Педагогічне спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічне спілкування

1. Стиль педагогічного спілкування. Установка вчителя

Стиль спілкування -- це усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії.

Залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність.

Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців.

Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і суспільства загалом.

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилю спілкування властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу.

Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування -- наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: “Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого”. А реакцією на помилки учня часто буває висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Демократичний стиль ґрунтується на глибокій повазі, довірі й орієнтації на самоорганізацію, самоуправління особистості та колективу. Базується він на думці колективу, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі в спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог до виховання. Ліберальний учитель прагне не втручатися в життя колективу, легко підкоряючись суперечливим впливам. Форми його роботи зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, нечіткість програми і брак відповідальності виховний процес стає некерованим.

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників.

Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Головним для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо сумісної діяльності. За такими вчителями діти “ходять слідом”, оскільки спілкування з ними сповнює їх життя радістю, гордістю за досягнуті успіхи.

Спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Воно базується на особистому позитивному сприйнятті учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Але інколи педагоги неправильно інтерпретують дружбу з учнем і перетворюють дружні стосунки на панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес.

Спілкування-дистанція. Дистанційне спілкування обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (в класах може бути нібито хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться значні прогалини у вихованні учнів).

Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках.

Спілкування-залякування. Поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності. Вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється у репліках: “Я не погрожую, але попереджаю: сміється той, хто сміється останнім...”, “Спробуйте тільки..., попереду іспит...”.

Спілкування-загравання. Поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбство незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Установка -- це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються “фіксовані установки людини”, які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як “ефект Пігмаліона”. Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом.

Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше -- він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною.

2. Уміння слухати

Спілкування -- це діалог, в якому чергуються промова та слухання. Слухання є активним процесом, що вимагає уваги. Воно виконує функцію зворотного зв'язку, дає інформацію про сприйняття співрозмовника. З метою оволодіння мистецтвом слухання вчителю важливо вміти підтримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), залучати елементи невербального спілкування (погляд, жести, пози, зміна висоти голосу, інтонації), репліки та заохочення; виявляти розуміння й симпатії, схвалювати учня.

Слухання відбувається в нерефлексивній та рефлексивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухання -- невтручання в мову співрозмовника. Проте воно активне, тому що потребує великого зосередження вчителя, який виявляє підтримку, схвалення, розуміння з допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження (репліки на зразок “Так”, “Розумію”, “Це цікаво”, “Продовжуйте”, “Чи можна докладніше?”; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки призводить до порушення контакту. Не слід вживати фрази: “Ну, давай”, “Не думаю, що так уже й погано...”).

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.

Воно безперспективне і недоцільне, якщо співрозмовник не хоче розмовляти, або воно суперечить інтересам співрозмовника й заважає йому самовиразитися.

Рефлексивне слухання передбачає активне налагодження зворотного зв'язку для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають “активним слуханням”, оскільки допомагає з'ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з'ясувати зміст повідомлення. Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись почати з головного.

Це означає, що людина не впевнена в собі. Тому необхідно вміти слухати рефлексизно, тобто з'ясовувати реальний зміст бесіди. Під час розмови використовують такі види рефлексивних відповідей:

З'ясування. Передбачає звернення до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вимагають відповіді: “Так”, “Ні”) запитань. Доцільніше користуватися відкритими запитаннями. Використовують фрази: “Будь ласка, уточніть це”; “Чи не повторите ще раз?” та ін.

Перефразування. Сприяє формулюванню точності почутої інформації, коли вона видається зрозумілою, підсилює розуміння змісту бесіди. Полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Починають словами: “Як я зрозумів тебе...”, “Ви гадаєте, що...”, “Іншими словами, ви вважаєте, що...”.

Відбиття почуттів. Акцентує увагу на емоційному стані співрозмовника, його ставленні до змісту розмови. Відмінність між почуттями та змістом повідомлення певною мірою відносна, її не завжди можна чітко визначити, якщо співрозмовник побоюється негативної оцінки, він може приховати своє ставлення до певних подій, фактів. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє розуміння його стану, забезпечуючи психологічну підтримку. Вживають вступні фрази: “Мені здається, що...”, “Напевне, ви відчуваєте...” тощо.

Резюмування. Застосовують під час тривалої розмови для того, щоб підсумувати її, поєднати окремі фрагменти в єдиний контекст. Типові вступні фрази: “Підсумовуючи сказане вами, можна...”, “Вашою метою, як я зрозумів(ла) є...” тощо. Рефлексивне слухання використовують на етапі перевірки знань учнів з метою з'ясування їх глибини, з'ясування помилок під час засвоєння матеріалу. Правильно обрана тактика слухання сприяє ефективності взаємодії вчителя та учнів.

