Педагогические условия формирования этнопедагогической культуры будущего учителя начальных классов

Если человека создал труд, то вполне человеком прачеловек стал только тогда, когда его труд делался сознательным. В материальной культуре человечества определяющим является человеческий разум. Это положение находится в полном соответствии с указанием Маркса о том, что способ производства материальной жизни обусловливает духовные процессы жизни вообще: идеи, однажды возникнув, приобретают силу обратного воздействия, что обусловливает экономическое и духовное развитие страны и в конечном счете изменение в психическом складе общества. Это обратное воздействие осуществляется именно благодаря воспитанию.

Уже в древнейших русских летописях, в устном народном творчестве, особенно в сказках и пословицах, утверждается мысль о том, что человек воспитуем и обучаем, что самое ценное человеческое качество - добродетель, и ее надо прививать, ей необходимо учить, ибо причиной многих человеческих пороков является незнание, невежество. Добродетель есть умение хорошо поступать, а хорошо поступать умеет лишь тот, кто знает, как именно надо поступать. Поведение зависит от знания, а связующим звеном между знанием и поведением выступает воспитание. Следовательно, никакая человеческая добродетель невозможна вне педагогической культуры, являющейся чрезвычайно важным компонентом духовной культуры человечества. Соответственно педагогическая культура пользуется всеми важнейшими достижениями человеческой культуры - наукой, искусством. Искусство воспитывает чувства, философия - интеллект, педагогика регулирует и то и другое. Особенность педагогического творчества состоит в том, что в процессе воспитания накопленные духовные богатства не только передаются из поколения в поколение, но и перерабатываются, совершенствуются, развиваются и обогащаются. Педагогический прогресс поэтому всегда означает одновременно и духовный прогресс в целом.

На заре зарождения человечества древний человек знал только примитивный труд и соответствующее ему примитивное воспитание, знание по существу совпадало с умением. Обособление знания от умения означало уже зарождение науки. Древнейшая примитивная наука стояла очень близко к природе и человеку и была единой, т. е. носила интегральный характер. Современная наука, обновляющая и умножающая интеллектуальное богатство человека, его творческие способности, структурно возвращается к своему началу, но на совершенно новой основе. «Наукой будущего» станет одна наука, ориентированная на человека. В этой науке достойное место займет педагогика как наука наиболее гуманная и обращенная к будущему, к детям, человековедческая наука.

Народ в наиболее чистом виде представляют дети. Когда национальное умирает в детях, то это означает начало смерти нации. При наличии гармонии между национальным и интернациональным чем больше национального в воспитании, тем сильнее, культурнее, духовно богаче нация.

Ни один народ не исчезает бесследно. Духовный потенциал ушедших из истории народов сохраняется, живет и развивается в других народах. Народ не может умереть. Духовная преемственность поколений проявляется во взаимосвязи древних этносов и молодых наций. Эта связь по форме напоминает преемственность родителей и детей, но по существу, конечно, несравненно сложнее: ни один народ не является потомком только одних или даже однородных предков. При благоприятных условиях даже казалось исчезнувшие народы могут воспрянуть вновь. Воскреснут их герои, мифы и предания. Духовный заряд скифов, гуннов, аланов, половцев, хазаров, шумеров, печенегов сохраняется в русских, украинцах, грузинах, осетинах, абхазах, чувашах и многих других родственных и соседних с ними народах, сохраняется в человечестве как в единой многонациональной семье.

Педагогические явления народной жизни

О характере народного воспитания интересное наблюдение сделано Антоном Семеновичем Макаренко. По его мнению, оно осуществляется «как будто между делом, как будто в боковых параллельных процессах», к которым относятся и трудовая деятельность народа, и обряды, и развлечения во всех многообразных формах и различных проявлениях.

Педагогические знания до возникновения письменности редко выступали обособленно от других знаний народа. Они являлись частью совокупных знаний о природе и обществе, входили в состав общего комплекса сведений трудящихся о жизни и окружающей действительности, выступали, как выражался Макаренко, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях.

Воспитывают не только люди, но и посредством людей вся окружающая действительность, включая вещи, предметы. Это положение Макаренко подтверждается народной педагогикой, в которой все окружающее, начиная от солнца и сердца человеческого и кончая песчинкой и каплей росы, подчинено задачам воспитания детей.

Всеобщая гармония, царящая в природе, накладывала свой отпечаток и на народную педагогику. Педагогические знания народа находились в тесной связи с житейской философией и моралью, с агрономическими, метеорологическими, астрономическими и другими знаниями народа.

