простоты восприятия, применялись также сокращённые наименования этих уровней: «н», «с», «в» соответственно. Использование интервальной шкалы или шкалы отношений в нашем случае не представлялось возможным в силу сложности как самого феномена эмоциональной культуры, так и её составляющих, а также принципиального отсутствия инструментов, подходящих для выполнения соответствующих измерений в таких шкалах.

Каждый из выделенных уровней описывался определённым состоянием критерия и показателя. С учётом этих состояний учащиеся были распределены по уровням в соответствии со следующими характеристиками.

Ребёнок, у которого эмоциональная отзывчивость на музыку достигла высокого уровня сформированности, отличался богатством эмоциональных предпочтений. Он охотно разучивал музыкальные произведения, самые разные по характеру, принадлежащие композиторам самых разных эпох, стилей, национальностей и типов эмоциональности и исполнял эти произведения выразительно.

Уровень эмоциональной отзывчивости на музыку у учащегося, эмоциональные предпочтения которого носили выборочный характер, то есть он выбирал для разучивания среди предложенных ему учителем музыкальных произведений и исполнял выразительно только те, музыкальное содержание которых было близким его собственной эмоциональности, а остальные пьесы либо отвергал при первом прослушивании, либо разучивал неохотно, вяло, медленно и играл монотонно, безучастно, принимался за средний.

Ученик, обладающий низким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку, демонстрировал бедность эмоциональных предпочтений. Он проявлял безразличие при встрече с музыкой и играл любые пьесы невыразительно, монотонно, однообразно, эмоционально блёкло.

По уровню сформированности способности к сопереживанию композитору учащиеся были распределены следующим образом.

Характеристике высокого уровня сопереживания соответствовали те дети, которые исполняли музыкальные пьесы в характере, адекватном авторскому замыслу (предельно точно и аккуратно расшифровывал авторский текст).

К среднему уровню сопереживания были отнесены дети, исполнение которых либо отличалось неадекватностью в некоторых случаях, либо характеризовались неполнотой адекватности (проявляли аккуратность и внимательность не ко всем деталям нотного текста).

На низком уровне сформированности способности к сопереживанию композитору учащиеся характеризовались неадекватностью своей интерпретации эмоционального содержания музыки замыслу автора (искажение самых существенных деталей нотного текста).

В зависимости от состояние развитости способности к координации своих настроений с эмоциями в музыке, учащиеся группировались по следующим признакам.

К группе детей с высоким уровнем развитости данной составляющей эмоциональной отзывчивости были отнесены дети, обладающие хорошо развитой способностью к «вживлению» в характер музыкального произведения, умеющие предельно перевоплотиться из состояния сиюминутного переживания в образ музыки.

Учащиеся, координационные навыки которых приравнивались к среднему уровню, владели способностью к «вживлению» в образ музыки недостаточно свободно, не полностью использовали эти ресурсы.

На низком уровне сформированности способности к координации учащийся не умел «вживаться» в образ музыки, прожить её настроение как своё собственное.

По степени развитости способности к эстетическому переживанию музыкальных эмоций учащиеся делились на следующие группы. эм оций музыки наблюдался у тех детей, которые с удовольствием На низком уровне способность к эстетическому переживанию эмоций была сформирована у тех школьников, которые проявляли полное безразличие к эстетическим характеристикам музыкального звука.

На основе выделенных критериев, показателей и уровней эмоциональной отзывчивости учащихся по каждой из составляющих была разработана шкала оценивания детей.

Во-первых, подсчитано общее количество возможных комбинаций значений показателей всех составляющих эмоциональной отзывчивость ребёнка. В силу того, что показатель каждой из четырёх составляющих мог принимать три значения (для высокого, для среднего, для низкого уровней), то число возможных комбинаций составило 34 = 81. Таким образом, если бы каждой из этих комбинаций был поставлен в соответствие некоторый «уникальный» уровень эмоциональной культуры, то количество таких уровней также составило бы 81. Введение такого количества уровней эмоциональной отзывчивости мы посчитали неправомерным, как в силу того, что оно излишне велико, так и по причине наличия среди описанных комбинаций равноценных с точки зрения общей оценки эмоциональной культуры.

