Педагогические условия формирования этнопедагогической культуры будущего учителя начальных классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования этнопедагогической культуры учителя начальных классов

1.1 Школа как социокультурная система

1.2 Формирование этнопедагогической культуры будущего учителя начальных классов

1.3 Этнопедагогика культуры учителя начальных классов

Глава 2. Педагогические условия формирования этнопедагогическогй культуры будущего учителя начальных классов

2.1 Содержание, формы и методы формирования этнопедагогической культуры студентов средствами учебных предметов

2.2 Формирование основ этнопедагогической культуры будущего учителя начальных классов в процессе педпрактики

2.3 Анализ и обсуждение результатов исследования

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В связи с падением в последнее время педагогической и научно-исследовательской деятельности возрастает необходимость исследования этого явления. Обучение данным профессиям не прекращается, но все же меньше молодых специалистов можно увидеть в наших школах. Образование страны претерпевает кризис. В некоторой степени это обусловлено низкой оплатой за этот труд. Но у этой проблемы есть обратная сторона: если поднять заработную плату, то в школы может попасть много случайных людей. В то же время материальные стимулы не являются ведущими в выборе профессии учителя физической культуры.

Профессия педагога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не получит учителей, подготовленных морально и профессионально.

Основной целевой установкой высшей школы является направленность учебно-воспитательного процесса на формирование и развитие личности будущего специалиста. Педагогический потенциал будущего учителя осознанно и полно может раскрыться в профессиональной деятельности. Следовательно, учебно-воспитательный процесс в вузе, ориентированный на решение таких задач, как подготовка будущего учителя и наиболее полное раскрытие его личностного потенциала, должен работать на развитие педагогической культуры студента. Большинство инноваций, касающихся воспитательного и учебного процесса в школе и вузе, относились к созданию новых форм и способов подачи информации, в то время как будущие и уже работающие учителя испытывают потребность в способах поиска личностного смысла в разных источниках знаний. Вопрос заключается в том, что без усвоения личностного смысла информации педагогический процесс становится немотивированным и бесцельным, вследствие чего невозможно формирование профессионально-педагогической культуры специалиста.

В этих условиях совершенно очевидно, что личность педагога и усвоенная им национальная и общечеловеческая педагогическая культура приобретают чрезвычайную значимость, особенно в отношении целей и результатов образования и воспитания, зависящих в значительной степени от педагогического мастерства педагога с точки зрения гуманистической и позитивной. Исследование проблемы педагогической культуры требует специального и постоянного рассмотрения; и каждое новое поколение студентов - будущих педагогов - заставляет ученых искать свежий подход к ее решению. Особенно важен этот процесс сегодня, в условиях реформирования системы среднего и высшего образования.

Таким образом, можно констатировать противоречие между объективной потребностью в подготовке будущих учителей с высоким уровнем развития педагогической культуры и реальным состоянием подготовки учительских кадров в педагогических вузах, что свидетельствует об актуальности проблемы и необходимости ее специального, более тщательного исследования.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.

Целью настоящей работы явилось исследование профессиональной культуры педагога в онтогенезе.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей.

Предмет исследования - педагогические условия формирования педагогической культуры будущих учителей.

Исходя из выше изложенного, мною была сформулирована гипотеза исследования: предполагаем, что профессиональная направленность педагога в школе имеет сложный многоуровневый характер и определяется осмысленностью выбора профессии.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.

Выявить компоненты педагогической культуры учителя.

Определить взаимосвязи ценностно-смысловых аспектов педагогической деятельности и педагогической культуры учителя.

В исследовании применялся комплекс адекватных поставленным задачам взаимодополняющих методов:

теоретических (аналитико-синтетический, сравнительно-сопоставительный, абстрагирования, аналогии, моделирования);

диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, проективные методики);

прогностических (экспертные оценки);

обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение);

праксиметрических;

Исходя из всего вышеперечисленного структура работы состоит из введения, заключения и двух глав.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Школа как социокультурная система

В преддверии наступления третьего тысячелетия после Рождества Христова естественны раздумья о том, с каким нравственным багажом входит в это тысячелетие человечество.

Гораздо проще провести инвентаризацию достижений науки, техники и культуры. Баланс подвести, однако, непросто, история да и опыт каждого из нас показывают, что наряду с благом эти достижения приносят порой неисчислимые беды, страдания и лишения. Достаточно вспомнить, что не уменьшается, а растет количество неграмотных и голодных людей. О трудностях и бедах в самой России писать не буду -- они все время рядом. Но нельзя видеть только отрицательное. Не может не радовать, что восстанавливаются храмы и человек свободно решает вопросы вероисповедания, что личную свободу не стесняют идеологические узы, хотя, конечно, ограничивает бедность, по словам Столыпина -- худшее из рабств. И все же разделю мнение многих, которые, признавая материальные беды российской действительности, подлинный кризис видят в угасании нравственности, подмене духовных ценностей.