Педагогические явления просматриваются во всех сферах народной жизни, например, на свадьбе, на молодежных праздниках и даже на поминках, но более всего, конечно, в трудовой деятельности. Педагогика труда - величайшая из педагогик.

Солнце - одно для всех. Поэтому в его педагогической поэтизации лишь отражаются национальный характер и национальное видение мира. Что же касается конкретных особенностей природы, в которой протекает жизнь того или иного народа, то они очень сильно влияют на формирование национальных черт. Именно в этом смысле - с определенной долей условности - можно говорить о «педагогике Волги», «педагогике степей», «педагогике гор» и даже «педагогике дубрав» (например у чувашей имеет место обожествление дуба). О нем поют песни, загадывают загадки, о нем много пословиц и сказок. Юманом (Дубом) именуют народных героев, это имя присваивают единственному сыну. Четыре возраста дуба имеют специальные названия. Прощаясь с родиной, обходят дуб, делая круг, чтобы целым и невредимым вернуться домой. Есть поверье: дуб только телесно крепок, а душа у него нежная: посидит в его тени подлый человек - и дерево засохнет.

Для русского человека священное дерево - береза, она символ родины. Любовь к родине начинается с березки у крыльца. О ней поют песни, она незаменима в работе. Из ее древесины - и топорище, и соха, и борона, и метла, и веник... Из бересты - посуда и обувь и первая русская «бумага». Березовая лучина - источник света, дрова - источник тепла. Березовый сок, сережки, гриб - лекарства. Березовая роща - краса земли. «Есть дерево об четыре дела: первое дело - мир освещает; другое дело - крик утишает; третье дело - больных исцеляет; четвертое дело - чистоту соблюдает (береза: лучина, деготь на колеса, береста на обвой горшков, банный веник)». Уже малым детям загадывают: «Стоит дерево, цветом зелено; в этом дереве четыре угодья: первое - больным здоровье, другое - от теми свет, третье - дряхлых, вялых пеленатье, а четвертое - людям колодец». Для маленьких - отгадка нелегкая, но они ее, как и саму загадку, заучивали наизусть. Взрослые подробно разъясняли детям суть загадки и отгадки, особенности использования «березовых» предметов и лечебных средств.

На педагогические явления народной жизни, связанные с природой, обратил внимание К.Д. Ушинский. Саратовские поля, калмыцкая степь, владимирские болота, орловско-тульские холмистые пространства, малороссийские равнины и новороссийская степь, белорусские песчаные и лесистые пространства, вологодские леса не могут не влиять на характер жизни и деятельности населения этих мест и соответственно на характер педагогических явлений.

Делая большие выписки из «Введения» Карла Риттера, Ушинский предается раздумьям о роли природы в формировании человека и целого народа, об отражении природных условий в национальном характере. Влияние совокупности природных условий на людей до того могущественно, что разрушение этих условий может довести человека до мучительной тоски по родине. Ушинский считал, что разумное пользование естественными богатствами родины «доводит энергию народов, которым оно беспрепятственно и вполне досталось на долю, до удивительной степени высоты». Его суждения о «поющих сынах природы», оссиановской поэзии, родившейся на обнаженных полянах сурового, отуманенного облаками шотландского высокого прибрежья; лесной песни канадца, о песне негра на рисовом поле, песне камчадала про медведя, рыбачьей песне островитянина исполнены веры в духовные силы каждого, даже самого малочисленного народа. По мнению Ушинского, «впечатление из природного быта через высшее духовное посредство может передаваться и в быт образованности отдельного существа или целого народа». А духовные силы народа - это всегда показатель высоких педагогических, воспитательных возможностей.

Воспитание подрастающего поколения было условием и гарантией поступательного движения человеческого общества. Оно определялось экономическими условиями жизни общества, но, в свою очередь, влияя на все стороны жизни людей, оказывалось сильным фактором в самом экономическом развитии общества. Великие функции воспитания определяли и особенное место народной педагогики в совокупности различных знаний и среди других видов многообразной деятельности трудящихся. Она проникает во все без исключения области знаний и деятельности народа и обеспечивает их единство.

Макаренко писал: «...нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного или военного, или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта». Обычай, обряд, праздник, песня, труд, борьба народа против социального и национального гнета - все это всегда прямо или косвенно связывалось с педагогическими явлениями. Макаренко ставил проблему всестороннего научного обобщения опыта народного воспитания и расширения его «до общенародных опытных традиций». педагогический духовный культура учитель

История школы свидетельствует о том, что смена образовательной парадигмы происходит в момент эпохальных социокультурных сдвигов, стимулируя и определяя становление новых качеств общественного сознания и практики, нового типа культуры, научного мышления и принципов хозяйствования. При этом интенсивность социокультурных перемен напрямую зависит от того, насколько мобильна, способна к реформации система образования в соответствии с меняющимися представлениями личности об образованности.

