Главная функция школы - участие в становление личности, приобщение ученика к культуре, создание условий для становления базовой культуры личности. А это возможно только через усвоение культуры в целом, как её общечеловеческого ядра. Не случайно, сфера образования ищет поддержку в культуре и в культурологи - именно они являются источником динамики образования.

В настоящее время проблема формирования и развития культуры учебного труда становится особенно актуальной в связи с переходом на образовательные стандарты нового поколения. Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности. Общее образование рассматривается как основное звено системы непрерывного образования, призванное обеспечить разностороннее развитие и ценностно-эстетическую ориентацию личности, формирование готовности и способности к дальнейшему образованию и самообразованию.

Культура учебного труда характеризует качество овладения учащимися системой общеучебных умений учащихся, что включает в себя правильное планирование учебного труда, его чёткую организацию, соблюдение рациональных приёмов работы с книгой и другими источниками информации, самоконтроль, своевременную коррекцию своих действий и самоанализ результатов умственного труда. Таким образом, одной из главных задач педагога является формирование у школьников умений и навыков научной организации учебного труда, в том числе и в процессе самостоятельной работы, навыков самопроектирования, самоорганизации, саморегулирования и самоконтроля.

Исследование проблемы развития культуры учебного труда возможно на основе теории педагогических систем (В.Б. Беспалько, Н.В. Кузьминой, B. C. Библера, В.В. Серикова и др.). Вопросы формирования умения учиться исследовались как средство оптимизации и интенсификации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник), активизации познавательной деятельности (Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин, Т.Н. Шамова), развивающего обучения Г.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), индивидуализации и дифференциации обучения (A. A. Кирсанов И. Унт, М.И. Махмутов), мотивации учения учащихся (А.К. Маркова Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина), взаимосвязанного развития умений и мотивов учения (В.А. Кулько, Г.Д. Цехмистрова).

География как учебный предмет обладает значительным потенциалом в формировании и развитии культуры учебного труда, поскольку направлен на формирование общей культуры и мировоззрения, а также на решение воспитательных и развивающих задач общего образования, задач социализации личности. Данный предмет сочетает в себе элементы общей географии и комплексного страноведческого подхода. Самостоятельная работа на уроках географии способствует формированию представлений о географической картине мира, которые опираются на понимание географических взаимосвязей общества и природы, воспроизводства и размещения населения, мирового хозяйства и географического разделения труда, раскрытие географических аспектов глобальных и региональных явлений и процессов, особенностей разных территорий, что в итоге создает условия для развития культуры учебного труда школьников.

Однако практика последних лет показывает, что многие выпускники российских школ не владеют умениями учиться. В официальных документах неоднократно отмечалась тенденция снижения качества знаний выпускников средней школы и несформированность у них умений самостоятельно искать эти знания, спланировать и осуществить деятельность по самообразованию. Итоги международного исследования ОЕСД в рамках Программы международной оценки старшеклассников выявили, что российские школьники хорошо научены только воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования и развития у учащихся всех компонентов культуры учебного труда (в том числе и на уроках географии) и недостаточным количеством психолого-педагогических и методических разработок по данной проблеме.

Данное противоречие позволило определить проблему исследования: каким образом организовать процесс обучения географии, чтобы он способствовал формированию и развитию культуры учебного труда учащихся.

Проблема определила выбор темы выпускной квалификационной (дипломной) работы - "Самостоятельная работа на уроках географии как средство развития культуры учебного труда учащихся".

Объектом исследования является процесс обучения географии в школе.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования культуры учебного труда учащихся в процессе самостоятельной работы на уроках географии.

Цель исследования: теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования культуры учебного труда учащихся в процессе самостоятельной работы на уроках географии.

Гипотеза исследования: процесс формирования у школьников культуры учебного труда (КУТ) в процессе самостоятельной работы на уроках географии будет эффективным, если:

1. Выявлена специфика КУТ учащихся;

2. Определена роль самостоятельной работы по географии в процессе формирования КУТ;

3. Учтены возрастные и индивидуальные способности учащихся;

4. Разработан комплекс средств развития КУТ учащихся в процессе самостоятельной работы на уроках географии;

5. Апробированы психолого-педагогические условия эффективности использования системы средств развития КУТ учащихся в процессе самостоятельной работы на уроках географии;

6. Сделаны выводы о динамике формирования КУТ школьников.

