Для того, чтобы охарактеризовать процесс организации самостоятельной работы учащихся как фактора формирования культуры учебного труда, вначале необходимо провести полный и всесторонний анализ понятия "самостоятельная работа".

Особо важно рассмотреть историю становления данного понятия и его развития в различные исторические эпохи. Изучение вопроса самостоятельности началось еще в древности. Сократ, Платон, Аристотель глубоко и всесторонне обосновали в своих трудах значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. При этом они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие идея о самостоятельности в обучения получает в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.

В педагогической же литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца ХVIII века. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся - центральный в педагогической системе К.Д. Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся с учетом возрастных периодов обучения.

В 20-х годах ХХ века определенную роль в развития теория самостоятельности учащихся сыграли комплексное обучение и другие формы индивидуализации обучения.

В психолого-педагогической литературе проблема самостоятельной работы учащихся общеобразовательной школы освещена достаточно полно. Так, психологические аспекты самостоятельной работы рассмотрены в трудах В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной и др.

Обоснование систематического применения самостоятельной работы в учебном процессе представлено в педагогических трудах Р.М. Микельсона, Е.Я. Голанта, П.Н. Груздева, а несколько позднее в работах Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, М.П. Кашина и др.

Благодаря работам Б.П. Есипова сложилось представление о том, что самостоятельная работа организуется как выполнение определенных заданий, над которыми учащиеся работают без непосредственного участия учителя на уроке или дома с целью повышения качества знаний и развития познавательных сил и способностей. [33] Дальнейшая разработка этой проблемы расширила и углубила понятие самостоятельной работы (П.И. Пидкасистый, О.А. Нильсон и др.) как о дидактическом явлении, которое выступает и как учебной задание, и как форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления при выполнении задания, являясь в то же время специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной работой учащихся. [52]

Одни исследователи определяют самостоятельную работу как метод обучения (И.И. Кобыляцкий, А.Г. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Л.В. Жарова), другие - как приём обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Р.А. Низамов понимают под самостоятельной работой вид деятельности, И.Э. Унт - способ учебной деятельности, Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый - средство организации учебной деятельности, Н.Ф. Калашникова - вид деятельности, форму занятий и систему приобретения умений и навыков, А.Л. Думчине - средство организации учебной деятельности и способ добывания знаний, самостоятельного поиска, творческой переработки и применения новой научной информации и т.д.

Так, Р.Б. Срода под самостоятельной работой учащихся предлагал понимать "такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы". Однако данное определение исключает самостоятельную работу учащихся на репродуктивном уровне. [62]

Б.П. Есипов определял самостоятельную работу учащихся как "такую работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий". Далее учёный отмечал, что "иногда под самостоятельной работой разумеют лишь самостоятельность выводов в рассуждениях учащихся, вызванных материалом, предложенным учителем. Такая активная мыслительная деятельность очень ценна, но нельзя сводить к ней самостоятельную работу ученика.

Для самостоятельного выполнения работы нужно такое время, когда в деятельность ученика никто не вмешивается, когда он именно сам сосредоточивает свои усилия, сам решает поставленную перед ним задачу". Мы считаем, что данная точка зрения недостаточно продуктивна. Придерживаясь её, учитель исключает возможность сотрудничества и в тех ситуациях, когда имеется потребность в его помощи. Педагог не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность учащихся, направляет поиск, создаёт необходимые условия. [33]

Л.В. Жарова предлагает понимать под самостоятельной работой "такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность". Данное определение значительно суживает функции самостоятельной работы, сводя их только к познавательной. [35]

П.И. Пидкасистый рассматривает самостоятельную работу как средство обучения, которое:

в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует дидактической цели и задаче;

формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объём и уровень знаний, навыков и умений для решения определённого класса познавательных задач и соответствующего продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

вырабатывает у него психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации при решении учебных, научных и производственных задач;

является важнейшим условием самоорганизации и самодисциплины обучающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения;

является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обучающегося в процессе обучения и профессиональном самоопределении.