Все мы знаем, что сейчас готовится концепция нового этапа образовательной реформы. Ее отнюдь не первый, многократно доработанный вариант разослан в ведомства и регионы. В связи с этим напомню один любопытный факт. В 1916 г. вышла книга профессора Московского университета А.П. Павлова "Мысли, чаяния и опасения по поводу предстоящей реформы среднего образования в России". Автора волновали формализм в обучении, нерешенность проблемы всестороннего и гармоничного развития духовных способностей учеников, акцент на обучение, а не на воспитание, перегрузка учебными заданиями, недостаточное количество часов на родной язык, литературу и историю, неумение дать простор индивидуальным склонностям учащихся. А.П. Павлов считал наилучшим вариантом единую общеобразовательную школу, полагал необходимым научить детей учиться в течение всей жизни, обеспечить связь между отдельными учебными предметами. Причины переутомления он видел в устарелости и безжизненности материала, в архаичности методов преподавания. Школа, по мнению ученого, должна быть не только местом приобретения знания, но и центром детского и юношеского общежития. Это -- совершенно точный, почти буквальный пересказ мыслей, казалось бы, взятых из вполне современной книги, за исключением, пожалуй, требования единой школы. Но одну цитату приведу, не полагаясь на пересказ: "Да, терпелив русский народ. Претерпел он реформу 1871 года, претерпит еще и другие "опыты", которые таятся в том ящике Пандоры, каким являются наши бесконечные школьные реформы" (С. 26).

Но как писал известный русский православный философ И.А. Ильин. "Образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов; оно вооружает противодуховные силы; оно развязывает и поощряет в человеке "волка" (Путь к очевидности. М., 1993. С. 309). Именно эта проблема и стоит перед российским учительством. Вопросы воспитания вообще, духовного, в частности, решаются плохо. И подлинная причина -- не в неумении учителей (они делают поразительно много в наших трудных условиях), а в том, что в нашем российском доме так и нет согласия в ценностях, на которых можно и нужно воспитывать молодежь. А как говорил апостол Марк, "если дом разделится сам в себе, не может устоять дом тот" (3, 25). Возникает вопрос -- на каких духовных ценностях и в стремлении к какому идеалу надо воспитывать подрастающее поколение в нашем светском государстве?

Здесь сразу же встает проблема соотношения российских ценностей и общечеловеческих. Причина этого в том, что многие сейчас видят или противоречие, или, напротив, совпадение этих ценностей. Разумеется, можно философствовать и теоретизировать в любом направлении. Но если взять реальную жизнь, я с трудом представляю себе, чтобы воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей.

Жизнь, Родина для ребенка начинаются всегда с ближайшего окружения. Лишь потом идет постепенное расширение его горизонта. Между прочим, именно так ставится вопрос в Конвенции о правах ребенка (1991 г.), где об образовании сказано, что оно должно быть направлено на "воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной" (ст. 29). Может быть, и нам не стоит так бездумно повторять слова об общечеловеческих ценностях, а чаще думать о ценностях наших, российских, не забывая размышлять о ценностях общечеловеческих? Сейчас наборы ценностей, чаще всего цитируемые в публикациях, обычно связываются с западным образом жизни. И в то же время американец С. Хантингтон, проведя анализ ста сравнительных исследований о ценностях в различных странах, заключил, что западные ценности имеют самый низкий статус во всем остальном мире (The clash of civilizations? // Foreign affairs. 1993. V 72. №3. P. 22--49). Но дело не в сравнении многочисленных наборов конкретных ценностей, а в том, что всегда отличало россиян: соборность, коллективизм, взаимопомощь, щедрость души, известное с самых давних времен предпочтение духовных ценностей материальным, хотя понимание духовности и культуры, конечно, менялось в зависимости от времени и образованности людей.

Надеюсь, никто не будет понимать эти слова как призыв к полному растворению индивида в массе, к бессребреничеству и отказу от мирских благ. Но считаю, что опора на расчет, индивидуализм, конкуренцию, приобретательство, которая проповедуется с самых высоких трибун и в средствах массовой информации в последние годы, уже доказала свою разрушительность и бесперспективность. И здесь напрасны надежды на контролирующую роль государства, на законы и кодексы. Все начинается с человека, с его воспитания, его внутреннего мира. Еще раз вспомню И.А. Ильина, который писал, что "жадный пустит в ход все средства, продажный все продаст, человек, в коем Бога нет, превратит всю жизнь в тайное и явное преступление. Внешнее само по себе не обеспечит человеку ни духовности, ни духовного спасения. Никакой государственный строй не сообщит человеку ни любви, ни доброты, ни чувства ответственности, ни благородства" (Наши задачи. Историческая судьба и будущее России. Статьи 1948--1954 гг. М., 1992. Т. 2. С. 40).