Задачи исследования:

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в теории и практике обучения. Одной из первостепенных задач становится формирование разносторонней личности ребенка, способной самостоятельно получать и перерабатывать ту или иную информацию, а для этого учащийся должен овладеть культурой учебного труда. [52]

Термин "культура учебного труда" на страницах профессиональной печати стал явлением вполне обычным, столь же обычным является и многозначность его понимания. В одних случаях под культурой учебного труда имеется в виду организационная сторона учебного процесса; в других - уровень способностей человека, проявляющихся в учебной деятельности; в третьих - набор учебных умений и навыков, обеспечивающих усвоение знаний, и т.д. Вполне очевидно, что культура учебного труда есть часть социальной культуры, а потому основой его сущностного определения должно стать понятие культуры вообще, дополненное (а по сути ограниченное) в соответствии со спецификой учебной деятельности. [6]

В науке используется множество дефиниций культуры, некоторые из них нашли место в словарях, а это можно расценивать как признак зрелости понятия. Наиболее подходящим представляется определение культуры, данное в кратком философском словаре под редакцией М. Розенталя и П. Юдина: "Культура есть общественное явление, выражающее достигнутый на данном историческом этапе развития общества уровень в области технического прогресса, производственного опыта и навыков людей к труду, в области образования и воспитания, в области науки, литературы, искусства и сопутствующих им учреждений". [70]

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского и таких его последователей как Н.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия и др., усвоение социальной культуры есть непременное условие развития всякого общества, а утрата механизмов передачи культуры равносильна его гибели, о чем свидетельствуют примеры инков, народности майя и других исчезнувших цивилизаций. [16]

Поэтому каждое поколение предпринимает определенные усилия для того, чтобы передать весь накопленный до него и им самим культурный потенциал новому поколению, способствуя тем самым переходу последнего на более высокую ступень психического развития. Полнее всего это происходит в условиях обучения. [17]

Мы придерживаемся мнения, что обучение в широком смысле "представляет собой социальную функцию по передаче и усвоению накопленного социального опыта". Впрочем, более строгий анализ должен выделить здесь две самостоятельные функции: передачу опыта и его усвоение. Передаче опыта служит деятельность преподавания, осуществляемая преподавателями; усвоению - учебная деятельность или собственно учебный труд, осуществляемый учениками или студентами. Поэтому выражения "учение", "учебная деятельность" или "учебный труд" имеют ввиду "деятельность учащихся по достижению условий для усвоения какой-то части социального опыта". Именно части, потому что, чем богаче накопленная обществом культура, тем заметнее разделение труда и тем ограниченнее число сфер деятельности, которые может освоить каждый отдельный индивид. [37]

Частью социального опыта, которая должна быть усвоена школьником, является содержание избранной им профессии. Учитывая сказанное, под культурой учебного труда мы будем понимать максимально возможный на данной стадии развития уровень общеучебных умений и навыков.

Понятие "рациональная организация учебной деятельности", "совершенствование учебного труда", "повышение эффективности учебной деятельности", "оптимизация учения", "научная организация учебного труда" также имеют некоторую общность, однако в специальной литературе принято различать их смысловые оттенки. Следуя этим традициям, будем считать, что рациональная организация учебной деятельности есть улучшение ее структуры и более целесообразная организация информационного поведения участников этой деятельности.

Совершенствование учебного труда означает обновление отдельных форм и методов учения, приведение их в соответствие с современными требованиями и влечет за собой частичное (нецелостное) его улучшение.

Повышение эффективности учебной деятельности, как правило, соотносится с более высокой ее результативностью безотносительно к тому, какими средствами она достигнута.

Оптимизация учения предполагает повышение эффективности не любыми, а наиболее целесообразными для данной конкретной ситуации средствами.

Научная организация учебного труда - понятие более широкое, чем только что перечисленные, так как включает в себя рационализацию, совершенствование и оптимизацию труда как более частные приемы. Ближе всего она находится к понятию культуры учебного труда, хотя полностью с ней и не совпадает. Научная организация учебного труда - это идеал и вместе с тем средство для достижения информационной культуры личности, которая в собственно психологическом смысле есть ничто иное как интериоризованный, внутренний результат учебного труда, поставленного на научную основу. [43]

В психолого-педагогической литературе можно найти немалое количество перечней учебных умений и навыков, которые, по мнению авторов, описывают культуру и успешность учебного труда. Предприняты попытки классификации их на общие и частные, сенсорные и моторные, сенсомоторные, оценочные, интеллектуальные и др.