Таким образом, по мнению учёного, самостоятельная работа, с одной стороны, выступает в качестве педагогического средства организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся в процессе обучения, с другой - представляет собой специфическую форму учебного и научного познания. [52]

Достаточно убедительно раскрывает сущность самостоятельной работы учащихся В.К. Буряк, который выводит её из анализа внешней и внутренней её сторон в тесном единстве их и взаимообусловленности. Он полагает, что внешняя сторона обуславливается обучающими функциями учителя, а внутренняя - познавательными функциями ученика, причём более сложной является функция ученика, которая представляет собой сложные поведенческие акты, обеспечивающие целенаправленную активную познавательную деятельность, в которой ведущую роль играют мыслительные, аналитико-синтетические процессы, что является главной особенностью эффективного учения. По мнению исследователя, функции учителя заключаются в разработке устных или письменных заданий для самостоятельной работы, определяющих мотивы и цель работы, последовательность её выполнения, приёмы проверки самими учащимися результатов, способа их оформления, то есть, учитель "не только наблюдает за практическими действиями учеников, но и контролирует эти действия, даёт учащимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки, анализирует самостоятельную деятельность учащихся, выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены учащимися содержание и результаты сделанной работы, а также проверяет, какими знаниями, умениями, навыками овладели старшеклассники, оценивает качество выполненной ими работы. [14]

Самостоятельная работа трактуется как методы познавательной деятельности учащихся и обучающей деятельности учителя. Специфика последней заключается в том, что учитель программирует учение школьников, организует, наблюдает и анализирует результаты их деятельности. К специфическим особенностям методов самостоятельной работы относятся:

наличие организующего внешнего стимула в задании, который намечает цель предстоящей самостоятельной деятельности, ставит перед школьниками новые вопросы, подлежащие исследованию, определяет приёмы самоконтроля, позволяющие определить достижение цели работы;

использование накопленных знаний, умений и навыков учащихся, обеспечивающих возможность программирования тех умственных процессов и практических действий, которые были бы адекватны содержанию задания и способствовали его успешному осуществлению;

процесс учения частично управляется благодаря предусмотренным в задании элементам самоконтроля и обратной информации, дающим учителю возможность не только определить степень усвоения знаний старшеклассниками, но и выяснить ход познавательных процессов, обеспечивающих усвоение знаний и практическое их использование.

Самостоятельная работа является важным методом овладения глубокими знаниями, формирования активности и самостоятельности, развития умственных способностей обучающихся. При характеристике сущности самостоятельной работы надо исходить из учёта специфики внутренних мыслительных процессов школьников, адекватно связанных с их практическими действиями. Поэтому задания для самостоятельной познавательной деятельности стимулируют у школьников отвлеченное мышление в виде аналитико-синтетических процессов, ведущих к появлению самоконтроля. При выполнении практических действий активизируется чувственное познание, оно сочетается с понятийным мышлением, поскольку задание содержит новые для учащихся представления и понятия, которыми следует овладеть. Осуществляя самоконтроль, школьники снова переходят к абстрактным аналитико-синтетическим процессам. [52]

Преимущество представленного подхода к определению сущности самостоятельной работы состоит в том, что исследователь не ограничивается характеристикой внешней стороны, а раскрывает её внутреннюю сущность, руководствуясь психологическими закономерностями и характеристиками познавательной деятельности учащихся, получивших глубокое теоретическое обоснование в работах психологов П.Е. Гальперина, Г.С. Костюка, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, Н.Ф. Талызиной и др.