Но есть одна ценность, которая во многом объемлет названные выше и многие другие -- это патриотизм. Никак не могу согласиться с теми, кто употребляет это слово синонимично с национализмом, для кого оно является чуть ли не бранным. Каждый, количественно даже самый малый народ в нормальных условиях всегда справедливо гордился делами своей страны, города, села, что не мешало ни критиковать недостатки, ни учиться доброму у других народов. Насколько же неестественно самоуничижение россиян в духе примитивного западничества! Не могу не вспомнить слова великого патриота М.В. Ломоносова, написанные им в середине XVIII столетия: "Народ Российский от времен глубокою древностию сокровенных до нынешнего веку толь многая видел в счастии своем перемены, что ежели кто междуусобныя и отвне нанесенныя войны рассудит, в великое удивление придет, что на столь многих разделениях, утеснениях и нестроениях не токмо не расточился, но и на высочайший степень величества, могущества и силы достигнул... Каждому несчастию последовало благополучие большее прежняго, каждому упадку высшее восстановление... Противу мнения и чаяния многих, толь довольно предки наши оставили на память, что применясь к летописателям других народов, на своих жаловаться не найдем причины" (Древняя Российская история от начала Российского народа до кончины Великаго князя Ярослава Перваго или до 1054 года, сочиненная Михаилом Ломоносовым". СПб., 1766. С. 1). А ведь он знал многие беды и недостатки России, боролся с ними, был готов учиться и учился у Запада! Во времена, когда лекции читались только на латыни, Ломоносов, утверждая русский язык, писал: "Карл V, римский император, говаривал, что гишпанским языком с Богом, французским с друзьями, немецким с неприятелем, итальянским с женским полом говорить прилично. Но ежели бы он российскому языку был искусен, то, конечно, к тому присовокупил бы, что им со всеми оными говорить пристойно, ибо нашел бы он в нем великолепие гишпанского, живость французского, крепость немецкого, нежность итальянского, а, сверх того, богатую и сильную в изображениях краткость греческого и латинского языков". Какие прекрасные слова!

Человек, лишенный патриотизма, легко продаст и силы, и ум, и -- если сможет -- богатства страны тем, кто дороже заплатит, не думая ни о современных ему соотечественниках, ни о потомках.

Сейчас многое уже делается для возврата к утраченным в последние десятилетия, и, как ни горько это говорить, и в самые последние годы духовным ценностям. Это делают учителя в обычных светских школах, в воскресных школах, в других учебных заведениях, хотя и понимают, что жизнь, ее требования часто сильнее любого школьного урока. Возвращение при этом не значит, что мы хотим задержатся в нашем развитии, поворачиваться к пройденному, которое себя не оправдало.

Еще одно -- проблема свободы. Сошлюсь здесь на Н.А. Бердяева. "Общество имеет тоталитарное притязание и склонно говорить человеку: "Ты мое создание и безраздельно принадлежишь мне"... Человек же принадлежит не только общественному плану, но и плану духовному, и в этом источник свободы" (Судьба России. М, 1990. С.253). Разумеется, жить в обществе и быть от него свободным нельзя, но при этом можно быть просто винтиком, если именно такой тип личности востребован конкретным обществом и государством. Здесь, по сути, старая проблема "био и социо". Но при такой постановке проблемы забывается, что человек еще, может быть, правильнее сказать "прежде всего" -- духовное существо, и здесь он подлинно свободен. Эта проблема духовной свободы в нашей науке еще ждет своего решения.

Практически всем понятно, что свобода всегда чем-то ограничена, а вседозволенность принципиально невозможна. Но чем она должна быть ограничена? Конечно, существуют многотомные своды законов и многочисленные инструкции, был "Моральный кодекс строителя коммунизма". Но, на мой взгляд, моральные обязанности и запреты в православии, освященные веками и опытом поколений, были бы более органичны разумно понимаемой человеческой природе.

И здесь хотелось бы еще раз подчеркнуть, что христианство не призывает всех отказаться от мирских благ, не обязывает всех стать аскетами. В этом плане весьма интересна книга протоиерея Петра Смирнова "Учение о любви христианской. Опыт повторения катихизиса" (СПб., 1892). В ней сказано о многом: здесь и обязанности человека по отношению к ближним, к отечеству, к начальникам, к своим детям, образование ума, воли, сердца. Автор конкретно и логично написал о всех христианских обязанностях и запретах, например, почему важно сохранять здоровье и жизнь: "Сохранение нашей жизни нужно и для ближних наших. Вступая в жизнь, мы с первых дней входим в многоразличные отношения к нашим родителям, родственникам, наставникам, начальникам, друзьям, соотечественникам и другим людям, которым обязаны за их попечение о нас и вообще добро, сделанное нам, отплатить также доброю деятельностию. Сокращая свою жизнь, мы лишаем себя этой возможности и ближних наших утешения и помощи" (С. 77). А далее следуют наставления, как сохранять и укреплять здоровье. Конечно, в наш просвещенный век эти советы могут быть более "обнаучены" и дополнятся всевозможными рекомендациями. Но суть остается такой, какой ее знали еще в средние века.

Но теперь перейду к другой, более краткой и вполне приземленной части моих размышлений; Мы живем в стране, которая по конституции является светской, где образование -- также по конституции -- должно быть светским. Если мы признаем желательным православный подход к воспитанию духовных ценностей, не входим ли мы в противоречие с нашим Основным законом? Что мы можем сделать?

По Конституции и недавно принятому закону "Об образовании" у нас большие права и возможности. Самое главное, в нем подтверждено право "свободно выбирать и менять, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними" (ст. 3, п. 1). Меня, правда, не вдохновляет идея "менять религию". В следующей статье закона констатируется, что "никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной" (п. 1), что государство "обеспечивает светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях" (ст. 4, п. 2). Думаю, это положение разумно. Идея государственной религии, если бы она была записана в законе в пользу православия, то принесла бы скорее вред, нежели пользу, так как возникла бы явная дискриминация людей по признаку религии. Это уже было в дореволюционной России, когда православие принималось, не всегда свободно, часто -- из соображений удобства и карьеры.