Во-вторых, найдены способы группировки данного множества комбинаций по «балловым комбинациям», среди которых разными считались только комбинации с различным набором баллов. Если же наборы баллов в комбинациях совпадали, то такие комбинации считались нами одинаковыми (то есть, они соответствовали одному и тому же уровню эмоциональной культуры), независимо от того, какой составляющей соответствовал тот или иной балл. Такое объединение комбинаций в группы позволило нам сократить их число до 15. Выполнение подобной группировки стало возможным по той причине, что все составляющие эмоциональной культуры ребёнка представляли для нас одинаковую ценность, то есть «высокий» показатель по эмоциональной отзывчивости учащегося на музыку приравнивался к аналогичным показателям по сопереживанию, координации и эмоциональной отзывчивости. Таким образом, если результаты измерения уровня сформированности эмоциональной культуры одного учащегося в последовательности: «эмоциональная отзывчивость на музыку», «сопереживание композитору», «координация своих эмоциональных настроений с эмоциями музыки», «эстетическое переживание эмоций» ставился ряд оценок: «в, с, с, с», то ряды оценок «с, в, с, с», или «с, с, в, с», или «с, с, с, в», проставленных в той же последовательности, оценивания составляющих, должны были приравниваться к ряду «в, с, с, с», то есть, соответствовать одному и тому же уровню эмоциональной культуры, в противном случае окажется, что какая-то из составляющих важнее, чем другая.

В-третьих, все 15 «балловых комбинаций» были дополнительно разбиты на 9 групп таким образом, чтобы с точки зрения общей оценки эмоциональной культуры входящие в одну группу комбинации, можно было считать равноценными. Каждой из этих девяти групп был поставлен в соответствие определённый уровень эмоциональной отзывчивости. В результате, общая эмоциональная культура ребёнка была описана девятью уровнями, а шкала измерения уровней приобрела признаки порядковой девятибалльной шкалы.

Введённые уровни были обозначены следующим образом (упорядочены по возрастанию): «примитивный», «низкий», «недостаточный», «ниже среднего», «средний», «выше среднего», «близкий к высокому», «высокий», «превосходный». Использовались также сокращённые обозначения наименований уровней: «прим.», «н.», «нед.», «н.с.», «с.», «в.с.», «б.в.», «в.», «прев.» соответственно.

Уровень эмоциональной отзывчивости учащегося считался «превосходным», если все её составляющие были развиты на «высоком уровне» (в-в-в-в).

К «высокому» относился такой уровень развития эмоциональной отзывчивости, при котором три составляющие (большая часть) были развиты на высоком уровне, а одна составляющая (меньшая часть) - на «среднем» (в-в-в.

«Средним» считался такой уровень эмоциональной отзывчивости, при котором количество её составляющих, развитых на высоком уровне, совпадало с количеством составляющих, сформированных на «низком» уровне (с-с-с-с, в-в-н-н, в-с-с-н).

Низкому уровню сформированности эмоциональной отзывчивости ребёнка соответствовала такая комбинация уровней её составляющих, в которой большая часть (три) были развиты на «низком» уровне, а меньшая часть (одна составляющая) - на «среднем» (н-н-н-с).

«Низкие» показатели по всем четырём составляющим свидетельствовали о «примитивном» уровне развития у ребёнка эмоциональной отзывчивости (н-н-н-н).

Если у какой-то комбинации уровней составляющих повышение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (низкий > средний или средний > высокий), привело бы к комбинации, соответствующей «высокому» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «близкий к высокому» (в-в-с-с, в-в-в-н).

Аналогично, если понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» (высокий > средний или средний > низкий), привело бы к комбинации, соответствующей «среднему» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «выше среднего» (в-с-с-с, в-в-с-н).

Если у какой-то комбинации уровней составляющих понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» привело бы к комбинации, соответствующей «низкому» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «недостаточный» (в-н-н-н, с-с-н-н).

Если понижение уровня одной из составляющих на одну «ступень» привело бы к комбинации, соответствующей «среднему» уровню, то такой комбинации мы ставили в соответствие уровень эмоциональной культуры «ниже среднего» (в-с-н-н, с-с-с-н).