3. Бар'єри спілкування

Бар'єри виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Але примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний, смисловий (когнітивний), естетичний, емоційний чинники. Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радити.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності.

Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться “автономно”, наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манеру спілкування іншого педагога, не враховуючи власну педагогічну індивідуальность).

Невміння подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

1. “Монблан”. Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність.

2. “Китайська стіна”. Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до них зневажливе ставлення.

3. “Локатор”. За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4. “Робот”. Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

5. “Я сам”. Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів.

6 “Гамлет”. Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7. “Друг”. Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні.

8. “Тетерук”. Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань та потреб.

Ускладнення, що виникають у процесі спілкування. Спілкування може призвести до негативного результату, якщо в його процесі виникає почуття образи, ворожості, відчуження. Найчастіше його спричиняють:

1. Відмінності між мовленнєвим та немовленнєвим спілкуванням. Спеціалісти стверджують, що тільки 7% інформації містить зміст сказаного, 55% інформації передається на невербальному рівні (мімікою, жестами), 38% -- якісними характеристиками голосу (висота тону, тембр). У процесі спілкування невербальні засоби реалізуються поза контролем свідомості, імпульсивно. Тому сказане не завжди збігається з тим, що демонструється у поведінці. Так, учитель може говорити про своє доброзичливе ставлення до учня, але поводитися при цьому нервово, з відчуженням. На цій підставі ймовірні сумніви учнів у його щирості. Тому під час взаємодії слід зважати на засоби і манеру спілкування, своєчасно виправляти помилки та розбіжності. Дисгармонія між словами, репліками, мімікою, жестами, рухами тіла нерідко вирішально впливає на спілкування. Зауваживши розбіжності у словах та поведінці співрозмовників, доцільно доброзичливо підкреслити не самі розбіжності, а своє сприйняття їх: “Я відчуваю, що ви чимось розгнівані (роздратовані, занепокоєні), зважаючи на ваш тон. Тому хотів би знати, чи не пов'язане це зі мною”.

2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Вступаючи у взаємодію, людина найчастіше має певні припущення щодо особливостей поведінки та особистості партнера у спілкуванні. Неточні або хибні припущення можуть ускладнити процес взаємодії. Так, інколи може здатися, що опір учня у конкретній ситуації спричинений його невихованістю, неповагою до вчителя, насправді він є цілком природною реакцією на прояв неповаги з боку вчителя.

3. Проблема прихованого контексту спілкування. У процесі взаємодії людина не завжди усвідомлює свої відчуття, думки, бажання. Не висловлюючи конкретно своїх занепокоєнь, рідко отримує адекватну відповідь. У педагогічній взаємодії така ситуація нерідко ускладнюється нерозумінням дитиною того, що з нею коїться, недостатнє усвідомлення своїх прагнень, бажань або страхів, побоювань. Якщо педагог не орієнтований на виявлення прихованих мотивів поведінки, то спілкування з учнем породжує образи, роздратування, хибну поведінку, і, відповідно, -- ускладнення конфлікту. Учитель повинен контролювати свої дії, висловлення, робити їх чіткими, зрозумілими для дітей. Учені-психологи називають і інші чинники, що ускладнюють спілкування: погрози, накази, безапеляційні розпорядження; негативна критика; образи, образливі порівняння, прізвиська; апеляція до обов'язків: (“Ти повинен”, “Ти не маєш права”); репліки-пастки (“Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим”) або натяки без розкриття важливої інформації (“Якщо ти будеш поводити себе добре, я зможу допомогти тобі”); допит; похвала з “пасткою” (“Ти ж розумна людина, як же можна таке робити?”) і т.інш.

4. Правила педагогічного спілкування

Дотримання правил педагогічного спілкування вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не “від себе”, а від дітей, їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.

4 .Використовуйте різні види спілкування.

5. Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування “по вертикалі”, зверху вниз.

6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

8. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.

9. Намагайтесь зрозуміти настрій дитини і на цій основі моделюйте спілкування з ними.

10. Спілкування повинно не призводити до конфліктів, а попереджувати їх.

11. Не принижуйте людську гідність.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою “незручних” для вас дітей.

13. Будьте ініціативним у спілкуванні.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.

18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання дитини.

25. Систематично аналізуйте процес спілкування.

26. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар'єрів між вихователем і вихованцями.

27. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.

28. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.

29. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.

30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування -- власне мовлення.

5. Поняття конфлікту в педагогіці. Структура, сфера, динаміка педагогічного конфлікту

Конфлікт - зіткнення протилежно направлених цілей, інтересів, позицій, думок або поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії.