Руководителям образовательной политики демократической России предстоит понять перспективы развития мировой и отечественной культуры, осознать решающую роль школы в глобальных цивилизационных процессах, сосредоточить усилия теоретиков и практиков на разработке продуктивной модели государственного учебного заведения.

Сегодня совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической, культуро-ориентированной школе. Отличие новой парадигмы образования от просветительской -- в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы -- "взращивание" человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой, социумом.

Культуротворческая парадигма исходит из представления о том, что образовательная система отражает не социальную стратификацию и не структуру общественного производства (как просветительская система), а пространство культуры, отвечая ее содержанию и формам в своих основных содержательно-структурных параметрах. Здесь типология учебных заведений соответствует сферам культурного творчества людей: материально-технической (производство, экономика, коммерция); духовно-материальной (искусство, образование, социальная сфера, быт); духовной (религия, наука, политика, информация).

Такая типология по направлениям образования при всей ее неполноте и условности задает "горизонтали" государственного образовательного пространства, что позволяет достроить его схему по "вертикалям". Предложенная структура иллюстрирует необходимость общего фундамента. Это -- общеобразовательная средняя школа, которая содержанием своих учебных программ воссоздает универсальный спектр целостного знания о мире и человеке в нем, ориентируя выпускника на самоопределение в выборе собственной области общественной практики.

В условиях новой образовательной парадигмы меняется сам тип социализации личности: достигается необходимая мера ее свободы в пределах конкретных социокультурных обстоятельств, создаются реальные условия для гуманизации общественного сознания и практики, становления нового типа культуро-природо-хозяйственных отношений.

Иными словами, образование формирует предпосылки необходимого перехода от "культуры полезности" к "культуре достоинства" (Л. Выготский).

Смена идеологии образования диктуется назревшей необходимостью преодолеть разрушительный прагматизм технико-экономического интереса к природе, культуре и личности, обеспечить переход человечества к новым природо-социокультурным отношениям охранительно-созидательного типа. Основные идеи концепции культуро-творческой школы. Понятие "концепция" употребляется здесь в значении общей теории педагогической деятельности, содержание которой определяется современными представлениями:

- о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой "второй природе", создателем и созданием которой является сам человек;

- об образовании как процессе становления личности в природо-социо-культурной среде, сфере духовной деятельности и институциональной системе, которая функционирует, являясь универсальным способом самосохранения и развития культуры на основе воссоздания духовно-практического опыта поколений в личностном мире ребенка (при этом культура выступает в форме метасистемы, объемлющей и пронизывающей социальную практику, в том числе и сферу образования, определяя ее цели и актуальное содержание);

- о гомоморфности (от греч. homos -- равный, одинаковый, взаимный, общий; morphe -- вид, форма), т. е. типологической, сущностной соотносимости моментов личностного становления (образование) и этапов всечеловеческого культурного процесса (речь идет об известной культурологам соотносимости онто- и филогенеза);

- об образовательном пространстве школы в виде целостной духовно-материальной среды, воссоздающей в содержании образовательных программ модель культуры в процессах ее исторического развертывания от ранних форм к современности.

Школа культуротворческого типа организует движение ребенка по ступеням личностного становления-образования, ориентируясь на его психофизиологические и интеллектуальные возрастные особенности. При этом на каждой возрастной ступени отношение воспитанника к миру характеризуется особой целостностью образа последнего и способов действия в нем.

Эти идеи обусловливают содержание и направленность педагогической работы, конструктивные принципы и подходы к построению целостного, ценностно-ориентированного, открытого, саморазвивающегося образовательного процесса.

Определяя фундаментальные принципы культуротворческой школы, будем исходить из представления о ее цели, т. е. из прогностической характеристики выпускника.

Современный образованный человек -- личность созидательного типа, способная к культуротворчеству, строительству собственной жизни, среды обитания и общения, к целеосмысленному общественному труду. Это человек, которому дано понимать и грамотно оценивать явления современной культурной практики в ее нравственных, религиозных, эстетических, политико-экономических, правовых, художественных и иных формопроявлениях и действовать сообразно своим способностям и силам в социокультурном пространстве.

Основное условие жизнедеятельности личности продуктивного типа -- наличие в ее сознании целостной современной картины мира и человека в нем, которая предполагает установление закономерных связей человека с мирозданием: природой, культурой, обществом, государством, другими людьми. Подчеркнем, что речь идет не о сумме знаний и широте эрудиции, но о фундаментальных качествах сознания личности, обеспечивающих свободу ориентации и выбора собственной позиции, о личностной "культуре достоинства" человека XXI столетия.