Приведем лишь одну из классификаций, которая больше других удовлетворяет нашим задачам, поскольку исходит из основных структурных компонентов учения, к которым, относятся: планирование задач и способов учения, организация деятельности учения, контроль за ее исполнением. На этом основании Ю.К. Бабанский выделяет:

1. Учебно-организационные умения и навыки (умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение создавать благоприятные условия деятельности: режим дня, гигиена рабочего места, закаливание и др.).

2. Учебно-информационные умения и навыки (умение осуществлять библиографический поиск, умение работать с книгами, справочниками и пр., умение работать с техническими источниками информации, умение осуществлять наблюдения).

3. Учебно-интеллектуальные умения и навыки (умение мотивировать свою деятельность, умение внимательно воспринимать информацию, умение рационально запоминать, умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, умение решать проблемные познавательные задачи, умение самостоятельно выполнять упражнения, умение осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности). [6].

Практика формирования культуры учебного труда учащихся показывает, что из множества выделенных общеучебных умений и навыков выбрать основные. Отвечая этим потребностям, а также принимая во внимание, что учебный труд в школе - это в основном труд умственный, требующий на свое осуществление определенных временных и энергетических затрат, в число основных общеучебных умений и навыков мы включили:

1) умение накапливать информацию;

2) умение творчески ее перерабатывать;

3) умение выдавать новую информацию;

В терминах культуры учебного труда эти умения соответственно могут быть представлены так:

1) культура слушания, культура чтения, культура конспектирования;

2) культура владения приемами творческой переработки информации;

3) культура подготовки сообщения и культура устного выступления с ним;

4) культура использования времени и здоровый образ жизни, как элементы культуры учебного труда.

Согласно деятельностному подходу к формированию личности, указанная совокупность учебных умений и навыков, складывается в учебной деятельности по ходу усвоения соответствующих знаний и способов учения при определенных психолого-педагогических условиях. Эти условия можно подразделить на три большие группы, выделив соответственно три этапа формирования культуры учебного труда. [5]

Первый этап. Сюда относятся условия, выполнение которых обеспечивает возникновение у школьников потребности в овладении научной организацией труда, рациональными приемами и способами учения. Такие условия в виде определенных учебных и педагогических ситуаций должны создаваться практически на каждом уроке. Нет необходимости прибегать здесь к подробному обоснованию той последовательности действий, которую должны проделать преподаватели, поскольку подобная попытка была предпринята в отношении другой (а именно эстетической) потребности, а поэтому отметим только, что первый этап обучения в вузе должен быть организован как некий информационный сервис, потребление которого должно сопровождаться положительными иными эмоциями.

Поскольку на начальном этапе обучения речь условно идет о нулевом уровне развития у школьников потребности в культуре учебного труда, то рассчитывать, что хорошо организованное обучение само по себе вызовет у них положительные переживания, не приходится. Однако выход все же есть. Положительные переживания в таком случае можно "присоединить" к обучению за счет удовлетворения любой другой актуальной для школьника потребности: в одобрении, престиже, добром имени, самоутверждении. В результате искусственного совпадения во времени безразличных вначале школьнику способов и приемов учебной деятельности с положительными переживаниями, они сами впоследствии станут для него источником положительных переживаний. [37].

Второй этап ставит целью формирование у школьников системы знаний о культуре учебного труда, о научных приемах и методах его организации. Организовав на уроках необходимый информационный сервис и включив в его потребление учащихся, возможно за счет положительного эмоционального подкрепления сформировать вкус к потреблению информации путем ограниченного набора предложенных им рациональных приемов и навыков. Задачей второго (просветительского) этапа является формирование другой стороны потребности, а именно, нужды - в расширении освоенной совокупности учебных действий до рамок культуры учебного труда, как части социального опыта. Знакомство школьников с максимально возможной на данном этапе культурой учебного труда должно вызвать у них ощущение ограниченности и несовершенства собственного опыта учения и стремление дотянуться до образца. [5]

Тем же целям должна служить работа учащихся с тестами учебных умений и навыков, вынесенными в приложение к пособию. Как и всякие тесты, они дают представление не только об актуальном уровне развития, но и очерчивают зону возможного развития, как расхождение (интервал) между достигнутым и потенциально возможным.