Значения уровней эмоциональной отзывчивость учащегося в зависимости от комбинации баллов, проставленных ему за каждую составляющую, для наглядности представлены в таблице 6 (Приложение 5).

Необходимость выделения такого достаточно большого числа уровней была обусловлена своеобразием комбинаций, входящих в разные группы, и неправомерностью уравнивать различные комбинации одним и тем же общим баллом из числа трёх.

2.2 Диагностика исходного уровня эмоциональной отзывчивости учащихся в процессе инструментального музицирования на уроке музыки

эмоциональный отзывчивость музыка учащийся

На констатирующем этапе эмпирической работы был измерен исходный уровень эмоциональной отзывчивости младших школьников и, в соответствии с результатами диагностики, дети разделены на две однородные группы: контрольную (5 человек) и опытную (7 человек).

В начале учебного года с приходом детей в школу, они проходили традиционное вступительное прослушивание. На этом прослушивании дети в индивидуальном порядке вовлекались в различные виды музыкальной деятельности: движение под музыку, воспроизведение ритма, пение известных детских песен, запоминание незнакомой мелодии с голоса. Целью этой работы являлась проверка «музыкальности» ребёнка, его «пригодности» к обучению.

В рамках этого прослушивания эмоциональная отзывчивости детей замерялась в двух формах заданий, выбранных в качестве вариантов исполнительской деятельности, по причине отсутствия у детей навыков игры на инструменте:

- в движении детей под музыку (основное задание);

- при пении детьми знакомых песен (в качестве дополнительного задания);

- ответы на вопросы учителя (в качестве уточняющего задания).

В соответствии с этими формами инструментальной музыкально-исполнительской деятельности показатели эмоциональной отзывчивости детей, выделенные ранее, были уточнены.

Детям было предложено подвигаться под музыку, которую исполнял концертмейстер за инструментом. При этом предоставлялась полная свобода в выборе движений. Предварительно или непосредственно в процессе звучания музыки мы могли подсказать ребёнку отдельные элементы движений. Главной целью было выяснить, насколько ребёнок может «уловить» настроение музыки, ритмически организован, успевает в такт музыки, ощущает метрические доли, улавливает характер движения.

С целью выявления музыкально-эмоциональных предпочтений ребёнка с учётом его возраста предлагалась музыка, разная по характеру и жанру. В качестве таких жанров были выбраны три:

- марш (активный, бодрый, мужественный, воинственный);

- полька (жизнерадостная, лёгкая, подвижная);

- вальс (плавный, возвышенный, торжественный).

Демонстрацией этих жанров и характеров служили музыкальные произведения: «Марш» С. Прокофьева, «Марш» В. Маркина, «Солдатский марш» Р. Шумана, «Полька» С. Рахманинова, «Полька» М. Глинки, Вальс из балета «Спящая красавица» П. Чайковского, «Вальс» С. Майкапара.

Каждому из этих трёх музыкальных произведений соответствовал свой тип движения, отражающий основное настроение музыки и служащий аналогом инструментальных выразительных исполнительских действий.

Марш предполагал энергичный волевой шаг с шумной акцентуацией сильной доли каждого такта (удар ногой). Мимическое выражение настроения марша требовало присутствия на лице ребёнка выражения сосредоточенности и мужества (сдвинутые брови, жёсткий подбородок, расширенные и напряжённые крылья носа, спина прямая, движения рук активные).

Полька могла быть исполнена лёгкими пружинистыми прыжками на месте или в продвижении по классу в сочетании с игривыми хлопками и поворотами вокруг себя. Мимическое выражение настроения польки могло быть отражено на лице ребёнка эмоцией безудержной радости - открытая улыбка, закинутая назад голова, приподнятый вверх подбородок.

Движения вальса - плавные, размеренные и свободные, напоминают взлёты и падения. Они могли быть воссозданы кружением, мягким покачиванием корпуса из стороны в сторону, перемещение по классу «воздушной» походкой (на цыпочках) с небольшим приседанием на первую долю такта, плавными взмахами рук. Мимически это могло выражаться в романтически задумчивом выражении лица - несколько шире, чем обычно раскрытые глаза, приподнятые брови, спокойная нежная улыбка.