Классическая функция образования -- инструмента освоения и репродуцирования культурного опыта человечества -- в современной образовательной парадигме существенно уточняется личностной гуманистической доминантой, целесообразностью культуроохранной и созидательной установки индивидуального сознания воспитанника, вынужденного жить и действовать в эпоху мировой культурной конвергенции, в условиях глобального изменения мировоззренческой и деятельностной парадигмы.

Поэтому установка на накопление естественнонаучных, социально-исторических, технических сведений, на преимущественное развитие логического мышления или даже на эмоциональное освоение-переживание этноисторических типов культур и моделей воспитания чувств, оказывается недостаточной и трансформируется, не утрачивая методико-педагогической ценности, в направлении целостного миропонимания, развития способности к личностному самоопределению в полифонии современной культуры, в ее бытовых, поведенческих, политико-экономических, правовых, нравственных, художественно-эстетических, религиозных, научных, технических проявлениях.

Все богатство и многообразие знаний о природе, культуре, обществе, человеке, имеющихся в распоряжении человечества в конце XX столетия, невозможно уложить в учебные программы, составленные по суммарно-перечислительному принципу. Необходимые и достаточные для построения целостной картины мира естественнонаучные, социогуманитарные и художественно-эстетические знания должно выстроить в предметные блоки, образующие динамическую целостность. Обогащаемая на каждой образовательной ступени, развивающаяся вместе с личностью учителя и ученика, последовательно раскрывающая закономерные связи вещей и их человеческие смыслы, эта целостность и есть образовательное пространство школы.

Гуманистическая перспектива культуро-творческой школы -- удовлетворить сущностную потребность человека в структурной определенности мира, его доступности для сознания, соотносимости вещей, явлений, идей с человеческой мерой. "Мозаика" современной культуры и общественных связей в учебном пространстве школы обретает целостность картины мира в ее личностно-содержательном значении.

В соответствии с таким пониманием задачи смысл педагогической работы -- в построении учебных дисциплин, воссоздающих (совместными усилиями в каждом предметном блоке и в каждом классе) целостный культурный текст, пригодный для восприятия и понимания.

Поясним: в сегодняшней школе утвердилась "поурочная" система, где каждый предмет несет фрагмент знания из далеких друг от друга областей, а цель учителя -- изложить ("пройти") программу. При этом не учитывается результат восприятия этой информации ребенком, задается алгоритм механического, формального запоминания, закрепляется привычка не искать "за деревьями леса", не видеть за частью целого. Перемещение целевой установки учителя с учебного предмета на самообучение, на воссоздание целостного знания требует от него постоянного внимания к тому, что делает "смежник" на другом уроке в том же классе и как сообщаемые им знания сопрягаются со всей информацией, которую получает ребенок. Учебный предмет -- не самоцель, но органичная часть целого; его программа строится в логике развития человеческого знания вообще и данной науки в частности и соотносится с возрастными особенностями ученика. Чрезвычайно важно показать воспитаннику логику развития науки, обучать его самостоятельно добывать и систематизировать знания, воссоздавать причинно-следственные связи явлений и вещей, пользуясь методами понимания и сотворчества.

Таким образом, в новой школе педагогический акцент смещается от сообщения суммы знаний к их конструированию, а системообразующим компонентом целостности всего образовательного пространства выступает находящаяся в процессе становления личность ребенка. Основная цель педагогов -- развитие у учащегося "я-сознания", вписанного в современный мир.

Структура образовательного пространства

Процедуры конструирования модели культуротворческой школы можно свести к решению следующих задач:

построить предметные блоки дисциплин, целостно охватывающие мир человеческого бытия и познания, т. е. природо-культуро-социальную картину мира в ее истинном значении для человека и человечества;

предложить учащемуся освоить за годы школьного обучения закономерный процесс всемирно-исторического культуротворчества как непрерывно развивающуюся целостность картины мира и человека в нем;

соотнести этапы культурного становления личности ребенка с моментами движения (эпохами, типами сознания и креативной деятельности) картины мира, создавая ситуацию сопереживания и сотворчества с людьми прошлых эпох и современниками на каждом возрастном образовательном уровне;

конструировать программы каждой учебной дисциплины в пределах предметного блока, входящего в целостное учебное пространство школы, добиваясь их проблемно-содержательных связей на основании общей целевой установки -- воссоздание движущейся (обогащающейся, последовательно расширяющейся на каждом образовательном уровне) картины природо-культуро-социального бытия человека в мире.