Раскрывая понятие "самостоятельная учебная работа", Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров учитывают взаимосвязь репродуктивного и творческого компонентов самостоятельной работы: "Самостоятельная учебная работа - такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности школьника во всех её структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер. Самостоятельная учебная работа - средство формирования познавательных способностей учащихся, их направленности на непрерывное самообразование. В данном определении подразумевается роль учителя в организации самостоятельной работы учащихся, но явно в дефиниции не присутствует. [40]

Анализируя различные подходы к классификации самостоятельной работы учащихся, необходимо отметить, что они отличаются достаточно широким спектром оснований. Б.П. Есипов предлагал классифицировать самостоятельные работы учащихся по дидактической цели. В соответствии с этим он выделил: самостоятельные работы, применяемые с целью получения новых знаний; самостоятельные работы учащихся на основе приобретенных знаний; самостоятельные работы в целях повторения и проверки знаний, умений и навыков учащихся. [33]

Л.В. Жарова рассматривает классификацию самостоятельных работ, в основе которой лежат те или иные средства обучения: работа с учебником; работа с картой; работа с дополнительной литературой; работа с раздаточными материалами; работа с документами; работа с компьютером и т.д. Однако данный подход не позволяет учитывать характер познавательной деятельности учащихся. Поэтому автор предлагает выделять следующие типы самостоятельных работ:

1. Воспроизводящие работы, требующие от старшеклассника главным образом репродуктивных действий, связанных с воспроизведением готовых знаний, образцов, что чаще всего наблюдается при решении типовых задач, выполнении упражнений. В процессе выполнения таких работ проявляется подражательная (копирующая) самостоятельность учащихся.

2. Поисковые (эвристические) работы, побуждающие старшеклассников к активному осмыслению материала, поиску вариативных решений учебной задачи, анализу проблемной ситуации под руководством учителя, самостоятельному выполнению логических операций, проявляя активно-поисковый уровень самостоятельности.

3. Творческие работы, выполнение которых требует интенсивной самостоятельной деятельности. В результате школьник находит оригинальное решение учебной задачи, которую он не только "присваивает", но и перестраивает, используя элементы исследования. Поэтому "продукт" творческой деятельности - это собственные мысли, оценки, новая интерпретация фактов.

Далее автор отмечает, что такой подход к проблеме классификации самостоятельных работ позволяет учитывать уровень подготовки ученика, его познавательные возможности, намечать усложнение деятельности. [35]

Характеризуя функции самостоятельной работы учащихся, Б.П. Есипов выделял общие и специфические. К общим функциям он относит: обучающие (самостоятельная работа повышает сознательность и прочность усвоения знаний обучаемыми; вырабатывает у них умения и навыки, требуемые программой каждого учебного предмета в соответствии с целевой установкой школы; позволяет научить учащихся пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в жизни, в общественно-полезном труде), развивающую (развивает их познавательные способности - наблюдательность, пытливость, логическое мышление и т.д.), воспитательную (прививает учащимся культуру умственного труда, интерес к достижению поставленной цели). К специфическим он относит подготовку учащихся к самообразовательной работе. [33]

По нашему мнению, наиболее полное определение самостоятельной работы дается В.И. Андреевым. Его точка зрения обусловливается тем, что в процессе самостоятельной работы учащихся могут быть применены самые разнообразные методы и приемы обучения, и поэтому, по его мнению, подводить самостоятельную работу под понятие "метод" в качестве родового понятия некорректно. Также он считает, что понятие "средство" является не основным, а лишь вспомогательным, частным признаком и не может быть взято за родовое понятие. [4]

Таким образом, под самостоятельной работой учащихся мы понимаем форму организации их учебной деятельности, осуществляемую под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личных качеств.

Весь процесс обучения направлен на достижение определенной цели - формирование и воспитание многогранной, творческой личности со сложившимися приоритетами, правилами поведения, с системой ценностей и верными представлениями о мире в целом. Поэтому любая деятельность учителя должна носить целенаправленный характер. Очевидно, что педагог лишь организует и направляет познавательную деятельность обучаемых. Ее эффективность зависит от собственных усилий последних. При правильной организации самоподготовка имеет решающее значение для развития самостоятельности как одной из ведущих черт ученика и выступает средством, обеспечивающим для школьников:

Ш сознательное и прочное усвоение знаний по предмету;

Ш овладение способами и приемами самообразования;

Ш развитие потребности в самостоятельном пополнении знаний.