Воссоздание всех трёх типов движений и требовалось от каждого ребёнка. С учётом особенностей возраста музыка предъявлялась ребёнку по принципу яркого контраста: сначала звучала полька, потом марш, затем вальс наблюдая за ребёнком, мы фиксировали степень соответствия его движений описанным типам движений.

В этом задании отслеживался уровень развития у учащихся сразу всех составляющих эмоциональной отзывчивости. Высокий балл за эмоциональную отзывчивость на музыку ставился ребёнку тогда, когда он в общих чертах воссоздавал типы движений всех трёх музыкальных произведений. Средний балл за эту же составляющую учащийся получал тогда, когда он отображал тип движения двух или хотя бы одного из трёх жанров. Низкий балл присуждался, если ребёнок не мог воссоздать ни одного типа движений из трёх основных.

В некоторых неоднозначных ситуациях, когда появлялись затруднения оценивания ребёнка по данной составляющей, в помощь были применены результаты устного опроса детей. После проигрывания концертмейстером всех трёх номеров, мы задавали ребёнку вопросы: «Какая музыка тебе понравилась больше? Какая не понравилась совсем? Какую бы ты хотел(а) сыграть сам(а) в будущем?». В соответствии с тем, как ребёнок отвечал на эти вопросы, выявлялись его пристрастия к тем или иным музыкальным настроениям. Если все настроения ему нравились, то его оценивали на «в», если только некоторые (одно или два из трёх) - то на «с», если никакие - то на «н». Таким образом были уточнены оценки, предположительно поставленные нами учащемуся за «двигательное задание» (движение под музыку). То есть, например, если мы колебались в проставлении ребёнку оценки по первому заданию (движение ребёнка под музыку) между оценками «в» и «с», то мы прибегали к дополнительному заданию - «опросу ребёнка». И если в опросе мы оценивали ребёнка однозначно на «с», то итоговой оценкой ребёнка по данной составляющей становилась «с». Однако, ведущая роль первого основного задания не отменялась. Результаты движения под музыку обладали первостепенной важностью, так как они фиксировали состояние основного показателя (широту выразительных возможностей ребёнка).

Оценивание ребёнка по составляющей сопереживания композитору осуществлялось в этом же задании (движение под музыку). Высокий балл за эту составляющую эмоциональной культуры ставился ребёнку тогда, когда воссоздаваемый комплекс движений в точности соответствовал характеру и всем деталям развития музыки.

Оценка возможности ребёнка к координации своих настроений с настроениями музыки производилась по следующей схеме. Высокий балл был поставлен тем детям, движения которых под музыку отличались смелостью, свободой, яркостью, разнообразием. В соответствии со средним баллом по данной составляющей оценивались дети, двигающиеся скромнее, менее решительно и менее разнообразно, чем дети предыдущей категории. Низкий балл получали дети, движения которых были очень скованными, робкими, скупыми (однообразными) для любого из трёх жанров. Таким образом, отслеживалось состояние основного показателя по данной составляющей (глубины выразительности ребёнка как проявление его предельной «вживлённости» в образ музыки).

В затруднительных ситуациях оценивания детей по умению координировать свои настроения с настроениями музыки так же, как и в случае с измерением эмоциональной отзывчивости на музыку, использовались результаты опроса, которые отражали состояние дополнительного показателя (степени осознания ребёнком эмоционального замысла музыки). Ребёнка спрашивали: «Какой характер у музыки, под которую ты только что танцевал(а)? Что тебе напоминает эта музыка?». В ответах на эти вопросы обращалось внимание на точность и разнообразие предлагаемых ими вербальных характеристик музыкального произведения, а так же на самостоятельность ребёнка в поиске слов и жизненных аналогий.