Третий этап формирования культуры учебного труда призван помочь школьникам овладеть технологией преодоления осознанного ими и переживаемого как нежелательное расхождения между наличным и желаемым уровнем развития учебных умений и навыков. Достигается эта цель путем приобщения учащихся к новым более совершенным приемам учебной деятельности и переживания эмоций успеха в связи с этим. Однако это, скорее всего, не главный путь формирования культуры учебного труда на данном этапе.

Деятельность по овладению культурой учения на пути от пятого к одиннадцатому классам во все большей мере должна превращаться в самодеятельность ребенка по отысканию и усвоению эффективных приемов, выходящих за пределы их непосредственного опыта. В таком случае отпадает нужда в искусственном подкреплении процесса обучения положительными эмоциями, поскольку его роль берет на себя самоподкрепление за счет ощущения возрастающей умелости и компетентности в вопросах учения. Дополнительными источниками переживания эмоций успеха может стать повторное (по типу "срезов") обращение к тестам учебных умений и навыков, позволяющее на практике (в виде продвижения по шкале) убедиться в наличии роста.

Наше представление о поэтапном формировании культуры учебного труда опирается на некоторые эмпирические основания. К.К. Платонов на опыте обучения летчиков умению управлять самолетом установил, что все навыки формируются примерно по одной и той же схеме:

Если принять во внимание, что 3-й, 4-й и 5-й этапы у Платонова подчинены по сути одной и той же цели - практической отработке (шлифовке) умений, то становится очевидным, что наше трехчленное представление процесса формирования культуры учебного труда в структурном отношении мало чем отличается приведенной выше схемы.

Выполнение первой группы приведенных нами условий обеспечивает формирование "первоначальных умений", когда уже появилась потребность в приобретении более совершенных способов учения, осознаны и поставлены цели действий, идет накопление способов их выполнения. Ни знания о возможной на данном этапе развития общества культуре учебного труда, ни тем более опыта такой деятельности еще нет. Это признаки "потребностного состояния" и не более.

Выполнение второй группы условий способствует восполнению первого из недостающих компонентов умения - знания о способах деятельности. Оно, по наблюдению Платонова, в состоянии обеспечить "недостаточно умелую деятельность", так как ей не хватает главного из компонентов - опытности.

Согласно психологическим законам, каждый способ деятельности, прежде чем стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. Именно способы учебной деятельности, интериоризованные школьниками, становятся их учебными умениями и навыками, которые "представляют собой операции, осуществляемые интеллектом автоматически, привычно, в соответствии с определенной установкой". Повторению, практической отработке и шлифовке навыков (у Платонова это 3-й, 4-й и 5-й этапы) служит реализация третьей группы условий.

Практическая реализация описанных выше условий встречается с рядом трудностей. Начинаются они уже на этапе мотивации учебной деятельности. На мотивы учения действует и социальная среда со множеством ее факторов, и содержание обучения во всем его многообразии, и преподавательский состав с его личностными особенностями и другими средствами воздействия. Это порождает трудности согласования усилий и однонаправленности влияния отмеченных факторов. [43]

Наиболее исследованными являются условия формирования познавательного интереса, как мотива учебной деятельности. Но учение, как и всякая другая деятельность, полимотивировано. Помимо интереса в нем важную роль играют такие качества личности как настойчивость, склонность к преодолению трудностей, чувство долга, ответственность и др. Дело обстоит так, что о многих из них мы в состоянии только говорить, формировать же эти качества мы пока что не умеем. Постоянно напоминать студенту, что он должен делать и за что в ответе, соответствующих качеств, увы, не формирует. [15]

Полимотивированность учебной деятельности ставит также проблему выявления оптимальной мотивационной структуры учения и условий ее формирования. Специальное внимание должно быть уделено выработке мотивов овладения культурой учебного труда, ибо мотивы учения вообще и мотивы овладения навыками учебной деятельности - разные вещи. [72]

Немалые трудности встречает реализация второй группы условий, предусматривающих формирование у детей знаний о передовых приемах и методах организации учебного труда. Дело в том, что многие из этих приемов существуют в виде разрозненного социального опыта, который еще предстоит обобщить, систематизировать, а главное, адаптировать к условиям школы. Не лучше обстоит дело и с демонстрацией этих методов.