Самоподготовка способствует формированию высокой культуры учебного труда, приобретению приемов и навыков самостоятельной работы, умений разумно расходовать и распределять свое время, накапливать и усваивать необходимую для успешного обучения и профессионального становления информацию. Она развивает у учеников такие качества, как организованность, дисциплинированность, инициативность, волю; вырабатывает мыслительные умения и операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.), учит самостоятельному мышлению, позволяет сформировать свой собственный стиль работы, наиболее полно соответствующий личным склонностям и познавательным навыкам школьника. В условиях же высокого уровня развития науки и техники особые требования предъявляются именно к подготовке учащихся в школе. [40]

Задача образования не может сводиться только к вооружению учащихся определенной суммой знаний. Необходимо сформировать у них умение оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях. В настоящий период, когда развитие науки и техники происходит чрезвычайно быстро, когда делаются всё новые и новые научные открытия, когда появляются неизвестные ранее отрасли науки, техники, экономики, исключительную значимость приобретает проблема подготовки учащихся к самостоятельному овладению новыми знаниями, к изучению научной и технической литературы. [33]

Для этого им необходимы такие умения как читать текст, насыщенный информацией, вычленять из него главное, ставить перед собой вопросы и находить в тексте ответы на них, определять, что осталось не выясненным до конца, четко формулировать, что именно надо выяснить, обращаться за справкой к другому разделу книги или другой литературе и т.п. Вместе с тем, для того чтобы подготовить учащихся к применению знаний в конкретных условиях, к решению сложных вопросов, выбору из имеющегося набора решений оптимального варианта и т.д., необходимо сформировать определенные умения в решении задач. [22]

Самостоятельная деятельность учащихся можно и нужно организовывать на различных уровнях, от воспроизведения действий по образцу и узнавание объектов путем их сравнения с известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных ситуациях.

Это переориентирует самостоятельную работу с традиционной цели - простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности - на развитие внутренней и внешней самоорганизации учащегося, активно преобразующего отношения к получаемой информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения.

Данная особенность постановки целей имеет дидактическое значение для педагогической деятельности - преподаватель может ориентироваться на представленную номенклатуру при организации и самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем важно научить школьника самого ставить перед собой цели. На разных занятиях в ходе анализа нового материала, при проверке заданий желательно вначале подводить учащегося к пониманию цели педагога, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Важное условие при этом - цели школьников должны быть реально достижимыми. [28]

При постановке целей и задач самостоятельной работы необходимо учитывать следующие дидактические требования:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы в большинстве случаев нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениям и навыками различным учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом в отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание и изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее выполнения, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

Необходимо отметить, что самостоятельная работа обладает большим потенциалом для развития различных умений школьников. Так, основными из них являются:

Ш умения работать с книгой (учебником, математическим текстом, справочниками, таблицами и. др.), работа по плану, алгоритму, предписанию. Навыки работы учащихся по плану особенно успешно развиваются на уроках физики. Так, умение работать по образцу не приходит само собой, а требует специальных приемов работы учителя, на уроках физики можно применять карточки с пропусками;

Ш классификация, систематизация учебного материала успех самостоятельной работы нередко зависит от умения систематизировать учебный материал;

Ш навыки самоконтроля и самоанализа.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, способствуют формированию культуры учебного труда школьников. Условно их можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

В зависимости от целей самостоятельные работы можно разделить на следующие виды:

Ш обучающие;

Ш тренировочные;

Ш закрепляющие;

Ш повторительные;

Ш развивающие;

Ш творческие;

Ш контрольные.

Рассмотрим более подробно каждый из видов.