Если ребёнок называл основные характеры музыкальных жанров (марша, польки, вальса), то его оценивали на «в». Если он это делал только на основе подсказок и наводящих вопросов педагога, то ему присуждался средний балл. Если он не отвечал на эти вопросы даже при руководстве учителя, то ему ставили оценку «н». Эти баллы служили уточнением, предположительно поставленным ребёнку баллам за данную составляющую. Процедура уточнения производилась тем же самым способом, что и в случае с измерением эмоциональной отзывчивости на музыку.

Оценки детям за эмоциональную отзывчивость на музыку выставлялись следующим образом. Оценка «в» ставилась ребёнку тогда, когда он демонстрировал следующие проявления в комплексе:

- общее настроение ребёнка в процессе движения под музыку было радостным, приподнятым. Ребёнок был доволен тем, что танцевал и тем, как он танцевал;

- ребёнок стремился двигаться не просто похоже, но и красиво, любовался своими движениями. Ребёнок также любовался (смотрел и слушал с восхищением) игрой концертмейстера, озвучивающего музыкальные номера. Он вслушивался в звуки, издаваемые за инструментом (любопытный взгляд, устремлённый на клавиши, выражение задумчивости и удивления на лице).

Через эти проявления выявлялось состояние основных показателей по данной составляющей (одухотворённости ребёнка в процессе общения с музыкой и его внимание к звуку).

Если у ребёнка наблюдалось только одно из этих проявлений, либо они присутствовали вместе, но не во всех трёх жанрах, либо были выражены недостаточно ярко, то его оценивали на «с». В случае, когда ребёнок совсем не демонстрировал ни одного из этих проявлений, ему ставили оценку «н». На данном этапе, когда дети с инструментом ещё не знакомы, обследования у них только двух основных показателей эмоциональной отзывчивости на музыку достаточно, чтобы сделать корректные выводы о степени её сформированности.

Для того чтобы ребёнок имел возможность понять задание, немного привыкнуть к музыке, все три музыкальных номера могли звучать повторно, но не более трёх раз каждый. Это позволяло учащемуся продемонстрировать лучшие результаты по всем составляющим по сравнению с результатами первого «прогона».

Для разрешения неоднозначных ситуаций в оценивании детей (если таковые возникали), было введено дополнительное «песенное задание». То есть, если у нас возникали сомнения по поводу оценивания какого-либо ребёнка в процессе его движения под музыку, то этого ребёнка просили спеть несколько знакомых ему и любимых песен, при прослушивании которых уровни всех составляющих эмоциональной отзывчивости замерялись заново. Процедура замера осуществлялась способом, аналогичным предыдущему. Баллы, проставленные нами ребёнку по всем составляющим за это задание, сопоставлялись с баллами за первое (двигательное) задание и уточняли их. Задание было введено как проверочное, но не как обязательное, так как результаты первого задания принято было нами считать более показательными.

«Двигательное задание» мы предпочитали песенному по двум основным причинам. Во-первых, потому, что движения ребёнка под музыку мы рассматривали как аналог его будущих инструментальных выразительных действий. Во-вторых, потому, что выражение эмоции в пении требовало от детей владения навыками голосового интонирования, которые у них были развиты ещё очень слабо.

Предполагалось, что дети имеют в своём репертуаре несколько песен, которые они разучили в детском саду или дома с родителями. Было решено прослушать в исполнении каждого ребёнка, отметка которого требует уточнения, не менее трёх песен. Но оказалось, что многие из таких детей не знают ни одной песни. Возникла необходимость уточнения задания и оценивания.

Оценивание детей в пении песен осуществлялось по следующей схеме. Высокий балл за эмоциональную отзывчивость ставился ребёнку тогда, когда он пропел более, чем одну песню. Средний балл ставился тогда, когда он спел только одну песню.

Надо отметить, что дети при пении испытывали серьёзные трудности с воспроизведением звуковысотной линии мелодии песен, что создавало помехи процедуре диагностирования.

Анализ результатов диагностики уровня сформированности эмоциональной отзывчивости младших школьников показал, что у детей как контрольной, так и опытной группы, представлены практически все уровни из девяти возможных, кроме примитивного и превосходного. Все уровни распределены примерно одинаково у испытуемых. Высокий уровень представлен только одного учащегося в каждой из групп. Это свидетельствует о том, что, с одной стороны, у всех детей существовал хотя бы элементарный отзыв на музыку, не было детей, которые не проявили никакой эмоциональной реакции. С другой стороны, этот эмоциональный отклик как форма ещё плохо развит у детей. С третьей стороны, прослеживаются различия в эмоциональной культуре детей данного возраста, которые, вероятно, обусловлены индивидуальны.