В решении этих задач культуротворческая школа исходит из следующих концептуальных идей. Мировая культура -- непрерывный созидательный процесс обретения человечеством духовно-практического опыта, трансляции знаний и традиций, их развития и обогащения творческими усилиями поколений. Принимая идею типологической изоморфности процессуально-деятельного становления личности и развития культуры, качественной синхронности моментов "культурного взросления" человека и человечества, образовательный маршрут школьника строится (конечно же, в соответствии с его психологическими, духовными, интеллектуальными наклонностями и способностями) по этапам освоения цивилизаций, исторических эпох и сфер культурного творчества.

Пространство культуры выступает перед человеком как текст: мир людей, природы, вещей, идей является и говорит о себе в феноменах слова и молчания, жеста и поступка, числа и меры, цвета и пластической формы, музыкальных созвучий и диссонансов, в знаках и символах речи, письма, мифа, искусства. Поэтому первая по значению и порядку решения задача -- обучить пониманию языков культуры, приемам "перевода" с одного языка на другой, свободному пользованию ими, самостоятельному языковому творчеству. Эта "сквозная" задача решается на протяжении всех лет учебы: она доминирует на первой ступени обучения; в среднем звене актуально "прочтение" историко-культурных текстов; в старших классах осваивается язык (языки) современной культуры. Напомним, что языковая доминанта -- один из главных признаков классического образования, обеспечивающих его универсальность. От Средневековья к Новому времени и до наших дней древнегреческий, латинский, старославянский языки были ключом к философии и филологии, к богословию, медицине, юриспруденции, дипломатии; латынь на протяжении столетий была языком естественных наук -- химии, физики, биологии. Обязательным было и освоение двух-трех современных языков. Культуротворческая школа развивает классическую традицию универсального гуманитарного образования, расширяя языковой круг в соответствии с современным пониманием культуры как полиязычного текста. Бытие "говорит" с человеком языком стихий -- огня, воды, земли, воздуха; природа оживает в цвете, ритме, пластике, звучании неорганического, растительного и животного мира; человек выразителен в довербальном общении: жесте, мимике, движении тела. Культурные формы этой всеобщей "речи" -- языки искусства, научный язык чисел и формул особая речь техники, дизайна, компьютера и, конечно же, родной язык своего народа, являющийся универсальным эквивалентом всех остальных -- позволяют тем, кто ими владеет, понимать этот мир, входить в него.

Культура осуществляется в конкретных этнонациональных исторических формах, которое различаются картинами мира, т.е.-представлениями о бытии: о законах мироздания, земной природы и социума, о сущности человека в его отношениях к Богу, миру и самому себе. Содержание этих Представлений определяет лик цивилизации, формулируется наукой, философией, искусством, выступает в образах культуры, в типах ролевого поведения, в индивидуальных человеческих судьбах. Исторический компонент образования, напомним, - один из важнейших в классической Модели гуманитарной школы. Принимая эту традицию как фундаментальную в культуротворческой концепции, ее необходимо интерпретировать в духе принципов целостности и ценностной ориентации знания. История предстает в этом контексте как закономерная смена типов отношений государства и личности, эпохальных событий и судеб, отраженных в творениях научного и художественного гения. Освоение исторических образов культуры, уяснение их особенностей, происхождения и развития, понимание "самочувствия" человека, живущего в их пределах, установление причинно-следственных связей и закономерностей, движущих сил культурной истории человечества -- вторая по значимости и порядку решения, но тоже "скворная" задача. В средних классах (V--IX) исторический контекст является системообразующим для всего учебного процесса и реализуется как освоение-переживание ситуаций исторического бытия человека, социальной группы, народа в эмоционально-насыщенных, конкретно-чувственных образах, в развитии знания от конкретного к общему.

Младшим школьникам показываются образы фольклорной, древнейшей и древней культур, в которых живет историческая память народа о самом себе; в старших классах актуален диалог настоящего с прошлым, объясняющий "мозаику" современного поликультурного общества.