Основні суперечності, конфлікти в освіті виникають довкола проблеми, чого навчати і як навчати. Головним замовником у цьому процесі, як відомо, є суспільство, а виконавцем -- система освіти і виховання. Тому на макрорівні суперечності і конфлікти виникають між системою освіти і суспільством; на мезорівні (середньому) -- між адміністрацією освітніх закладів і вчителями, адміністрацією і батьками; адміністрацією та учнями; на мікрорівні (нижньому) -- у системах “учитель -- учень”, “батько (мати) -- учень”. Усі ці конфлікти є вертикальними.

Крім вертикальних, на кожному рівні системи освіти наявні і горизонтальні конфлікти. Наприклад, на макрорівні можуть виникати суперечності і конфлікти стосовно політики держави у сфері освіти, виховання; між більшістю громадян (громадянським суспільством) і вищими керівними структурами (державою); на середньому рівні -- між різними рівнями управлінських підсистем системи освіти; на нижньому -- між учителями, учителями і батьками, між батьками, учнями.

У середній школі психолого-педагогічні конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників. Ці конфлікти потребують гармонізації відносин у системах: “учитель -- учень”, “учитель -- учні”, “учитель -- учитель”, “учитель -- батьки”, “учитель -- керівник”.

Їх поділяють на прості та складні. Прості вчитель вирішує, не викликаючи протидії учнів, за допомогою організації їх поведінки в школі (припинення бійки, сварки між учнями тощо). Складні конфлікти класифікують за різними критеріями, виокремлюючи серед них конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, вчинків, конфлікти взаємин, а також мотиваційні конфлікти, конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі і конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи.

1. Конфлікти діяльності. Ці конфлікти виникають з приводу виконання учнями навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, у яких вони не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Учитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

2. Конфлікти поведінки, вчинків. Приводом до них стають порушення учнями правил поведінки в школі та поза нею, стосовно яких учитель висловлює незадоволення.

Проявами таких порушень бувають грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка серед однокласників, пустощі, які нерідко є протестом проти низької оцінки.

3. Конфлікти взаємин. Виникають ці конфлікти у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні, оскільки є породженням постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

4. Мотиваційні конфлікти. Розгортаються вони між педагогами та учнями у зв'язку із ставленням учнів до навчання. Іноді призводять до взаємної неповаги, протиріч, навіть до боротьби.

5. Конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі. У процесі навчання учні, як правило, долають чотири конфліктні періоди. Починаючи навчання, першокласник переживає зміну головної діяльності з ігрової на навчальну, появу нових вимог та обов'язків. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду у зв'язку з переходом до п'ятого класу, коли доводиться взаємодіяти з учителями-предметниками, адаптовуватися до їхніх вимог, опановувати нові предмети. Інколи після закінчення дев'ятого класу діти, маючи бажання продовжити навчання в школі, отримують відмову через низьку успішність і змушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, випробуваннями при вступі до ВНЗ, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують сумніви, невдачі, зриви тощо.

6. Конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. В основі їх -- суб'єктивні причини. Найпоширеніші серед школярів “конфлікти лідерства” -- боротьба 2-3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах можуть конфліктувати група хлопчиків і група дівчаток або 3-4 підлітки з класом чи навіть один учень і клас.

Конфлікти “учитель-учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Учителі не завжди надають значення цьому у взаєминах з дітьми: можуть не дотримати слова, розкрити дитячі таємниці. Конфлікти між учителями можуть бути породжені виробничими й інтимно-особистісними чинниками. Нерідко виникають непорозуміння, конфлікти між учителями початкових і середніх та старших класів.

У взаємодії “учитель-адміністратор” (завуч, директор) проблеми спричинює здебільшого фактор субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню конфліктів, їх запобіганню допомагає знання психологічної природи, структури і динаміки конфліктів, ефективних способів управління ними та їх подолання.

Звернемося до шкільної практики.

Hа уроці вчителька кілька разів робила зауваження учневі, який не працював. Hа зауваження він не реагував, продовжував заважати іншим: дістав гумку і зачав стріляти папірцями в учнів. Як ви думаєте - це конфлікт? Він стався або ще ні? Це ще не конфлікт, але в наявності конфліктна ситуація. Тут є суб'єкти конфлікту (вчитель і учень) і об'єкт конфлікту (те, що викликало конфліктну ситуацію, - навчальна робота). Але раз учень її не виконує, вчитель наполягає на виконанні своїх вимог. Спробуємо спрогнозувати подальший розвиток подій: якщо в цьому випадку школяр не міняє своєї поведінки, вчитель буде змушений застосувати заходи педагогічної дії. У свою чергу учень на них буде яким-небудь чином реагувати. Конфліктна ситуація в цьому випадку переросте в конфлікт.

Щоб стався конфлікт, потрібні дії з боку опонентів, направлені на досягнення їх цілей. Такі дії називаються інцидентом. Таким чином, конфлікт - це конфліктна ситуація, що супроводжується інцидентом. У певному значенні конфліктна ситуація і конфлікт поводяться незалежно.