Наиболее развитой у детей оказалась эмоциональная отзывчивость на музыку. Низких показателей по данной составляющей не было выявлено. Дети, в основном, сумели в общих чертах воссоздать типы движений предложенных им музыкальных характеров (марш, полька, вальс). Однако, все три музыкальных настроения смогли передать в движении не все дети (три человека из контрольной и столько же из опытной группы - высокий уровень). Большинство детей затруднилось двигаться в характере вальса (средний уровень). Это говорит о том, что лирические настроения детям данного возраста ещё не свойственны.

Несколько хуже, чем эмоциональная отзывчивость на музыку, была развита у учащихся способность к координации своих настроений с настроением музыки. По этой составляющей у учащихся были зафиксированы три уровня (высокий, средний, низкий), но высокий был представлен у наименьшего количества детей. Движения детей под музыку, в основном не отличались смелостью и разнообразием. В выборе движений дети, как правило, не проявляли самостоятельности и изобретательности, а руководствовались подсказками педагога. Только троим учащимся из контрольной группы и двоим из опытной (высокий уровень) не понадобилась помощь учителя, они сами придумывали движения, соответствующие характеру каждого жанра. Остальные не смогли сразу найти подходящих движений и заимствовали их у учителя. При этом дети пользовались очень скудным набором движений. На дополнительные вопросы о характере музыки учащиеся затруднялись ответить внятно и решительно. Их ответы были, как правило, очень обобщёнными. Они использовали для характеристики музыки преимущественно слова: грустно, весело, а так же темповые и громкостные обозначения - тихо, громко, медленно, быстро. Это свидетельствовало, во-первых, о недостаточном осознании детьми настроения музыки, во-вторых, о малой представленности в их эмоциональном опыте разных оттенков настроений, что не позволяло им глубоко «вжиться» в образ музыки, исполняемой средствами выразительных движений.

Несколько слабее была развита способность к сопереживанию композитору. У детей не наблюдалась точность движения под музыку. Ни один ребёнок из каждой группы не сумел точно отразить в движении характер каждого из трёх жанров. Характер движений отдельных учащихся очень приблизительно соответствовал жанру. У шести учащихся каждой группы (низкий уровень) двигательные характеристики исполнений всех жанров были похожи друг на друга, что говорило о том, что общая эмоциональная реакция на музыку у этих детей есть, но эмоциональных различий в музыке с разными настроениями эти дети ещё не улавливают и, соответственно, их эмоциональные реакции на музыку не всегда ярко выражены.

Хуже всего оказалась развита эстетическая отзывчивость на музыку. По этой составляющей ни у одного ребёнка не было зафиксировано высоких показателей. Низкий уровень преобладал (шесть учащихся в каждой группе). Дети не демонстрировали открытого восторга в процессе движения под музыку, их лица не были одухотворены. На дополнительные вопросы учителя о том, почему музыка нравится только двое учащихся из контрольной и один из опытной наделили музыку в своём ответе характеристиками красоты (сказали, что она красивая). Это свидетельствовало о том, что с эстетическими свойствами музыкального искусства дети менее всего знакомы и, соответственно, гедонистическая форма постижения эмоциональных смыслов музыки, связанная с эстетическими переживаниями им ещё не свойственна.

Общий уровень желания детей обучаться в музыкальной школе, выявленный в ходе опроса детей и родителей, был средним. Дети, у которых был выявлен низкий и недостаточный уровень эмоциональной культуры, а также уровень ниже среднего (большая часть детей - по шесть человек в каждой группе), пришли учиться не по собственному желанию, а по настоянию родителей. Оставшиеся- сами пожелали учиться, но у них, у очень малого количества детей (два человека из контрольной, один из опытной группы) это желание было обусловлено стремление к общению непосредственно с музыкой, остальные дети шли, повторяя пример своих друзей, близких родственников (старших братьев, сестёр), которые учились в музыкальной школе.