Состав и характер проблемно-содержательных взаимосвязей комплекса учебных дисциплин, необходимых и достаточных для воссоздания целостной картины мира и человека в нем, определяются аспектами миропонимания, составляющими эту картину, и включают традиционный перечень знаний: естественнонаучное, гуманитарное (в том числе социально-исторические науки и языки), художественно-эстетические дисциплины. Само содержание учебных курсов ориентировано на гуманистические и конкретно-исторические смыслы предлагаемых знаний: важно понять их ценность для людей, роль в развитии общества и культуры, значение в индивидуальной судьбе. Иными словами, здесь актуален принцип педагогической приоритетности аксиологического осмысления перед простой констатацией фактологического подхода. Отбор материала и методы его подачи ориентированы на развитие, культурное становление личности ребенка (приоритетна методика сотрудничества, диалога, проблемной игры, развивающего обучения) и полностью определяются выбором учителя, зависят от его возможностей, личных способностей и профессионализма. Предметные комплексы имеют общий вектор последовательного движения по этапам становления культурной личности, выстраивая в сознании выпускника целостную картину современного мира (по временной вертикали). На каждом возрастном уровне выделяются предметные циклы, которые объединяют проблемно-содержательные и методические доминанты, что позволяет обеспечить горизонтальные междисциплинарные связи, воссоздать во взаимодействии предметных блоков историко-культурные пространства, подлежащие освоению.

Методологический принцип целостности -- фундаментальный в предлагаемой концепции -- в общефилософском смысле выражается формулой: "целое больше, чем сумма его частей". Он широко используется философией XX столетия в теориях процессов и систем и свойствен целому ряду концепций развития.

В нашем тексте это понятие имеет интегративный смысл и служит для теоретического обоснования структурно-процессуального движения-развития в системе личность -- школа -- культура, для оптимальной реорганизации современной образовательной практики.

Подведем некоторые итоги

Культуротворческая школа ориентирована на становление-развитие личностного мира ребенка путем восхождения от индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества (принцип расширяющейся ойкумены) с целью образования человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству (созиданию) культурной среды. В отличие от традиционных учебных заведений, исполняющих социальный заказ на выпускника, адаптированного к идеологическим установкам государства, политической группы, к потребностям рынка и производства, культуротворческая школа дает своему воспитаннику понимание современной социокультурной ситуации, формируя способность адекватно ориентироваться в ней, достойно действовать, совершая сознательный, свободный и ответственный выбор своей жизненной позиции и способов самореализации.

Это принципиально новая концепция содержания и структуры образовательного процесса как педагогического способа познания мирового и отечественного социокультурного пространства в его истории и современности.

Первая позиция гуманистической парадигмы образования -- понимание ребенка как носителя особого культурного мира (существенно иного, чем мир взрослого), в котором действуют свои законы, ценности и субординации, свой язык, смыслы и символы которого были некогда знакомы взрослым, но постепенно изжиты и по большей части безвозвратно утрачены. Этот мир не менее сложен, многокрасочен, противоречив, чем мир взрослых; он отнюдь не примитивен и требует от входящего в него точного "пароля". Не зная топографии этой страны (не желая знать или не подозревая о ее существовании), плохой учитель с неизбежностью травмирует и калечит живой и уникальный мир. Последствия педагогического травматизма достаточно известны: аутизм, нарушения в работе мыслительного аппарата, речи, памяти и внимания, нравственная глухота, агрессивность, несогласованность мысли, слова и поступка, жесткий прагматизм скрытой цели.

Острота эмоциональных реакций, открытость, бескорыстие и беззащитность души ребенка, его уникальная способность одинаково сопереживать живому и неживому, образно-мифологическое мышление, синкретизм миропонимания, дремлющая генная память, страсть к эксперименту и любопытство к таинственному -- все эти его качества предполагают отношение к ному как к целостному биопсихо-духовному существу, личности, находящейся в процессе становления и осознающей себя в отношениях с миром школы. Он приходит сюда жить: общаться, играть, задавать вопросы, не расчленяя первоначально эти цели и свои ролевые функции в межсубъектном общении с учителем и сверстниками.

Вторая принципиальная позиция новой школы -- понимание учителя как носителя педагогического творчества. Именно он выступает первым субъектом педагогической практики, организует образовательное пространство школы и сам развивается в нем, испытывая чувство личной ответственности за результат работы всей школы, понимает место своего предмета в достижении общей цели, сознательно и свободно избирает методы обучения, планирует восхождение воспитанника от представлений к понятиям, к самостоятельному мышлению и практике. Иными словами, речь идет о смене типа педагогического мышления: от репродуктивного -- к продуктивному, от исполнительского -- к творческому, от установки на трансляцию знаний -- к самостоятельному, целеосмысленному конструированию образовательного диалога.

Профессионализм учителя культуротворческой школы можно описать в пределах двух личностных качеств: адекватность вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка с позиции "презумпции личности", признания его права на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество; способность к саморефлексии, к нравственному и профессиональному самосовершенствованию.