Однако больше всего трудностей и нерешенных проблем связано с этапом практической отработки и усвоения способов учебной деятельности. Относительно законченной и в ряде случаев доказавшей свою эффективность является концепция поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их учениками. Суть концепции состоит в том, что она объясняет механизм происхождения умственных действий как отражение ряда последовательных материальных актов (моторных, в речи для других, в речи для себя, в уме). Самостоятельные методики формирования познавательных или, как их еще называют, операциональных структур можно найти в работах В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.В. Усовой и др. Проблема состоит в творческой экстраполяции открытых и отчасти апробированных закономерностей в направлении школа - вуз, где для каждой специальности отдельно и для вузовского образования в целом следует выделить четкий перечень операциональных структур и сделать их объектом постепенного усвоения. Но этому этапу свойственна и еще одна проблема. [68]

Важной составной частью профессиональной подготовки специалиста и вместе с тем показателем сформированности у него культуры учебного труда является способность его к творческому мышлению. Но творческое мышление отличается от репродуктивного тем, что включает в себя ряд особых мыслительных операций, таких как самостоятельный перенос, предвосхищение результата и т.д. Их основная особенность состоит в том, что данные акты нельзя описать как некую последовательную совокупность шагов, и, следовательно, теория поэтапного формирования умственных действий здесь мало что дает. Например, реализация умения видеть проблему, этого, по утверждению С.Л. Рубинштейна, основного признака мыслящего человека, в каждом конкретном случае идет по-иному и не поддается алгоритмизации. "Можно описать результат творческого акта, но не его процедуру". Поэтому система вузовского образования нуждается в более интенсивном освоении методик проблемного обучения, наработанных психологами, но еще не нашедших достаточного практического применения в вузе.

Выше мы уже отмечали, что первой психологической проблемой, с которой сталкиваются учителя, поставившие себе целью формирование культуры учебного труда школьников, является слабая мотивация учения и как следствие - недостаточность стремления совершенствоваться в этом виде деятельности. Если попытаться графически отобразить изменение отношения школьников к учению от первого класса к десятому, то график будет напоминать "овраг". В самом деле, в первый класс большинство детей приходят с ярко выраженным желанием учиться. Затем от класса к классу интерес к учению постепенно падает. Первый заметный спад в мотивации наблюдается где-то на границе между начальной и средней школой. От пятого к восьмому классу желание учиться еще больше снижается и достигает "дна" оврага. В 9-10 классах начинается некоторый подъем, который, однако, уже никогда не достигнет первоначальной отметки.

Замечают происходящие перемены и сами дети, причем каждый возраст считает свое отношение к учению нормой. По наблюдениям Л.И. Божович, учащиеся 5-6-х классов начинают посмеиваться над добросовестностью и прилежанием первоклассников и называют их за это "ишаками".

Отметим, что нарисованная выше динамика отношения учащихся к школе, есть результат усреднения данных многих исследований и непосредственных наблюдений. В то же время в рамках каждой возрастной группы встречаются разные типы отношения к учению. Следуя школьной иронической традиции сравнивать учащихся по степени прилежания с животными (это своего рода мнемический прием), можно выделить пять типов отношения к учению:

1. Устойчивое негативное отношение - "волки". Им в школе плохо, они ее не любят, их "как ни корми, они все равно в лес смотрят" и рано или поздно из школы сбегут.

2. Безразличное отношение - "зайцы". У этих преобладает мотивация принуждения, они учатся только потому, что боятся. Боятся учителей, родителей, плохих отметок и т.п. Будь их воля, они бы из школы тоже сбежали.

3. Неустойчивое ситуативное отношение - "лошади-иноходцы". Их учебные интересы неустойчивы и ситуативны, они то "тянут", то "не тянут"; по одним учебным предметам они преуспевают, по другим заметно отстают. Учителя таких считают способными, но ленивыми, что последних вполне устраивает.

4. Устойчивое положительное отношение - "ломовые лошади". Они одинаково положительно относятся ко всем учебным предметам, по всем успевают и часто ходят в круглых отличниках.

5. Творческое избирательное отношение - для этих подходящего сравнения до сих пор не найдено. На фоне общего положительного отношения к учению у них явно просматриваются любимые предметы, по которым они развивают не заданную программой сверхнормативную активность. Знания по этим предметам у них не просто отличные - они у них блестящие. К сожалению, представители этого типа в школе встречаются довольно редко.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет охарактеризовать процесс формирования культуры учебного труда школьников как процесс формирования максимально возможного на данной стадии развития ребенка уровня общеучебных умений и навыков.