Кроме того, в этом случае церковь была бы, несомненно, вовлечена в политику, и не только в естественной для нее миротворческой и патриотической роли. Об этом хорошо писал в свое время отец Сергий (Булгаков) в статье "Православие и государство": "Христианская государственность, обеспечившая господствующее положение православной Церкви, оказывалась для нее и оковами, задерживавшими ее свободное развитие, и многое в исторической трагедии православия объясняется именно этим нарушением равновесия в отношениях Церкви и государства. Революция страшною ценою неисчислимых жертв навсегда (надо думать) освободила православие от чрезмерной связи с монархической государственностью... Произошло разлучение Церкви и государства, к взаимной выгоде обоих" (Православие: Очерки учения православной церкви. М„ 1991. С. 340--342).

Надеждам на свободное развитие церкви в условиях авторитарного атеистического государства не суждено было сбыться. Сейчас такие возможности есть. Бывший президент России Б.Н. Ельцин в своем Рождественском обращении к россиянам говорил о необходимости взаимодействия государства и православной церкви. Уверена, что это были не только слова, естественно приличествовавшие времени обращения, но и отражение понимания главой государства действительно уникальной роли православия в истории и современности нашей страны.

Но есть и проблемы. Одна из них -- поддержка государством православных учебных заведений, дающих общее и специальное светское образование. По сути, речь идет всего лишь о выполнении положения, записанного в законе "Об образовании" -- то, что делается в любых учебных заведениях в рамках выполнения государственного стандарта образования должно поддерживаться государством, в том числе и финансами. Пока это выполняется далеко не всегда.

Важный документ ООН

Публикация в журнале текста Конвенции ООН о правах ребенка весьма знаменательный факт, это следует всячески приветствовать, ибо все мы граждане одной планеты. К сожалению, в нашей стране и родители и дети, педагоги и юристы, ученые и практики до сих пор не осознали, что же произошло в международном сообществе 20 ноября 1989 г., когда Генеральная Ассамблея ООН единогласно проголосовала за принятие «великой хартии вольностей для детей», «мировой конституции прав ребенка».

Цивилизованное человечество шло к принятию этого документа постепенно и долго: 1924 г. -- принята Женевская декларация прав ребенка в рамках Лиги наций; 1948 г. -- Генеральная Ассамблея ООН утвердила Всеобщую декларацию прав человека; 1959 г. -- провозглашена Декларация прав ребенка, Ставшая мощной моральной основой для реализации ее требований; 1979 год стал Международным годом ребенка. Это подвинуло мировое сообщество к необходимости разработки нового документа, основанного на более прочных юридических гарантиях и нормах. Потребовалось долгих десять лет для кропотливого труда по разработке и принятию такого документа.

Конвенция ООН о правах ребенка конкретизирует, углубляет, положения Декларации прав ребенка, возлагая на принявшие ее государства прежде всего правовую ответственность за их действия в отношении детей.

По сравнению с ранее принятыми документами о защите детства в Конвенции эти требования приобретают силу норм международного права. Положения ее сводятся к четырем основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества. В этом акте заложены два основополагающих принципа. Первый -- ребенок является самостоятельным субъектом права, поэтому, охватывая весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав человека, Конвенция одновременно признает, что осуществление одного права неотделимо от осуществления других.

Второй -- приоритетность интересов детей перед потребностями семьи, общества, религии. Свобода, необходимая ребенку для развития своих интеллектуальных, моральных и духовных способностей требует не только здоровой и безопасной окружающей среды, соответствующего уровня здравоохранения, обеспечения норм питания, одежды и жилища, но предоставления всего этого в первоочередном, приоритетном порядке всегда, в благополучные и трудные годы, в годы процветания и в годы депрессии, в годы войны и мира.

Требования Конвенции весьма современны и вместе с тем представляют собой важное обязательство на будущее. Ведь забота о детях -- это, прежде всего обязательства взрослых. Уважение прав человека начинается с отношения общества к своей смене.

Конвенция обращена в будущее, поскольку в ней признается, что сегодняшним детям -- а они составляют половину населения в мире (а в нашей стране лиц в возрасте от рождения до 18 лет насчитывается 86,6 млн. человек, по переписи 1989 г., или 30,3% от общей численности населения) -- предстоит продолжить дело установления справедливого и гуманного социального порядка на всей планете. Конвенция -- это документ высокого социально-нравственного значения, основанного на признании любого ребенка частью человечества, на примате общечеловеческих ценностей и гармоничного развития личности, на исключении дискриминации личности по любым мотивам и признакам. Она подчеркивает приоритет интересов детей, специально выделяет необходимость особой защиты любого государства и общества о социально депривированных группах детей сиротах, инвалидах, беженцах, правонарушителях.

Конвенция -- это документ высокого международного стандарта, она провозглашает ребенка самостоятельным субъектом права, подчеркивает высокие требования спрос за выполнение государствами провозглашенных прав, считает необходимым, что бы каждое государство привело свое национальное законодательство в соответствие с международным актом. Определяя права детей по различным аспектам, Конвенция усиливает и правовые нормы, вводит специальный механизм контроля, в частности наделяет высокими полномочиями специально создаваемый Комитет ООН по правам ребенка..