1. Обучающие самостоятельные работы. Их смысл заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение каждого ученика к работе на уроке. При выполнении данного вида работ школьник сразу видит, что ему непонятно, и он может попросить дополнительно объяснить эту часть материала. Учитель же составляет схему дальнейшего объяснения материала, в которой прописывает сложные для учеников моменты, на которые в дальнейшем необходимо будет обратить внимание. Также данный вид самостоятельных работ помогает выделить пробелы в знаниях прошлого материала у школьников. Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны.

Так как самостоятельные обучающие работы проводятся объяснения нового материала или сразу после объяснения, то, на наш взгляд, необходима их немедленная проверка. Она создает четкую картину того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала, на самом раннем этапе его обучения. Цель этих работ - не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить достаточно времени на уроке. К самостоятельным обучающим работам можно также отнести составление примеров на изученные свойства и правила.

Очевидно, что самостоятельная работа, организуемая при подготовке к усвоению новых знаний, для учащихся имеет важное значение. Нужно заметить, что данный вид деятельности можно организовать в следующих случаях:

Ш в процессе установления связи нового материала с ранее усвоенными знаниями, умениями и навыками;

Ш при создании поисковой ситуации и раскрытии перспективы предстоящей учебной работы;

Ш в ходе переноса приобретенных приёмов познавательной деятельности при овладении новыми знаниями, умениями, навыками.

Если ученик в процессе самостоятельной работы продумывает факты, на основании которых излагается новый материал или решается задача, то значительно повышается продуктивность его дальнейшей работы.

Проведение самостоятельной работы надо организовывать так, чтобы она не только обеспечивала восприятие программного материала, но и способствовала бы всестороннему развитию учащихся. [35]

2. Тренировочные самостоятельные работы. К ним относятся задания на распознавание различных объектов и свойств. В тренировочных заданиях часто требуется воспроизвести или непосредственно применить теоремы, свойства тех или иных математических объектов и др.

Тренировочные самостоятельные работы в основном состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Такая работа позволяет выработать основные умения и навыки, тем самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных самостоятельных работ необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они легко включаются в работу и выполняют её. В тренировочные самостоятельные работы можно включить выполнение заданий по разноуровневым карточкам. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

3. Закрепляющие самостоятельные работы. К ним можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы. Примеры таких работ в изобилии встречаются в дидактическом материале.

4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы.

5. Самостоятельные работы развивающего характера могут быть выражены в заданиях по составлению докладов на определенные темы, подготовке к олимпиадам, научно-творческим конференциям, проведение в школе дней математики, физики и др. На уроках это могут быть самостоятельные работы, в которые включены задания исследовательского характера.

6. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях. В творческие самостоятельные работы можно включить задания, при выполнении которых необходимо найти несколько способов их решений.

7. Контрольные самостоятельные работы. Как понятно из названия, их главной функцией является функция контроля. Необходимо выделить условия, которые нужно учитывать при составлении заданий для самостоятельных контрольных работ. Во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков; в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать учащихся, позволять им продемонстрировать все их навыки и умения.

Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собственных новых знаний, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы учащиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки.

К основным видам самостоятельных работ можно отнести работу с книгой, упражнения, выполнение практических и лабораторных работ, проверочные самостоятельные, контрольные работы, диктанты, сочинения, подготовка докладов, рефератов, домашние опыты, наблюдения, техническое моделирование и конструирование.

Говоря о типах самостоятельной работы, принято выделять в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие.

К творческим самостоятельным работам можно отнести такие формы как:

Ш практические работы;

Ш контрольные работы;

Ш тематические зачеты;

Ш защита и написание рефератов;

Ш решение проблемных задач прикладного характера и другие.

С точки зрения организации самостоятельная работа может быть:

Ш фронтальной - учащиеся выполняют одно в то же задание;

Ш групповой - для выполнения задания учащиеся разбиваются на небольшие группы;

Ш парной - например, при проведении опытов, выполнении различных построений, конструировании моделей;

Ш индивидуальной - каждый учащийся выполняет отдельное задание.