Таким образом, констатирующий этап эмпирической работы показал, что у детей младшего школьного возраста, эмоциональная отзывчивости недостаточно развита. Специфика музыкального языка как языка выражения человеческих переживаний в эстетической форме им ещё практически незнакома. Навыков исполнения музыки, необходимых для воссоздания самых разных музыкальных характеров у них недостаточно. А также их влечение к музыкальной деятельности обусловлено, преимущественно, посторонними (косвенными), а не сущностными причинами (не причинами любви к искусству, как к процессу творения образов).

Проведённые исследования позволили сделать вывод об однородности контрольной и опытной групп в начале обучения. Поэтому, можно считать, что эти группы на первом этапе почти не отличались между собой по уровню эмоциональной культуры входивших в них учащихся.

Заключение

Результаты проведённой исследовательской работы могут служить аргументами в пользу выдвинутой нами гипотезы, то есть, выступать эмпирическим подтверждением предположения о том, что при выполнении комплекса психолого-педагогических условий, включая последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ученика; использование синхронных выразительных действий педагога и ребёнка как средства передачи эмоционального опыта педагога ребёнку; соотнесение эмоционального содержания музыки с характером эмоциональных предпочтений ребёнка на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительской программы, уровень эмоциональной отзывчивости учащихся заметно повышается, причём это повышение оказывается в среднем более значительным, а также более стабильным, чем при использовании традиционных методов обучения.

Полученные в ходе исследования позволили сделать следующие выводы:

- Структура эмоциональной отзывчивости включает такие составляющие, как эмоциональная отзывчивость, умение сопереживать, эмоциональная саморегуляция, направленность личности на свои переживания. Эмоциональная культура является жизненно важным качеством личности: она способствует эффективному обучению, адекватным поведенческим действиям, нравственным поступкам, обеспечивает состояние благополучия психики и организма в целом.

- Дополнительное музыкальное образование на современном этапе развития общества будет востребованным, если оно станет значимым, увлекательным и доступным для детей. Эта значимость, увлекательность и доступность могут обеспечиваться, благодаря переориентации музыкальных школ с позиций узко специализированного обучения, при котором на первое место выходят задачи развития у ребёнка специальных музыкальных навыков и способностей, на воспитание эмоциональной культуры школьников, в котором удовлетворяются их естественные потребности в освоении мира и самовыражения через переживание.

- Содержание воспитания эмоциональной отзывчивости школьников предполагает формирование у детей в процессе исполнения ими музыки музыкальной эмоциональной отзывчивости как способности переживать настроения музыкальных произведений, развивающейся в результате воссоздания эмоциональных замыслов этих произведений, реализующихся в комплексе составляющих, таких как эмоциональная отзывчивость на музыку, умение сопереживать композитору, умение координировать свои эмоциональные состояния с настроениями музыки, эстетическая отзывчивость на музыку, подобной эмоциональной отзывчивости как общей и универсальной и потому служащей её предпосылкой.

- Комплекс психолого-педагогических условий способствующий эффективности воспитания эмоциональной отзывчивости школьников в процессе индивидуального обучения игре на музыкальном инструменте, предполагает последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребёнка; обогащение эмоционального опыта учащегося на основе синхронизации выразительных действий педагога и ученика; соотнесение содержания воспитания эмоциональной отзывчивости школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

- Методика организации музыкально-исполнительской деятельности учащегося на индивидуальных занятиях по обучению игре на музыкальном инструменте, удовлетворяющая требованиям эффективности воспитания эмоциональной отзывчивости, должно строиться в соответствии с этапами формирования у ребёнка осознания того факта, что музыка вызывает эмоции; развития способности учащегося к идентификации в эмоциях музыки своих собственных настроений; соединения выразительных неинструментальных движений ребёнка с его инструментальными действиями. Каждый из этих этапов реализуется при помощи группы методов: метода вербализации эмоционального замысла музыки и метода открытой демонстрации учителем личного опыта переживаний музыки; метода жизненных аналогий и метода моделирования настроения музыки с помощью выразительных неинструментальных движений; пластического и голосового интонирования; методов сопутствующих аналогий и сопутствующего интонирования.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1983-208 с.

2. Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания в советской школе [Текст] / О.А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе, 1974.

3. Асафьев Б.В. Речь, интонация [Текст]/Б.В. Асафьев. - М., Л.: Музыка, 1965 - 136 с.

4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст]/Б.В. Асафьев. - М.: Музыка, 1973.

5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс [Текст]: Ки.1 и 2./Б.В. Асафьев. - М.: Просвещение, 1984.

6. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. [Текст]/Л.А. Баренбойм. - М., Л., 1969.

7. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст]/Л.А. Баренбойм - Л.: Музыка, 1974.

8. Белобородова В.К., Ригина Г.С. Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников [Текст]/В.К. Белобородова, Г.С. Ригина, Ю.Б. Алиев. - М.: Педагогика, 1975.

9. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. [Текст]/В.В. Бойко. - М.: информ. изд. дом Филинъ, 1996 - 472 с.

10. Большой психологический словарь [Текст]/ Ред. Б.Г. Мещеряков, ред. В.П. Зинченко. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2004 - 666 с.

11. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности [Текст]/Л.Л. Бочкарёв. - М.: Классика-XXI - 2008 - 347 с.

12. Бреслав Г.М. Психология эмоций [Текст]: учебное пособие/Г.М. Бреслав - М.: Смысл,; академия, 2004 - 542 с.

13. Васильев И.А. Эмоции и мышление [Текст]/И.А. Васильев. - М.: МГУ, 1982 - 192 с.

14. Василюк Ф.Е. Переживание // Психология [Текст]: словарь/Ф.Е. Василюк. - М., 1990

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. - М.: изд-во МГУ, 1984 - 200 с.

16. Вилюнас В. Психология эмоций [Текст]: учебное пособие/В. Вилюнас. - СПб.: Питер, 2008 - 496 с.

17. Выготский Л.С. Эмоции их развитие в детском возрасте [Текст]/Л.С. Выготский. - СПб., 1997.

18. Выготский Л.С. Искусство и психоанализ/Психология художественного творчества. Хрестоматия / Л.С. Выготский. - Минск: Харвест, 1999.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психологи [Текст] /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика,1991.

20. Выготский Л.С. Психология искусства [Текст] / Л.С. Выготский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

21. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст]/Л.Я. Гозман. - М.: МГУ, 1987 - 174 с.

22. Горюнова, Л.В. На пути к педагогике искусства [Текст]/Л.В. Горюнова//Музыка в школе. - 1988, № 2.

23. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. [Текст]/Н.Л. Гродзенская. - М., 1969.

24. Громова Е.А. Эмоциональная память и её механизмы [Текст]/Е.А. Громова. - М., 1980

25. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. М., 1978 - 272 с.

26. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе: функции и структура эмоциональных процессов у ребёнка [Текст] / А.В. Запорожец. - М., 1986 (Избранные психологические труды. т.1.).

27. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребёнка [Текст]/А.В. Запорожец//Материалы 4 Всесоюзного съезда психологов СССР. - Тбилиси, 1972 - с. 647 - 648.

28. Изард К. Психология эмоций [Текст] / К. Изард. - СПб.: изд-во Питер, 2008 - 464 с.

29. Ильин Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. - СПб.: изд-во Питер, 2001.

30. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца [Текст] / Д.Б. Кабалевский. - М., 1981 - 192 с.

31. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке [Текст]/Д.Б. Кабалевский. - М.: Советский композитор, 1992.

32. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления / Д.Б. Кабалевский. - М., 1986 - 190 с.

33. Кривцун О.А. Психология искусства: учебное пособие / О.А. Кривцун. - М.: Высшая школа, 2009 - 447 с.

34. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. - М.: Наука, 1995.

35. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - М., 1971.

36. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.Н. Леонтьев. - М., 1981.

37. Линдсли Д.Б. Эмоции [Текст] / Д.Б. Линдсли.- М., 1960 - 629 с.

...