Конвенция -- это, безусловно, документ высочайшего педагогического значения. Авторитаризм в отношении к детям (как родительский, так и педагогический) -- явление интернациональное. Взаимоотношения взрослых и детей должны строиться на другой нравственно-правовой и педагогической основе (хотелось, чтобы было так необходимо, чтобы уважение к мнению, взглядам, запросам, в целом к личности ребенка, не только было нормой общечеловеческой культуры, но и принималось как норма права.

Педагогика требований, воспитания должна быть другой -- педагогикой доброжелательных отношений личностей -- равноправных субъектов права. Вместе с этим стержневым в формировании подрастающего человека является уважительное отношение к закону, к правам других людей, каждого человека. Как усвоить это с малых лет? Как сформировать в ребенке внутреннюю потребность и мотивацию такого усвоения? Как строить процесс воспитания, учебный процесс по курсам «Права человека», «Права ребенка» -- над этим предстоит серьезно поработать педагогам и правоведам, как практикам, так и ученым.

Можно ли добиться, чтобы основные положения и требования ООН о правах ребенка заработали эффективно и быстро? Напомним, Конвенция вступила в силу еще 2 сентября 1990 г., т. е. после ее ратификации 20-м государством. В нашей стране она вступила в силу еще раньше -- 14 июля 1990 г., т. е, через тридцать дней после ее ратификации (13 июня 1990 г.) Верховным Советом СССР.

Понятно, что вопросы детства есть отражение социальных, экономических и нравственных проблем, переживаемых обществом. Положение детей в нашей стране критическое. И это не очернительство, а печальная объективность. В ряде регионов страны сохраняется высокая младенческая и детская смертность, растет заболеваемость, число детей-инвалидов и имеющих отклонения в умственном, психическом и физическом развитии; нарастает угроза наркомании и алкоголизма, заражения СПИДом; обострились проблемы детской преступности, сиротства, жестокого обращения и насилия над детьми со стороны родителей. Безжалостно бьют по интересам молодежи низкий уровень знаний и профессиональной подготовки, получаемых в школе и специальных учебных заведениях, нарастающая безработица и сложности трудоустройства. На положении детей сказался негативно переход государства к рыночным отношениям: и снизились реальные доходы семьи, увеличился рост розничных цен. Произошло резкое сокращение финансирования социальных программ, обращенных к детям: закрываются и продаются пионерские лагеря и внешкольные учреждения, сворачивается детский туризм и культурно-развлекательные программы и т.д.

Отрицательно отражаются на детях межнациональные конфликты, забастовочные движения, вспышки политического авантюризма и экстремизма. К сожалению, школа перестала быть для многих учащихся привлекательной социальной структурой, решительно отторгает так называемых трудных, не поддающихся воздействию. Так, за последние два года число учащихся 14--17 лет в школах рабочей молодежи возросло до 63% -- их более 623 тыс.

Приведем некоторые данные достаточно репрезентативного всесоюзного обследования, проведенного в 1991 г. Госкомстатом СССР и НИИ детства. На вопрос: «Что для вас значит школа, учебное заведение?»-- 20,5% респондентов ответили: «Место, где можно проявить себя, свои способности», а 21,6% -- «Место, куда обычно не хочется, но вынужден ходить». Среди принявших участие в опросе 60,2% не занимаются ни в каких кружках, студиях, клубах. В анкете содержался и такой вопрос: «На кого вам хочется быть похожим больше всего?» Выявилась грустная картина: назвали мать -- 16%, отца -- 14,7%, героя из книги или фильма -- 13,4%, парня (девушки) своей компании -- 4,1%, учителя -- 1,4%. Оставим без комментария эта суждения подростков.

По существу, если наложить любые реалии сегодняшнего дня на требования, изложенные в статьях Конвенции ООН, то вывод таков - потребуются длительные и настойчивые усилия для того, чтобы закрепленные в Конвенции права детей осуществлялись, а ее принципы вошли в нашу законодательную и административную практику, в повседневную жизнь. Однако трудный путь этот необходимо пройти. На наш взгляд, прежде всего надо активизировать эту работу по таким позициям: пропаганда Конвенции и ее знание и понимание; содействие реализаций.

Во-первых, важно, чтобы документ этот знал как можно более широкий круг людей, информирование его должно осуществляться на разных уровнях, используя для этого разные источники и многообразные формы. Это и газетные, журнальные публикации, передачи радио и телевидения, рекламы, изучение литературы типа «Обучение правам человека» (практическое руководство для начальных и средних школ), книги Ория Яковлева «О правах детей».

Во-вторых, требуется сформировать правильное восприятие прав детей, декларированных в Конвенции, не только понимание, но и ответственность всех членов общества (Политиков, функционеров, родителей, педагогов и самих детей) за их неукоснительное соблюдение. Надо разрабатывать специальное рекомендации, в том числе методические и научно-практические. Подготовкой таких публикаций сейчас занимается коллектив НИИ детства.

B-третьих, всемерное содействие реализации принципов и положений Конвенции Должно осуществляться различными лицами, организациями, общественными и государственными структурами власти. Видимо, Целесообразно иметь специальные центры, общественно-государственный комитет по изучению и контролю за реализацией поражений Конвенции ООН о правах ребенка. В состав этих органов должны входить Руководители и представители государственных учреждений, отвечающих за состояние здоровья, образование и воспитание детей, охрану их прав, а также руководители и представители общественных организаций, объединений и фондов, чья деятельность связана с социально-правовой защитой детства.