Организуя самостоятельную работу ученика, учитель ненавязчиво раскрывает конфликтную ситуацию при изучении материала. Нет необходимости придумывать противоречия, проблемы, конфликтные ситуации, они есть в каждой теме, они составляют суть процесса познания любого объекта или процесса.

Рассматривая самостоятельную деятельность в качестве познавательной, выделяют четыре ее разновидности в процессе обучения:

1. Цель и план работы ученик определяет с помощью учителя.

2. Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план самостоятельно.

З. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая, и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, ученик получает возможность полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности. Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных форм обучения. Ученик работает самостоятельно дома при выполнении домашних заданий, написании рефератов и т.д. Индивидуальная форма предполагает деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с одноклассниками, в едином для всех темпе. Она преимущественно используется при закреплении знаний, формировании умений и навыков, контроле знаний.

Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабоуспевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т.к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведет к списыванию и подсказкам. Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет свое, отличное от других, задание, с учетом учебных возможностей. [15]

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умении и навыков.

Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности учеников (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности). При этом важную роль играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Необходимо отметить тот факт, что содержание самостоятельной работы полностью направлено на реализацию её целей. Это является основополагающим при рассмотрении проблем эффективного применения самостоятельной работы учеников как при изучении математики в школе, так и при обучении всем другим дисциплинам. Рассмотрим различные аспекты данного вопроса.

При отборе содержания для самостоятельной работы необходимо учитывать следующие психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности ее применения:

Ш включение в образовательный процесс дидактических средств, оптимизирующих деятельность учителей и школьников;

Ш усиление роли контрольно-диагностических процедур для повышения эффективности самостоятельной работы;

Ш формирование активно-поискового уровня самостоятельности школьников через использование дидактических средств образовательного процесса;

Ш учет индивидуальных стилей учебной деятельности.

Вообще говоря, к условиям отбора содержания самостоятельной работы можно отнести достаточно большой ряд различных факторов, но на наш взгляд, большую роль играют следующие:

1. Обеспечение правильного сочетания объема совместной с учителем работы и самостоятельной.

2. Методически правильная организация работы учащегося в классе и вне его.

3. Обеспечение ученика необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.

4. Контроль за ходом самостоятельной работы и меры, поощряющие ученика за ее качественное выполнение.

При построении системы заданий самостоятельных работ каждый учитель должен руководствоваться следующими дидактическими требованиями:

Ш Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач - приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Ш Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

Ш Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

Ш Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только "ближние", но и "дальние" связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Контрольно-корректировочный компонент самостоятельной работы включает тщательный отбор средств контроля, определение эталон, разработку индивидуальных форм контроля.

При самостоятельном обучении у школьников формируются прочные мотивы учения, постоянного совершенствования, самообучения, самовоспитания и самоорганизации в ходе урока. Такой урок обучает рациональной организации самостоятельной и учебно-тренировочной деятельности. Так как по форме и содержанию самостоятельные работы могут быть разнообразны, это позволяет значительно повышать интерес учащихся к предмету и влиять на совершенствование процесса обучения. [14]

Классифицируя самостоятельные работы по основному виду и способу деятельности учащихся, можно подразделить их на следующие семь групп:

1) работа с учебником и дополнительной (учебной и научно-популярной) литературой;

2) экспериментальные и практические работы;

3) аналитико-вычислительные;

4) графические;

5) проектно-конструкторские;

6) работы по классификации и систематизации;

7) применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств тел.

Работы творческого характера при данной классификации в самостоятельную группу не выделены, так как они вошли в число экспериментальных, графических и аналитико-вычислительных работ.

К экспериментально-практическим работам отнесены все виды работ, связанные с выполнением наблюдений, опытов и изучением устройства приборов по моделям и натуральным образцам.

К проектно-конструкторским отнесены виды работ, связанные с конструированием, проектированием, моделированием. Сюда же включены работы по изучению устройства приборов по схемам и чертежам, по выявлению и устранению неисправностей в приборах, по внесению изменений в конструкцию приборов.