В современных условиях решение проблемы общеучебных умений начинает осуществляться на новом идеологическом основании - компетентностном подходе к содержанию образования. Так, В.А. Болотов и В.В. Сериков подчеркивают: "Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы". В том числе и гносеологические проблемы в учебно-познавательной деятельности. Поэтому новая образовательная парадигма учебно-познавательной компетенции знаменует переход школы от традиционной декларации "учись учиться" к реальному освоению учениками целостной системы методов познания. В этой системе общеучебные умения рассматриваются как важнейший деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции, предусматривающий умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач; умения по структурированию информации, ее анализу, сравнению, обобщению и т.д. [10]

Очевидно, что эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее дидактическое, методическое и управленческое обеспечение этого процесса. Несущей конструкцией данного обеспечения, предопределяющей дальнейшее развертывание взаимодействия педагогов по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, является классификация общеучебных умений. Поэтому одной из приоритетных задач исследования проблемы общеучебных умений до сих пор остается четкое и обоснованное определение состава и структуры общеучебных умений. Так, определяя направления совершенствования содержания образования, в числе перспективных векторов, один из авторов культурологической концепции содержания образования, И.Я. Лернер назвал "включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации". При этом И.Я. Лернер признает: "Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен и предусмотрен в основных своих пунктах в зависимости от возраста учащихся в программах, учебниках и реальном учебном процессе. Учебные умения призваны вооружить учащихся способностью и готовностью к самоорганизации, реализации своих возможностей и самоконтроля". [66]

Обычно определяют пять ведущих классификаций общеучебных умений. Авторами этих программ являются Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина и наш вариант программы, разработанный совместно с Д.В. Татьянченко. Действительно, данные программы имеют федеральное распространение. Эти программы цитируют в научных работах теоретики, их используют педагоги в практической деятельности.

география культура труд школа

С нашей точки зрения, классификация общеучебных умений должна отвечать следующим требованиям: соблюдать общие логические правила построения классификации; создаваться с учетом последних достижений педагогики, психологии, гносеологии; учитывать требования современных учебных программ базовых и профильных курсов; обладать обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; содержать конкретные операционально представленные формулировки умений; включать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; иметь удобную для пользователя нумерацию умений.

Исходя из данных требований, представим и прокомментируем наш вариант классификации общеучебных умений, взяв некоторые позиции из объяснительной записки, разработанной более десяти лет назад совместно с Д.В. Татьянченко. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений. В предлагаемой программе они объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.

1. Учебно-управленческие умения.

2. Учебно-информационные умения.

2.1 Умения работать с письменными текстами.

2.2 Умения работать с устными текстами.

2.3 Умения работать с реальными объектами как источниками информации.

3. Учебно-логические умения.

3.1 Анализ и синтез.

3.2 Сравнение.

3.3 Обобщение и классификация.

3.4 Определение понятий.

3.5 Доказательство и опровержение.

3.6 Определение и решение проблем. [63]

Каждая группа декомпозирована на исчерпывающую совокупность конкретных умений. Данная группировка в определенной мере отличается от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения. Объясняется это следующим:

Учебно-управленческие умения. Необходимость переименования "учебно-организационных умений" в "учебно-управленческие" обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие "организация" весьма многозначно по своему содержанию, и это нашло отражение в разнообразных определениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия "организация", т.е. как функции управления. Возникает закономерный вопрос: почему учение как вид самоуправления учебно-познавательной деятельности сводится только к одной функции управления - к функции организации. Еще в 70-е годы Т.И. Шамова поставила и исследовала проблему рассмотрения учения как процесса самоуправления: "Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения". Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее "учебно-организационные умения" назвать "учебно-управленческими". [72]

Процессуальное представление основных функций управления позволяет сформировать достаточно полный перечень учебно-управленческих умений. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. [65]

Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.