Рассчитывать на успех в реализации положений и требований Конвенции ООН можно при условии, если наша идеология и политика будут учитывать интересы детства. Для этого необходимы долговременные социальные программы, подготовка социальных работников, совершенствование Законодательства, касающегося прав детей. Конечно, это непростой, сложный по объему, содержанию и длительности процесс.

В еженедельнике «Семья» (1991. №32) Опубликован текст проекта Закона СССР о правах ребенка. Используя право законодательной инициативы, этот документ подготовил Советский детский фонд в расчете на то, что он может быть важным механизмом реализации прав детей, заложенных в Конвенции. После всенародного его обсуждения документ будет представлен парламенту страны.

Всем надо осознать: международное Сообщество встало на принципиально иной путь отношения к своему будущему.

Почти через год после принятия Конвенции ООН о правах ребенка в том же Нью-Йорке, в том же здании ООН, точнее; 30 сентября 1990 г., детям 90-х гг. было дано великое обещание. В этот день ее 71 президент и премьер-министр приняли участие во Всемирной встрече на высшем уровне (всего участвовали 159 государств), на которой были приняты два важнейших международных документа -- Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по ее осуществлению.

Главное обязательство в интересах детей заключается в том, чтобы попытаться покончить к 2000 г. с недоеданием и детской смертностью в их сегодняшних масштабах, обеспечить элементарные гарантии нормального физического и умственного развития детей во всем мире. «Мы готовы предоставить средства для осуществления этих обязательств» -- заявлено в Декларации, ее материальная и правовая основа нового отношения к детям мира изложена в 22 конкретных целях. Подчеркнута необходимость создания новой духовной основы -- этики в отношении к детям. Суть ее определил Джеймс Грант, исполнительный директор ЮНИСЕФ. По его мнению, эта этика подразумевает, что только в соответствии с тем, как общество защищает своих детей и ухаживает за ними, измеряется его цивилизованность, проверяется его гуманность и складывается его будущее.

Давайте и мы будем ориентироваться на такой высокий нравственный уровень, оценивая свое отношение к острым детским проблемам.

1.2 Формирование этнопедагогической культуры будущего учителя начальных классов

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности. Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2%;

желание обучать данному предмету - 16,2%;

стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

осознание педагогических способностей - 6%;

желание иметь высшее образование - 13%;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

так сложились обстоятельства - 4%.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н.А. Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само может высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...".

1.3 Этнопедагогика культуры учителя начальных классов

Педагогическая культура народа - это та сфера его материальной и духовной культуры, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Она проявляется в колыбельных и игровых песнях, игрушках и детской одежде, в подвижных играх, детских орудиях труда, в детском питании и правилах кормления детей, в детском фольклоре, традиционных детских праздниках и во многих других элементах народной жизни.

С возникновением воспитательно-образовательных учреждений и формированием науки о воспитании педагогическая культура включает в себя и государственную систему народного образования, включая подготовку учителей, и педагогическое просвещение масс. В педагогической культуре получила отражение эволюция педагогических представлений народа с древнейших времен до настоящего времени. Она неоднородна, поскольку наряду с величайшими достижениями педагогики в ней сохранились предубеждения, предвзятости, предрассудки и суеверия, уходящие корнями в седую патриархально-родовую древность. Такая неоднородность объясняется также историческими условиями жизни народов, неравномерностью их культурного развития.

Пережитки и предрассудки старых поколений сохраняют свое влияние в обществе. Чаще всего они находят почву среди наиболее отсталой части населения, а подчас - и в индивидуальном поведении культурных людей. «Умственная и нравственная жизнь патриархального общества, - писал Н.Г. Чернышевский, - слишком бедна для цивилизованного народа». Интеллектуальная и нравственная бедность, порожденная патриархальным обществом, сохраняет свое влияние на индивиды и в последующие периоды, причем более всего это проявляется в сфере воспитания и в педагогической культуре.

В педагогической культуре глубокой древности монопольная роль принадлежала, бесспорно, матери. Уже самый процесс кормления первобытного младенца грудью - значительно более длительный, чем у животного, его тесная физическая близость к матери - были прообразом и началом контактов душевных, первых педагогических влияний.

Не только предметы ухода за детьми, предметы, содействующие воспитанию, но и само отношение к воспитанию претерпевают постоянную эволюцию вместе со всем материальным и духовным прогрессом общества. Эволюция чувства любви к детям, как одного из первых морально-педагогических чувств, могла бы быть прослежена на обширном историко-этнографическом материале и могла бы дать интереснейший материал о духовном прогрессе человечества. Каждому человеку свойственна инстинктивная, безотчетная любовь к своим детям. Инстинктивность в свою очередь порождает стихийный элемент в воспитании. Внесение элемента сознательности в педагогический процесс предполагает разумную, осознанную, контролируемую любовь к своим детям, а также заботу о детях народа в целом. Процесс воспитания может стать управляемым только при условии, если регулируемо чувство любви к собственным детям, и если оно учитывает интересы других детей, подрастающего поколения народа и страны в целом.