Наконец, третья позиция новой образовательной парадигмы -- построение образовательного процесса в школе как модели социокультурного пространства, где совершается становление личности. Смысл образования -- не в адаптации к наличному социуму, а в развитии способности к его адекватному пониманию, критической оценке и сознательному выбору сферы деятельности. Именно в такой ориентации образования пролегает путь к культурному общественному жизнетворчеству.

В отличие от традиционного построения учебного процесса, предъявляющего ребенку для усвоения фрагменты фундаментальных знаний в установленном перечне естественных, физико-математических, социально-исторических, гуманитарных, филологических дисциплин, в школе культуро-творческого типа строится "трилистник" предметных циклов, ценностно ориентированных природо-социо-культурологических знаний.

Духовное и физическое пространство школы функционирует как обучающий "тренажер", обеспечивая последовательно-преемственное "обживание" миров родной и мировой культур.

Предлагаемая концепция культуротворческой школы учитывает продуктивные идеи В.С. Библера -- С.Ю. Курганова ("школа диалога культур"), В.В. Давыдова (концепция "развивающего обучения"), ценностный подход к содержанию образования В.М. Розова и ряд других моделей, свидетельствующих о тенденции "культурологизации" школы.

Культуротворческая модель -- не локальный тип учебного заведения, а система принципов целесообразного построения образовательного процесса, применимых в гимназии, лицее, общеобразовательной средней школе.

Важно подчеркнуть еще одну особенность предлагаемой концепции: эволюционный характер перехода к новой образовательной парадигме. Культуротворческая школа строится сегодня в условиях учебного заведения, инерционно работающего в режиме просветительской модели (советского варианта) единой государственной общеобразовательной средней школы, где учитель, как правило, обладает репродуктивно-исполнительским мышлением. И даже если эта школа уже именуется лицеем, колледжем, гимназией, то остаются прежними программы и учебники, стиль общения с ребенком и коллегами, управленческая субординация.

Сущностное противоречие современного образования, чреватое кризисом всей системы, -- несоответствие традиционного типа педагогического мышления гуманистической идеологии культурного творчества. Снятие этого противоречия требует времени и целенаправленных усилий высшей педагогической школы. Поэтому непременным предварительным условием эксперимента является наличие перспективной группы учителей, осознающих необходимость изменений, способных к педагогическому творчеству, принимающих цели, стратегию и тактику строительства культуротворческой школы.

Четырехлетний опыт работы по этой модели в школах различной ориентации (общеобразовательная средняя, гимназия, территориальный комплекс, "школа Европейского дома", школа с естественно-математическим или художественно-эстетическим уклонами) в Санкт-Петербурге и области, в Тольятти, Кемерове, Барнауле, Нальчике и других городах России убеждает в реальности замысла, свидетельствует о готовности многих учителей и администраторов к его воплощению.

Разумеется, темпы превращения современной средней школы в кулыуротворческую, работающую в режиме образовательного процесса описанного типа, зависят от конкретных условий: традиционной направленности школы, меры неудовлетворенности педагогов результатами и методами своего труда, квалификации и психологической готовности учителей к эксперименту, социокультурной среды, в которой школа работает, эстетического и нравственного микроклимата в коллективе. Однако, по нашему убеждению, модель применима практически в любой средней школе, поскольку не является жесткой и в качестве обязательного условия предполагает лишь творческую активность учителей, осознающих необходимость гуманизации образования, качественных перемен в его содержании, готовность к обновлению методов педагогического труда. Развитие школ такого типа требует радикальных изменений в структуре и содержании педагогического образования.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из сочинения Н.А. Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец, остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества..."

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1 Содержание, формы и методы формирования этнопедагогической культуры студентов средствами учебных предметов

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура" и "педагогическая культура". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач.

Педагогические ценности объективны, так как формируются исторически в ходе развития общества, образования, общеобразовательной школы и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде специфических образов и представлений. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностно-профессиональной развитости учителя, его педагогической культуры как степени реализации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее).

По мере изменения условий социально-педагогической жизни, изменения потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. Однако они выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести в палитру ценностей педагогических, овладение ими и углубление мира педагогических ценностей создают ту материальную основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности учителя. Субъективное восприятие и присвоение учителем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. В этой связи справедливо утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Критерием оценки и ее результатом является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать или не совпадать с выработанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Понятия "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность" не тождественны, но едины. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой учителя, предстает как способ реализации профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность как результирующую ее форму в виде специфических задач. Решение задач предполагает осуществление индивидуальных и коллективных возможностей, а сам процесс решения педагогических задач представляет собой технологию педагогической деятельности, характеризующей способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры учителя. Анализ понятия "технология" свидетельствует о том, что если на первых порах оно ассоциировалось в основном с производственной сферой деятельности человека, то в последнее время стало предметом многих психолого-педагогических исследований. Возросший интерес к педагогической технологии можно объяснить следующими причинами:

многообразные задачи, стоящие перед образовательными учреждениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения образовательного процесса. Теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, построению теорий и концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

классическая педагогика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения и воспитания не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих научных идей, подходов, методик; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов педагогической деятельности.

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное. Она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Профессионально-педагогическая культура учителя объективно существует для всех учителей не как возможность, а как реальность. Овладение ею осуществляется лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация в известном смысле старее и первичнее культуры: цивилизация обозначает социально-коллективный процесс, а культура более индивидуальна, она связана с личностью, с творческим актом человека. В том, что культура создается творческим актом человека, Н.А. Бердяев видел его гениальную природу: "Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня". Творческий акт находится в пространстве субъективности, а продукт культуры - в объективной реальности. Творческий характер педагогической деятельности обусловливает особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Эффективность профессиональной деятельности учителя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся.

Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального совершенствования и развития личности учащегося, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

2.2 Формирование основ этнопедагогической культуры будущего учителя начальных классов в процессе педпрактики

В сентябре 1997 г. на базе Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) состоялась научно-практическая конференция, посвященная проблемам и перспективам поликультурного образования в РФ. Ее организаторами наряду с ПГЛУ стали Академия педагогических и социальных наук (АПСН), администрации г. Минеральные воды и г. Пятигорска. Активную поддержку оказал Российский гуманитарный научный фонд (проект №97--Об--14025) в рамках федерально-региональной программы "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру".

В форуме приняли участие известные в стране и за рубежом деятели науки и практики -- президент Академии педагогических и социальных наук, директор Института этнологии и антропологии РАН В.А. Тишков, главный редактор журнала "Педагогика", действительный член РАО В.П. Борисенков, ведущий специалист по проблемам зарубежной и сравнительной педагогики, действительный член РАО З.А. Малькова, зам. директора Московского бюро ЮНЕСКО И.В.Данилов, представители гуманитарных наук, деятели образования, педагоги-практики из Адыгеи, Дагестана, Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкессии, Северной Осетии, Ставропольского и Краснодарского краев, Ростовской области, Москвы, ближнего зарубежья -- Украины и Армении.

В докладе В.А. Тишкова было отмечено, что особенности обсуждаемой проблемы связаны с традициями отечественного обществознания. В советский период преобладала теория этноса, согласно которой высший его тип представляет нация. Именно эта форма социальной коалиции людей составляла легитимную основу для функционирования любых форм государственности, экономики, культуры, образования. Такой подход имел положительные стороны: в России не исчезла ни одна малая культура, сформировались этнические интеллектуальные элиты. Однако в 90-е гг. XX в. сама этничность нередко стала использоваться главным образом как повод и инструмент для перераспределения природных ресурсов, власти, материальных благ.

Трактуя понятие "национально-культурная автономия" как экстерриториальную форму самоопределения, докладчик затронул проблемы функционирования многокультурного центра и активизации культурного диалога столичного центра и периферии. В этом отношении, считает он, государством делается катастрофически мало. Подтверждением сказанному служит хотя бы тот факт, что символика государства, духовная и религиозная жизнь в России носят характер, жестко связанный лишь с одной культурной системой, а именно с русской. Одна из важных проблем бытия полиэтнического общества -- определение меры и степени готовности представителей доминирующей культуры, в данном случае русской, осваивать культуру, традиции, язык той среды, в которой они проживают.

В решении названных и других проблем российского государства важная роль принадлежит образованию. Именно школа может привить молодежи правильное представление о многокультурности общества и воспитать человека, способного успешно функционировать в нескольких культурах. Важнейшим механизмом введения личности в такую среду является двуязычие и многоязычие. Они обеспечивают наиболее успешное социальное продвижение и конкурентоспособность российских граждан. В.А. Тишков обратил внимание участников конференции на необходимость уточнения таких ключевых понятий, как национальные символы, национальный язык, культура, школа и др.

Представитель ЮНЕСКО И.В. Данилов указал на то, что современный этап развития цивилизации отмечен обострением нетерпимости, проявлениями расового и этнического терроризма, растущим неравенством между богатыми и бедными. Их преодоление требует изменения традиционных форм обучения и воспитания. ЮНЕСКО разработала Декларацию и программу действий по воспитанию подрастающих поколений в духе мира, ее реализация будет способствовать решению задач поликультурного образования.