Динамика представленных в программе учебно-управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, т.к. развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Очевидно, что в процессе обучения функция передачи учителем знаний должна уменьшаться, а доля самостоятельности учеников соответственно расти. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно выбирать для решения познавательные проблемы, формулировать цели по их разрешению, находить адекватные способы их реализации, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности. Исходя из этого, в данную группу входят также умения, связанные с самообразованием. Под самообразованием понимается такой вид самостоятельной учебной деятельности, когда учебная задача и объем овладения дополнительными знаниями, умениями по школьным дисциплинам, источники познания, время и формы работы определяются по инициативе самого ученика. [23]

Учебно-информационные умения. Своей особой классификации требуют умения, связанные с приобретением, переработкой и применением информации. Если обратиться к существующим попыткам определить понятие "информация", то мы увидим, что все многообразие определений имеет некий инвариант: информация - это сведения об окружающем мире, которые являются объектом хранения, преобразования, передачи и использования; сведения, которые уменьшают существующую в отношении того или иного объекта степень неопределенности, неполноту знаний. Таким образом, информация это не просто то, что заключается в книге или докладе, а то новое, что получено из книги или доклада. Понятие "информация", обычно рассматривают в контексте понятия "информационный подход". Данные термины образуют единство, которое проявляется в том, что информация "возникает" там, где осуществляется информационный подход к познанию реальной действительности. Под информационным подходом, как правило, понимают методологический подход к исследованию объектов биологической, технической и социальной природы. С позиции данного подхода информация представляет собой сведения, включенные непосредственно в коммуникативный процесс: источник информации (т.е. подсистема генерирующая, собирающая и передающая сведения); сведения (т.е. собственно информация, закодированная с помощью определенных знаков); канал (т.е. средство передачи сведений); приемник (т.е. подсистема, получающая, раскодирующая и интерпретирующая сведения). [65]

Таким образом, в аспекте информационного подхода нельзя делить общеучебные умения на учебно-информационные и учебно-коммуникативные, в силу того, что информация появляется только в процессе коммуникации. Исходя из вышеизложенного, целесообразно данной группе дать название "учебно-информационные умения" в силу примата категории "информация".

Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов, на устные (вербальные) и письменные (документальные). [64]

На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: "умения работать с письменными текстами", "умения работать с устными текстами", "умения работать с реальными объектами как источниками информации". Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель является подчас единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.

С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность ученика, состоящая из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости - внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т.д. вплоть до решения познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

Учебно-логические умения. В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных вида мышления. Наглядно-действенное мышление - это процесс решения задач, в котором преобладают реальные, практические действия с материальными предметами. Наглядно-образное мышление - это решение задач, в котором на первый план выступают действия с образами. Логическое мышление - это решение задач, которое сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях. Назначение логического мышления состоит в том, чтобы содержание мысли обрело адекватную форму и соответствовало сущности рассматриваемого объекта. При достоверности исходных положений логичность мысли, в известной мере, гарантирует ее истинность. В этом заключается познавательная сила логического мышления. [65]

Способы мыслительной деятельности традиционно делятся в соответствии с вышеназванными видами мышления на действенные, образные и логические. Очевидно, что логические умения являются важнейшим компонентом мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Данные группы умений не выступают изолировано в реальном решении мыслительных задач, возникающих в процессе учения, тем не менее, учебно-логические умения можно рассматривать как самостоятельную группу общеучебных умений. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию. [65]

Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

Учебно-логические умения в полной мере не являются однородными, их условно можно разделить на две группы. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. [65]

В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для всех ступеней общеобразовательной школы. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе составляется простой план, а в основной - сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается.

Заметим, что формулировки умений в программе сопровождаются определением ключевых терминов, приведением алгоритмов, носящих инвариантный и общепредметный характер. Нумерация умений значительно упрощает пользование программой. Так, по номеру умения, а не только по содержанию формулировки, можно легко определить, в какую группу умений оно включено. Например, умение "2.1.22. Составлять тезисы письменного текста. Тезисы - это сжато сформулированные основные констатирующие положения текста относится к учебно-информационным умениям, о чем свидетельствует первая цифра "2", а именно к группе "2.1 Умения работать с письменными текстами", о чем говорит вторая цифра "1". Цифра "22" является порядковым номером умения в данной группе. Подчеркнем, что номера умений в дальнейшем облегчают работу при разработке методических комментариев, методик формирования и развития, мониторингового инструментария, например, при подчеркивании взаимосвязи нескольких умений, достаточно указать их номера, а не приводить все формулировки умений полностью. Кроме того, наличие нумерации умений облегчает контроль полноты выполнения данной программы.