Любовь к детям может рассматриваться не только как сугубо личное чувство, но также как принадлежность большой и малой семьи, рода, племени, народности, народа и страны. Понятие о народной педагогической культуре может быть вполне научным только при условии, если в воспитании подрастающего поколения учитываются интересы всего народа и речь ведется о народном воспитании.

Любовь к детям - важнейший компонент педагогической культуры человечества, одновременно элемент педагогической культуры и человека. Педагогическая культура отдельной личности в цивилизованном мире не может измеряться любовью только к собственным детям. Эгоистическая любовь исключительно к своим детям как порождение семейного эгоизма была чужда народному воспитанию. Эволюция общественной жизни расширяет общественный кругозор людей, что влечет за собой повышение уровня и педагогической культуры. Высокий уровень педагогической культуры непременно связан с общественными интересами, предполагает беспокойство за судьбы всего человечества, за его будущее. Поэтому разумная любовь к детям при высокой педагогической культуре всегда деятельная, требующая участия каждого и всех в воспитании и перевоспитании подрастающего поколения, а также самовоспитания.

В сфере педагогической культуры народа нет взаимно однозначного соответствия между знаниями, с одной стороны, умениями и навыками - с другой. В народной педагогике не единичны случаи, когда люди приобретают умения, минуя знания. Это объясняется тем, что в народной педагогике не было теоретиков; народные педагоги были мыслящими практиками. Вместе с тем возможны несоответствия между знанием научной теории воспитания и педагогической деятельностью. Ирония Макаренко относительно профессора педагогики, не справляющегося с воспитанием собственного сына, имеет вполне реальные основания. Одно дело - знание педагогики, другое дело - умение влиять на детей. Нередко здравый смысл, интуиция, импровизация оказываются сильнее, чем наука. Редко кто решается сказать: «Я воспитываю своих детей, опираясь на высшие достижения педагогической науки». Дело в том, что воспитательное влияние оказывается комплексно. Другое дело - обучение, когда новейшие технологии современной дидактики используются не только учителями, но и родителями, например, в подготовке детей к школе. Зафиксирован целый ряд случаев, когда неграмотные и малограмотные родители проявляют больше благоразумия и здравого смысла в воспитании своих детей, чем те, у кого имеется, например, высшее педагогическое образование. Педагогическое благоразумие проявляет себя порою в сфере интуиции. Разумеется, это не означает, что педагогическая культура может существовать независимо от системы педагогических знаний, а лишь подчеркивает еще раз, насколько сложна сфера деятельности по воспитанию подрастающего поколения. Есть и обратные примеры, когда педагогическая наука разрешает воспитательные и образовательные проблемы совершенно независимо от народных педагогических традиций. Например, даже высокоталантливые педагоги из народа были не в состоянии облегчить участь детей с дефектами, умственными или физическими.

Человечество не может сделать и шага вперед, не оглядываясь назад и не переоценивая заново все духовные ценности далеких и близких поколений. Путь к пониманию будущего любой науки, в том числе и педагогической, лежит через постижение ее настоящего и прошедшего. Духовные ценности, накопленные в древности, Гегель сравнивал с матерью-землей, от соприкосновения с которой наука, как Антей, обновляет свои силы. Поэтому мы и считаем, что традиционность культуры, в том числе и педагогической, есть важнейший признак высокой культуры народа. Чем больше сохранившихся и широко бытующих древних традиций, чем внимательней к ним народ, тем выше его культура. Гегель считал, что «...всякий новый расцвет науки и просвещения возникает путем обращения к древности». Проявление внимания и интереса к древней культуре народа, по словам Энгельса, есть признак его истинной просвещенности. Совершенно в том же духе высказывался и А.С. Пушкин: по его мнению, прошлого нет только у дикарей.

Высокие результаты воспитания детей в народной среде - один из важнейших предметов анализа педагогической науки. Раскрытие секретов народного воспитания по готовым результатам может пролить свет на особенности педагогической культуры народа и страны в целом. Народу давно известен обычай судить о человеке по происхождению и воспитанию, по родителям и воспитателям. Хороший человек - от хороших воспитателей - для народа это обычная закономерность, хотя допускались и парадоксы: хорошие люди могут получится при неблагоприятных общественных и семейных условиях. В народе отдавали должное внутренним возможностям личности, ее самостоятельности и личной ответственности за свое поведение.

Народной педагогике присуще воспитание делом, в деле, поэтому лучшими воспитателями обычно оказывались люди, наиболее способные к какому-то конкретному виду деятельности: мастера-ремесленники, певцы, сказочники и др.

Народ, обладая непогрешимым нравственным чутьем, всегда критически относился ко всякого рода педагогическим новациям, отсеивая все, что не соответствовало его идеалам. Отечественная история педагогической мысли свидетельствует, что жизнеспособными оказывались лишь те педагогические идеи, которые были приняты и поддержаны народом. Одновременно высокая педагогическая культура народа - показатель высокой культуры народа в целом, первая имеет определяющее значение для последней. Самые усиленные попытки развить какие-то конкретные стороны культуры приводят обычно только ко временным успехам. Развитие культуры может стать глобальным только при том условии, если вся культурная работа опирается на высокую культуру воспитания подрастающего поколения.

Педагогические традиции и их место в духовной культуре народа

Создание общей теории культуры и тем более ее общей истории невозможно без воссоздания подлинной картины истории воспитания, важнейшей из сторон педагогической культуры.

Между экономической жизнью общества и его духовной жизнью воспитание выступает как связующее звено. Этим объясняется и особенное положение педагогической культуры в целом в материальной и духовной жизни народа. Педагогическая культура, глубоко проникающая как в материальную, так и в духовную культуру общества, служит мостом между ними. Преемственная связь между двумя сферами человеческой культуры обеспечивается именно педагогической культурой. Материальный прогресс общества находит отражение в духовном прогрессе общества. Материальный прогресс первичен, но это отнюдь не исключает обратного влияния духовного прогресса на дальнейшее усиление и ускорение материального прогресса.

Совокупная педагогическая культура народа, включающая в себя как достижения педагогической мысли в стране, педагогическую просвещенность масс, состояние воспитания подрастающего поколения, так и индивидуальную педагогическую культуру граждан, отражает конкретный уровень общественного прогресса. Совершенно закономерно поэтому, что именно демократический строй создает наиболее благоприятные условия для расцвета педагогической культуры народа. Творческая инициатива и активность масс, поддерживаемая обществом, распространяется и на педагогическую сферу. Серьезнейшим стимулом в расцвете педагогической культуры является повышение внимания к народным традициям воспитания. Народная педагогика возникла как практика, как искусство воспитания, она древнее педагогической науки, всегда обогащала ее и, в свою очередь, сама обогащалась ею. Таким образом, получалось своего рода расширенное воспроизводство педагогической культуры. Это постоянное взаимодействие обеспечивает прогресс педагогической культуры народа и общества в целом.

Первичными элементами народной педагогики были примитивные педагогические умения как зачатки педагогического искусства («ремесла»). Критериями деятельности народных педагогов служили здравый смысл, эмпирическое обобщение опыта, что послужило в дальнейшем исходным основанием для педагогической теории. На ранних ступенях воспитатели из народа, не зная еще науки, постепенно начинали опираться на передающуюся из поколения в поколение народную мудрость - начатки теории. Народная педагогика из-за отсутствия письменности и грамотности несла большие потери, мудрость распылялась, многие открытия делались заново тысячи раз. Отсутствие возможности концентрировать педагогические знания являлось препятствием в прогрессе педагогической культуры народа.

Педагогическая культура народа тесно связана со всеми сферами народной жизни, она носит синтетический характер. В этом ее сила. Известный советский философ Г.Н. Волков высказал интересную мысль: «Попробуйте мысленно лишить современное общество всех орудий жизни и средств материальной культуры: всей техники, зданий, дорог, коммуникаций. Поставьте общество "один на один" с нетронутой природой. Что произойдет? Вернется эпоха первобытного варварства? Ничего подобного. Человечество претерпит большие лишения, его развитие затормозится, но лишь на несколько десятилетий, в течение их общество заново построит всю материальную культуру цивилизации, построит по последнему слову науки». А что же случится с человечеством, если оно лишится духовной культуры, и соответственно перестанет заниматься педагогической деятельностью?

Для каждого человека имеет важное значение его близость к духовной культуре человечества. Чем дальше человек от этих духовных сокровищ, тем он стоит ниже как мыслящее и чувствующее существо. Чем прочнее духовные нити, связывающие человека со всем человечеством, тем выше он как член человеческого общества. Любой зверь, родившийся и выросший в зоопарке, среди людей, останется зверем, только в той или иной степени ущербным в отличие от своих вольных собратьев. Любое дитя человеческое вне человеческого общения, не сможет стать человеком несмотря на все свои физические данные, сближающие его с предками. Примеров тому множество.

Животные все свое прошлое, настоящее и будущее в форме телесной эволюции носят с собой: в каждой паре особей есть все, что есть во всех особях вида. «Ноев ковчег» действительно мог бы сохранить животный мир, но человечество - никогда. Для человечества имеет значение совокупная культура многих тысячелетий, поколений, рас, национальностей, этнических групп, классов и сословий. Каждая социальная группа, каждая национальность чем-то обогащает совокупную культуру человечества. Поэтому, если бы даже в «ковчеге Ноя» оказались пары от всех двух тысяч национальностей и этнических групп, живущих в настоящее время на Земле, то и тогда они не сумели бы восстановить человечество во всем его современном духовном многообразии и богатстве, ибо парам не удалось бы сберечь культуру даже представляемых ими народов.

Духовное богатство современного человечества включает все интеллектуальное, социальное, историческое, этническое многообразие. Это многообразие еще более увеличивается тем, что каждая личность индивидуальна. Все люди, как писал И.Я. Яковлев, разные, хотя и обозначены одним словом: человек. Единое человечество будущего воплотит в себе все прогрессивное многообразие прошлого и настоящего и будет состоять из всесторонне развитых членов, представляющих в трансформированном виде все это многообразие.

Духовная культура есть аккумулированная и концентрированная энергия, накопленная всем многовековым развитием человеческой цивилизации, усилиями всех поколений наших предков. Связь между поколениями обеспечивается воспитанием. Поэтому педагогическая культура является своего рода двигателем, приводящим в движение человеческий ум, использующим эту аккумулированную и концентрированную духовную энергию. Сохранение и развитие духовной культуры немыслимо без соответствующего педагогического прогресса. Чем эффективнее процесс воспитания, тем выше общий духовный прогресс личности, народа, страны и человечества в целом.