Звернемося до практики.

Розглянемо приклад однієї з конфліктних ситуацій, яка нерідка в наших школах, - це зірваний урок.

Урок йшов як завжди. Вчителька по кресленню приступила до пояснення. Раптом вона почула позаду себе виразний скрип. По виразу обличчя вона відразу визначила, що це зробив І., і, не замислюючись, строго сказала, щоб він припинив скрипіти, інакше його видалять з уроку. Вона і не підозрювала, що провал її уроку почався, оскільки вона піддалася на провокацію (не змогла швидко проаналізувати і оцінити конфліктну ситуацію). Вчителька продовжила своє пояснення, але скрип поновився. Тоді вчителька підійшла до І., узяла з парти його щоденник і записала зауваження (перехід до дій - виник конфлікт).

Так вона зробила відразу дві педагогічні помилки. Перш за все, якби вона врахувала особливості І. (пустотливий, зухвалий, нерозумний, боязкий), то зрозуміла б, що досить було узяти щоденник і покласти до себе на стіл, тим самим викликати у І. стимул добре працювати на уроці, щоб не записали зауваження в щоденник. Друга помилка - це втрата дорогоцінного для вчителя часу на запис зауваження і залучення до кофликту уваги всього класу.

Оскільки зауваження було записане, І. почав скрипіти ще голосніше, відверто знущаючись з вчительки. Ледве стримуючись, вона почала кричати, що видалить його з уроку. Це була чергова помилка молодої вчительки (вона не виходила з конфлікту, а ще більш посилювала його). Вчителька в цьому випадку поставила себе в таке положення, коли її авторитет публічно, на очах у дітей, падає.

Такі слова (“Видалю з уроку!”) може собі “дозволити” вчитель тільки у тому випадку, коли він твердо упевнений в тому, що учень підкорятиметься його вимозі, коли він володіє великим авторитетом і достатньою владою.

І. не лише не вийшов з класу, а ще більше продовжував сперечатися, тоді вчителька хлопнула журналом і сіла за стіл. Але це ніяк не подіяло ні на І., ні на клас. Продзвенів дзвінок, і із сльозами на очах вчителька увійшла до вчительської, де всі вчителі співчували їй, слухаючи її розповідь про зірваний урок.

Наступним в цьому класі був урок географії. Викладала цей предмет подруга молодої вчительки, яка гостріше за інших переживала її розповідь. Будучи в напруженому стані, вона, забувши поздороватися з дітьми, почала на високих тонах робити зауваження про те, як треба стояти за партою. І., як завжди, не зміг змовчати, за що вона почала його відчитувати і кінець кінцем вигнала з класу. І., нічого не зрозумівши, вийшов. Клас також нічого не зрозумів і солідаризувався із І., зайнявши негативну позицію по відношенню до дій вчителя.

Наступним уроком в цьому класі був урок іноземної мови. Викладала цей предмет класний керівник. Замість того, щоб вести урок, вона почала розбирати випадок на уроці креслення.

І. не був важким учнем, але в результаті конфлікту тільки з одним вчителем у нього були зіпсовані стосунки з іншими педагогами. Після того, що сталося, І. зненавидів вчительку креслення.

Головна помилка інших вчителів полягає в тому, що з солідарності з колегою вони зруйнували те, що довго створювалося і що має бути основним правилом педагогічного впливу на дитину. Якщо ця хвиля вчительської “солідарності” проти І. вчасно не зупиниться, то мабуть, що підліток швидко стане об'єктивно важким.

Аналіз подібних фактів з шкільного життя показує, що, по-перше, конфліктна ситуація може виникнути і суб'єктивно, тобто по волі однієї із сторін, і об'єктивно. Але не завжди причина конфлікту - небажані вчинки учня. У нашому прикладі причиною конфлікту стали дії вчительки, точніше, її педагогічно безграмотні дії. Учень І. дійсно створив конфліктну ситуацію, але конфлікту могло і не бути, не допусти вчителька череди помилок.

По-друге, легше конфлікт попередити, ніж вирішити. Завдання вчителя - попередити виникнення конфліктної ситуації (де це можливо). Наприклад, познайомитися з листом здоров'я і відомостями про батьків по журналу класу. Якщо у дитини захворювання ендокринної системи - чекайте невмотивованих вчинків і емоційних вибухів. По-третє, можливе виникнення інциденту як з боку учня, так і з боку вчителя. Це стосується перш за все емоційної сфери (роздратування, гнів, образа). У таких випадках і учневі, і вчителеві можуть допомогти навики саногенного мислення і поведінки. Нарешті, якщо попередити конфлікт не удалося, то його доведеться вирішувати. У педагогіці невирішені конфлікти особливо небезпечні як для педагогів, так і для учнів. Вирішення конфлікту - тривалий процес, але при правильному його розвитку виховний успіх вам забезпечений. Конфліктні ситуації і конфлікти можуть бути створені об'єктивними обставинами незалежно від волі і бажання людей (через транспорт школяр запізнився на урок), але можуть виникати і за ініціативою опонентів (прояв, наприклад, грубості), тобто можуть бути об'єктивними і суб'єктивними або тими і іншими одночасно. Сторонами конфлікт може сприйматися по-різному. Від того, наскільки правильно і повно сприймають опоненти природу конфліктної ситуації і інциденту, в дуже великому ступені залежить процес розвитку конфлікту і його дозвіл.

6. Структура, сфера, динаміка педагогічного конфлікту

Будь-який конфлікт, зокрема й педагогічний, незалежно від причин виникнення, форм розвитку, складу має певну структуру, сферу й динаміку.

Структура конфлікту -- сукупність стійких зв'язків конфлікту, що забезпечують його цілісність, тотожність, відмінність від інших явищ соціального життя, без яких він не може існувати як динамічно взаємозалежна цілісна система і процес.

Основними його елементами є сторони (учасники, суб'єкти), об'єкт, умови перебігу, образи конфліктної ситуації (предмет конфлікту), мотиви, позиції сторін.

Сторони (учасники, суб'єкти) конфлікту. Відповідно до теорії конфлікту, сторони (учасники, суб'єкти) конфлікту -- учасники конфліктної взаємодії, конфліктуючі або протилежні сторони, якими можуть бути окремі індивіди, група або соціальна структура. Поняття “суб'єкт” і “учасник” конфлікту не завжди тотожні. Суб'єктом конфлікту є активна сторона, здатна створити конфліктну ситуацію, впливати на хід конфлікту залежно від своїх інтересів. Суб'єкти конфлікту не є незмінними. Учасник конфлікту може свідомо (або не цілком усвідомлюючи цілі й завдання протистояння) взяти участь у конфлікті, а може проти своєї волі, випадково бути втягнутим у конфлікт. У процесі розвитку конфлікту статуси його учасників і суб'єктів можуть змінюватися.

Про зрілість конфлікту судять за ступенем формування суб'єктів. Чим він розвинутіший, тим вища зрілість суб'єктів. З нею безпосередньо пов'язана і динаміка конфлікту: якщо конфлікт переростає в інший якісний стан, нової якості набувають і його суб'єкти.

Часто справжній суб'єкт конфлікту діє приховано, прагне сховатися за діями інших, незадоволених поведінкою офіційного лідера.

Тому для пізнання характеру, спрямованості конфлікту необхідно виявити спільне і відмінне у поглядах, позиціях суб'єктів, внутрішні протиріччя кожного.

Поведінка і дії суб'єктів конфлікту обумовлюються конфліктною свідомістю -- усвідомленням ними протилежності своїх інтересів, цінностей, цілей і перетворенням їх на мотивацію активності.

Суб'єкти й учасники конфлікту можуть мати різні ранги, статуси і силу.

Ранг суб'єкта (учасника) конфлікту -- звання, чин, розряд, категорія, які означають позицію, займану одним із суб'єктів конфлікту щодо протиборчої сторони. У конфліктних ситуаціях, як правило, розрізняють такі ранги їх суб'єктів:

-- людина, що виступає від свого імені і переслідує власні інтереси;

-- індивіди, які захищають групові інтереси;

-- структура, сформована з безпосередньо взаємодіючих груп;

-- структури, що виступають від імені закону (вищий ранг).

Ранги опонентів відрізняються також наявністю і силою їх деструктивних потенціалів. Під час перебігу конфлікту кожна зі сторін прагне понизити ранг супротивника й підвищити свій.

Соціальний статус суб'єктів (учасників) конфлікту -- загальне становище особистості, зумовлене певною сукупністю її прав і обов'язків. Статус може суттєво впливати на становище (позицію) суб'єкта (учасника) конфлікту.

Сила у конфлікті -- можливість і здатність сторін конфлікту реалізувати свої цілі всупереч протидії супротивника (опонента). Вона охоплює сукупність безпосередньо задіяних у протиборстві і потенційних засобів і ресурсів. Доки конфлікт перебуває на стадії зародження, його потенційні суб'єкти мають лише приблизне уявлення про реальну силу протилежної сторони. Тільки з початком конфлікту і в процесі його розвитку конкретизується інформація про силу сторін.

Об'єкт конфлікту. Важливим елементом конфліктної ситуації є об'єкт конфлікту -- конкретна його причина, мотивація, рушійна сила. Одні об'єкти конфлікту ні за яких умов не можуть бути поділені на частини, а тому володіти ними разом з кимось неможливо, інші можуть бути розділені у різних пропорціях між учасниками конфлікту, ще іншими учасники конфлікту можуть володіти спільно (ситуація “уявного конфлікту”).

Об'єкт конфлікту часто дуже важко виявити, оскільки суб'єкти й учасники конфлікту, переслідуючи свої реальні чи уявні цілі, можуть приховувати, підмінювати мотиви, що спонукали їх до протиборства. Нерідко сторони можуть по-своєму бачити об'єкт конфлікту: для вчителя об'єктом його є дисципліна в класі, для учня -- намагання самовиразитись.

Усунення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: щоб підтримати дисципліну в класі, учитель доручає учневі цікаву справу, виконуючи яку він задовольняє потребу в самоствердженні.

Маніпулювання об'єктом може принести вигоди одній стороні, істотно ускладнивши позицію іншої. Тому важливо на початку конфлікту з'ясувати його об'єкт, що дається непросто, коли одні протиріччя накладаються на інші або одні причини конфлікту затінюються іншими. Іноді й суб'єкт конфлікту не цілком усвідомлює реальні мотиви протиборства. Наприклад, у конфлікті між директором школи і вчителем може скластися така ситуація: директор звинувачує вчителя в небажанні працювати з необхідною віддачею, а вчитель -- директора в упередженому ставленні до себе. А реальною причиною конфлікту може бути відсутність у вчителя необхідних професійних знань і умінь для виконання поставлених перед ним завдань.

Виявлення об'єкта конфлікту є неодмінною умовою його успішного розв'язання. В іншому разі він або не буде усунений (тупикова ситуація), або буде врегульований не цілком, і у взаємодії суб'єктів залишаться причини для нових зіткнень.

Умови перебігу конфлікту.

Характер будь-якої суперечності істотно залежить від зовнішнього середовища. На виникнення, розвиток, подолання конфлікту завжди, хоч і по-різному, впливають такі зовнішні умови: просторові (сфера виникнення і прояву конфлікту, умови і причини його виникнення, конкретні форми і результати, засоби і дії, до яких вдаються сторони в конфлікті); часові (тривалість, частота і повторюваність конфлікту, тривалість участі в конфлікті кожної із сторін, особливості етапів розвитку конфлікту); соціально-психологічні (психологічний клімат у групі, тип і рівень взаємодії (спілкування), ступінь конфронтації і психологічний стан учасників, діапазон і рівень залучення до суперечності інтересів різних соціальних груп -- сімейних, професійних, статевих, етнічних, національних).

Образи конфліктної ситуації (предмет конфлікту). Цей структурний елемент конфлікту охоплює уявлення його учасників про себе (свої потреби, можливості, цілі, цінності та ін.), протилежну сторону (її потреби, цілі, цінності, можливості інших учасників конфлікту та ін.), а також уявлення учасників конфлікту про середовище й умови його перебігу. Аналіз образів конфліктної ситуації пов'язаний з багатьма особливостями учасників конфлікту: позитивністю/негативністю їх уявлень про себе (Я-концепцією), рівнем егоцентризму, самооцінки, домагань; ступенем тривожності, розвитком пізнавальних процесів; сформованістю рефлексії й навичок спілкування.

Мотиви конфлікту. Рідко конфлікт є спонтанним неусвідомленим зіткненням сторін. Як правило, його суб'єкти (учасники) керуються чітко ідентифікованими мотивами конфлікту -- внутрішніми спонукальними силами, що підштовхують суб'єктів соціальної взаємодії до конфлікту. Вони фігурують у формі потреб, інтересів, цілей, ідеалів, переконань.

Позиції конфліктуючих сторін. Конфлікт стає реальним, змістово окресленим, з чітко вираженими його предметом і об'єктом внаслідок вираження позиції конфліктуючих сторін -- змісту своїх претензій, вимог, умов їх розв'язання, бажаних результатів.

Структура конфліктної ситуації складається з внутрішньої та зовнішньої позицій учасників взаємодії та об'єкта конфлікту. Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення й мотиви. Вона безпосередньо впливає на конфліктні ситуації, перебуваючи немовби “за кадром”, і часто не обговорюється у процесі конфліктної взаємодії. Зовнішня позиція учасників конфлікту виявляється в їх мовленнєвій поведінці, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізнення внутрішньої і зовнішньої позиції учасників конфлікту дає змогу побачити за зовнішнім, ситуативним внутрішнє, суттєве. Наприклад, у більшості 10--13-літніх підлітків виникає “комплекс самоствердження”: вони потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння, поводяться демонстративно. Тому зосередження вчителя на зовнішніх аспектах поведінки учня не дасть позитивного результату, а тільки загострить проблему.

Часто конфлікти виникають тому, що одна сторона зосереджується на меті, якої прагне досягнути, інша -- на неминучих при цьому для себе жертвах: учитель домагається від учнів певних результатів, а вони опираються йому, вважаючи, що завдання надто складне або його розв'язання потребує надмірно багато часу.

Сфера конфлікту може бути діловою або особистісною. Важливо, щоб конфлікт із ділової сфери не переходив у особистісну. Інколи вчителі, не задумуючись про наслідки від своїх слів, дорікають учневі: “Ти грубий і невихований. У тебе погані оцінки! Ледащо!”. Замість акцентування уваги на особистості доречніше було б зосередитися на проблемі: “Поміркуймо, чому в тебе такі оцінки. Можливо, я чимось зможу тобі допомогти”. Завдяки цьому учень сприймає вчителя не як антагоніста, а як зацікавлену в його благополуччі людину.

Як правило, конфлікт розгортається у таких формах:

1. Негативна натягнутість з виразними ознаками у поведінці -- нервова збентеженість, недружелюбний тон, часті скарги й ускладнення, непорозуміння, загальні розбіжності, розгул критики, плітки.

2. Негативна напруга -- взаємна роздратованість, виразні розбіжності в думках, напруженість у контактах, прояви невдоволеності, опозиційності, розпалювання інтриг.

3. Відкритий конфлікт -- нервові спалахи, пориви, образи, суперечки, намагання досягти свого силовими методами, відкриті прояви непокори, розрив усталених зв'язків.

Кожен конфлікт має свою динаміку розвитку -- раптову або поступову зміну відносин між учасниками, що залежить від характерологічних особливостей, значущості переслідуваних ними цілей, факторів, що на них впливають.

Починається конфлікт зі свідомих і активних дій однієї сторони на шкоду іншій. При цьому інша сторона, усвідомлюючи зміст і спрямованість цих дій, вдається до певних заходів у відповідь, тобто починає відповідні дії проти ініціатора конфлікту. Отже, конфлікт завжди починається як двостороння чи багатостороння дія, закінчення може мати різні форми й наслідки, та обов'язковою його умовою є припинення протилежно спрямованих дій.

У своєму розвитку конфлікт долає стадії наростання (передконфліктна стадія), реалізації (власне конфлікт), згасання (вирішення конфлікту).

Передконфліктна стадія. Ознаками її є наростання напруженості у відносинах потенційних суб'єктів конфлікту, спричиненої певними протиріччями. У конфлікт переростають лише ті протиріччя, які усвідомлюються його потенційними суб'єктами як несумісні й загострюють напруженість у їх взаємовідносинах. Найхарактернішими причинами, що зумовлюють посилення напруженості у педагогічному колективі, є реальні обмеження інтересів, потреб, цінностей; неадекватне сприйняття змін; неточна або перекручена інформація про реальні чи вигадані факти, події та ін. Одним із джерел конфлікту є незадоволеність, накопичення якої посилює соціальну напруженість. Найчастіше напруженість у педколективі проявляється через групові емоції. Перевищення оптимального рівня напруженості переростає у конфлікт. Однак напруженість не завжди є провісником конфлікту, оскільки стимулює нейтралізування його причин.

Передконфліктна стадія у своєму розвитку долає фази, яким притаманні такі особливості у взаємовідносинах сторін:

-- виникнення суперечностей, посилення недовіри і напруженості у взаємовідносинах, пред'явлення односторонніх чи взаємних претензій, нагромадження образ;

-- прагнення довести правомірність своїх домагань і звинувачень противника у небажанні вирішувати спірні питання “справедливими” методами, замикання на власних стереотипах, поява упередженості й ворожості;

-- руйнування структур взаємодії, перехід від взаємних звинувачень до погроз, посилення агресивності, формування “образу ворога”, налаштованість на боротьбу.

Передконфліктна ситуація за певних умов може тривати довго і не переростати у конфлікт. Щоб він став реальним, необхідний інцидент -- формальний привід для зіткнення сторін. Він може бути випадковим або спровокованим суб'єктом (суб'єктами) конфлікту.

Іноді його готує і провокує третя сила, переслідуючи свої інтереси в передбачуваному “чужому” конфлікті. Залежно від передумов конфліктні ситуації та інцидент можуть бути об'єктивно цілеспрямованими, об'єктивно нецілеспрямованими, суб'єктивно цілеспрямованими, суб'єктивно нецілеспрямованими.

Інцидент означає перехід конфлікту в нову якість, у поведінці сторін якого можливі три варіанти: прагнення залагодити суперечності, знайти компроміс; удавання, що “нічого особливого не відбулося” (відхід від конфлікту); початок відкритого протистояння. Вибір варіанта поведінки залежить від конфліктної установки (цілей, очікувань, емоційних орієнтацій) сторін.

Стадія розвитку конфлікту. Початок відкритого протистояння сторін є результатом конфліктної поведінки -- дій, спрямованих на захоплення, утримання об'єкта конфлікту або змушування опонента до відмови від своїх цілей чи до їх зміни. Така поведінка може бути активно-конфліктною (виклик); пасивно-конфліктною (відповідь на виклик), конфліктно-компромісною, компромісною.

Залежно від установок і поведінки сторін конфлікт набуває певної логіки розвитку, нерідко створюючи додаткові причини для його поглиблення і розростання. На цій стадії його розвиток охоплює такі основні фази:

1. Перехід з латентного стану у відкрите протиборство сторін. Конфлікт ще є локальним: боротьба ведеться обмеженими ресурсами, існують реальні можливості для його припинення і розв'язання проблеми іншими методами;

2. Подальша ескалація протиборства. Для досягнення своїх цілей і блокування дій супротивника сторони використовують нові ресурси, упустивши можливості знайти компроміс. Конфлікт стає некерованим і непередбаченим;

3. Апогей конфлікту. Конфліктуючі сторони мовби забувають його істинні причини і цілі, намагаючись завдати максимальних втрат противнику.

Тривалість та інтенсивність конфлікту залежать від цілей і установок сторін, ресурсів, засобів і методів ведення боротьби, реакції на конфлікт середовища, пошуку консенсусу та ін.

На певній стадії розвитку конфлікту сторони можуть істотно змінити уявлення про себе і противника, усвідомити неможливість досягти цілей, побачити непомірну їх ціну, внаслідок чого змінюється тактика і стратегія конфліктної поведінки, починається пошук шляхів примирення, настає процес завершення конфлікту, що не виключає нових загострень.

Вирішення конфлікту. На цій стадії можливі різні варіанти розвитку подій: очевидна перевага однієї сторони є передумовою нав'язання слабшому опоненту своїх умов припинення конфлікту; продовження боротьби до цілковитої поразки однієї зі сторін; затягування боротьби через дефіцит ресурсів; взаємні поступки сторін внаслідок вичерпання ресурсів для боротьби; припинення конфлікту під дією третьої сили.

Конфлікт у колективі триватиме, доки не буде створено умов для його припинення. Ними можуть бути: усунення об'єкта конфлікту; заміна одного об'єкта іншим; усунення однієї сторони конфлікту; зміна позицій однієї зі сторін; зміна характеристик об'єкта і суб'єкта конфлікту; одержання нової інформації від об'єкта; недопущення безпосередньої чи опосередкованої взаємодії учасників; вироблення учасниками узгодженого рішення.

Післяконфліктний період охоплює такі два етапи, як часткова нормалізація відносин (відбувається за наявності негативних емоцій, переживань, обмірковувань своєї позиції, корекції самооцінок, домагань, ставлення до протилежної сторони; загострюється відчуття провини за свої дії в конфлікті, однак негативні настанови заважають нормалізувати відносини) і цілковита нормалізація відносин (настає після усвідомлення сторонами важливості подальшої конструктивної взаємодії, чому сприяють подолання негативних настанов, продуктивна участь у спільній діяльності, встановлення довіри).

Одним із ефективних засобів “блокування” конфлікту є переведення його з площини комунікативної взаємодії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши наростання напруженості між двома учнями, бажано доручити їм відповідальну справу, яка поглине “негативну енергію”. Та якщо конфлікт уже розгорівся, потрібно, щоб він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція ефективна після “вихлюпування” учасниками конфлікту емоцій, появи у них почуття провини, співчуття, навіть каяття. Тоді доречні виховні бесіди, з'ясування причини конфліктів.

7. Конфлікт у взаємодії вчителів і учнів

На відносинах учителя та учнів за різних обставин позначаються різні за змістом і спрямованістю інтереси, намагання досягти яких і конкретні дії не завжди відповідають усталеним нормам, цінностям, очікуванням однієї із сторін. У зв'язку з цим нерідко між ними виникають різноманітні конфлікти, які, за спостереженнями вчених, загалом є породженням таких причин:

- консерватизм, недостатній культурний рівень (грубість, нетактовність та ін.) викладачів, “розбещення владою”: звичка постійно забороняти, наказувати, поправляти, примушувати, дорікати;

- відмінності в ціннісних орієнтаціях учителів та учнів;

- нездатність учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів, унаслідок чого деякі їхні вчинки порушують запланований перебіг уроку, викликають в учителя роздратування, прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапилось, ускладнює вибір оптимальних засобів впливу на клас;

- намагання вчителя зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу учня. Частовживаними при цьому є такі вислови: “розвісив вуха”, “роззявив рота”, “вештаєшся”, “що ти верзеш?”;

- оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості (“роззява”, “дурень”, “нахаба”);

- суб'єктивне сприйняття вчителем вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви;

- намагання суворо покарати учня, яке ґрунтується на усвідомленні того, що зайва суворість не завадить;

- нездатність до самоконтролю (роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість, мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.);

...