К графическим отнесены работы, связанные с анализом и построением графиков, работы со схемами, чертежами, рисунками.

К аналитико-вычислительным отнесены не только задачи с конкретными числовыми данными, но и задачи, решение которых может быть осуществлено лишь в общем виде; в эту группу включены также задания, в которые входит анализ формул или вывод формул, выражающих связь между физическими величинами. Иными словами, в группу аналитико-вычислительных работ отнесены все работы, основное содержание которых составляет анализ физических ситуаций, выполнение расчетов и операций с формулами.

Таким образом, анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить множество подходов к определению целей, задач и видов самостоятельной работы учащихся. В данном исследовании основной целью самостоятельной работы мы видим развитие общеучебных умений учащихся, а также их личностных качеств. По способу деятельности учащихся можно выделить несколько видов самостоятельных работ: работа с учебником и дополнительной (учебной и научно-популярной) литературой; экспериментальные и практические работы; аналитико-вычислительные; графические; проектно-конструкторские; работы по классификации и систематизации; а также применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств тел.

Необходимо также отметить, что процесс организации самостоятельной работы учащихся различных возрастных групп несколько отличается. Остановимся особо на специфике юношеского возраста.

Психология юношеского возраста - один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Л.С. Выготский в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной, так и в советской психологии. [16]

Наряду с различными зарубежными теориями и концепциями, которые рассматривали старшеклассников можно назвать биогенетическую теорию Стэнли Холла (1884-1923), Арнольда Гезелла (1880-1961); концепцию персонологической (личностной) ориентации Эдуарда Шпрангера (1882-1963), Шарлотты Бюлер (1893-1982); теорию специфики юношеского мышления Жана Пиаже (1896-1980); теория психоанализа Зигмунда Фрейда (1856-1939); неофрейдизм Эрика Эриксона (1902-1982). Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель гештальт-психологии Курт Левин (1890-1947). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой - окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребёнок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря им индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов Левин называет жизненным или психологическим пространством.

Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга её общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется, прежде всего, маргинальностью (промежуточностью) его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень "подростковости поведения" никогда не бывает одинаковой. [45]

Достоинство концепции Левина состоит в том, что он рассматривает юность, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребёнка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его обще социальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально - психологических вариаций процесса развития. Между тем неопределённость возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределённость уровня притязаний и ценностных ориентаций. Эмпирическая проверка теории Левина английским психологом Джоном Бамбаром (1973) показала, что понятие юношеской маргинальности слишком расплывчато и не объясняет конкретных вариаций, психики и поведения старшеклассников.

Левин и другие представители социально-психологической ориентации связывают юношескую маргинальность с особенностями социального статуса.

Альтернативные теории подросткового и юношеского возраста анализируют разные стороны развития - физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.д. рассматривались и в советской психологии.

Советскими психологами подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков и юношей. Этим занимались такие советские психологи как Выготский Л.С. (1889-1960), Божовик Л.И. (1908-1981), Леонтьев А.Н. (1893-1979), Эльконин Д.Б. (1904-1984) и др.

Эльконин Д.Б. (1971) рассматривал подростковый и юношеский возраст с позиции культурно-исторической теории и провел их психологический анализ.

Эльконин называет период от 11 до 17 лет "подростковым", подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15 летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно-полезной деятельности, включающей такие её коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей. Способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. Эта периодизация нормативна и выражает, прежде всего, ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение "подчиняться нормам"). Дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя, вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности. [74]

Анализ психологических трудов, дал нам возможность составить "общий портрет" старшеклассника. Но, с учетом современных условий развития общества и техники, изменилась социальная ситуация, которая в свою очередь, изменила интересы, идеалы и саму личность сегодняшнего старшеклассника.

Старший школьный возраст называют ранней юностью, соответствует возрасту учеников 9-11 классов (15-17 лет) средней школы. Раннюю юность считают "третьим миром", существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни.