Педагогічне спілкування

- гнучкість мислення, стереотипність оцінок, шаблонний підхід до запитів та інтересів учнів, упередженість, підозрілість, прискіпливість;

- трактування вимогливості як посягання на свій авторитет;

- невеликий педагогічний досвід, нерозвинені педагогічні здібності;

- незадовільна організація роботи педагогічного колективу;

- нетактовність у спілкуванні з учнями;

- відмінності у взаємних очікуваннях, які можуть стосуватися ціннісних орієнтацій, якості знань, ефективності їх засвоєння тощо.

Більшість конфліктів виникає через низький професійний рівень учителів. Кожна помилка вчителя травмує учнів, вселяє недовіру, порушує систему взаємин. У педагога виникають глибокий стресовий стан, незадоволення власною працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки учнів. Найчастіше конфлікти трапляються в учителів, які цікавляться лише рівнем засвоєння учнями предмета, через що вони конфліктують, як правило, з невстигаючими учнями. Значно раціональніше було б виявляти до таких учнів особливу увагу, своєчасно допомагати їм.

Іноді конфлікт виникає внаслідок покарання за недисциплінованість на уроці поганими оцінками з предмета, що не тільки негативно позначається на стосунках, а й знижує зацікавленість учня предметом. Він може бути і наслідком низького рівня педагогічного спілкування вчителів, які необґрунтовано вдаються до різких слів, негативних узагальнень, перебільшень (“Від тебе ніколи не почуєш нічого розумного”, “Ти завжди брешеш” тощо), погроз (“Спробуйте мені тільки...”). Це ображає учнів, які втрачають віру в здатність педагога бути справедливим.

Конфліктогенними чинниками є: відхилення у психосоматиці учня, учителя, батьків; незадовільний стан нервової системи; грубість у жестах, міміці, діях; неповага до інших; невміння коригувати свій емоційний стан; закомплексованість, рефлексивність; розбіжності цільових установок; невідповідність інтелектуального і фізичного розвитку; дисгармонія між емоційними станами; страх втратити лідерство, авторитет; намагання приховати негативний вчинок, недоліки у чомусь, певні стани; дефіцит часу та ін.

Незадоволення вчителями, конфлікти учнів з ними виникають і через негативні стереотипи педагогічної поведінки: емоційні спалахи, невмотивовану дратівливість; безпідставні дії; використання неадекватних методів дисциплінування, відкритий розподіл учнів за симпатіями; надмірну фіксацію уваги на недоліках учнів; привселюдні образи; втручання в особистісні стосунки хлопців і дівчат; негативну оцінку інших учителів у присутності учнів тощо.

Чинники, які породжують конфлікти, можуть діяти як окремо, так і у різних поєднаннях. Здебільшого вони закорінені в соціокультурній сфері буття особистості вчителя і тих, кого він покликаний виховувати.

8. Соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі

Соціально-психологічний клімат -- стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу.

Залежно від особливостей вияву соціально-психологічний клімат виконує в колективі відповідні функції: консолідуюча (полягає у згуртуванні колективу, об'єднанні зусиль для вирішення навчально-виховних завдань); стимулюючу (виявляється в реалізації “емоційних потенціалів колективу” (А. Лутошкін), його життєвої енергії); стабілізуючу (забезпечує стійкість внутріколективних відносин, створює необхідні передумови для успішної адаптації нових членів колективу); регулюючу (виявляється в утвердженні норм взаємин, прогресивно-етичного оцінювання поведінки членів колективу).

Педагогічний колектив формує й виховує, передає молоді знання й досвід, накопичений людством. Цим визначаються особливості його функціонування, моральних відносин, громадської відповідальності, єдності, колективності та гуманістичної спрямованості. Колектив учителів складається з людей, які відрізняються віком і досвідом, смаками й інтересами, фахом і педагогічними поглядами, моральним рівнем й інтелектом. Тут зустрічаються сімейні й одинокі, люди з різними типами нервової системи, характерами і темпераментами, з різним рівнем морального розвитку.

Особливість педагогічної праці полягає в тому, що індивідуальні знання, зусилля й досвід дають ефективний результат лише за умови їх узгодження з діями всього педагогічного колективу, підтримки керівними органами, спрямування на досягнення єдиної мети. Колектив з високим рівнем моральної та педагогічної культури (особистої та колективної) працює злагоджено, досягаючи високих результатів.

Показники позитивної (здорової) соціально-психологічної атмосфери в педагогічному колективі:

1. Згуртованість та організованість. Педагогічний колектив залежно від кількості учнів може налічувати від 10 до 150 педагогів і більше. Керівництво ним, особливо у великій школі (2500--3000 учнів), є досить складною справою. Адже успіх діяльності кожної школи забезпечує цілеспрямований колектив однодумців, в якому цінують індивідуальність, творчі здібності, характер, інтереси й уподобання кожної особистості. Згуртувати педагогічний колектив не означає “вишикувати всіх за ранжиром”, заборонити особисті думки і погляди, виконувати все за командою. Навпаки, у ньому повинно максимально реалізуватися творче начало кожного, але вся різноплановість має узгоджуватися з певною методичною концепцією. У колективі слід чітко сформулювати перелік того, що оцінюється словом “так”, а також те, чому потрібно сказати “ні”.

2. Єдність офіційної і неофіційної сфер спілкування. Чим вищий ступінь такої єдності, тим ефективніше соціально-психологічна атмосфера в колективі впливає на досягнення педагогічних цілей.

Загалом спілкування вчителя в педколективі відбувається на формальному та неформальному рівнях.

Офіційно організоване, формальне спілкування (педагогічні наради, методичні об'єднання, збори) здебільшого стосується виробничої сфери, воно є безупинним, постійним процесом, бо найчастіше вчитель спілкується безпосередньо з учнями. Спілкування з колегами виникає за необхідності обміну думками щодо поточних і перспективних навчально-виховних ситуацій.

Формальні стосунки у педколективі обмежуються чітко визначеними функціональними ролями: директор -- заступник директора з навчальної роботи -- організатор позакласної і позашкільної виховної роботи -- класний керівник -- учитель-предметник.

Офіційні форми спілкування зумовлюють у кожної із сторін її певні сподівання стосовно співрозмовників, пов'язані з їх професійним статусом: компетентностью, науковою та діловою кваліфікацією, виконавчою дисципліною, моральною відповідальностю, професійною етикою.

Неформальне спілкування багато в чому залежить від професійного спілкування, хоча є відносно самостійним.

Товариські стосунки, співробітництво і взаємодопомога формують у школі якісно новий, більш дієздатний соціально-психологічний клімат у колективі. А недоброзичливість, що проявляється у конфліктах, як правило, заважає проведенню єдиної педагогічної лінії. Саме тому офіційна і неофіційна сфери спілкування у педколективі не можуть існувати відокремлено.

Водночас єдність офіційного і неофіційного спілкування не є абсолютною. У професійній діяльності вчителя виявляються як формальні (дотримання певних правил, норм, інструкцій, застосування усталених прийомів), так і неформальні (пошук нового, творчість, індивідуальність, імпровізація) елементи. Часто вони настільки пов'язані, що органічно переходять один в одного. Психологічним виявом формального спілкування, як правило, є педантизм, традиційність, консерватизм, догматизм, що змушує діяти тільки за інструкцією, наказом, не відходячи від усталених традицій. Натомість організація діяльності та спілкування на неформальній основі може вносити невизначеність, втрату стратегічної спрямованості у вимогах учителя, розрізненість, непослідовність дій, ігнорування колективності в реалізації загальнозначущих педагогічних завдань. Надмірна схильність до одного принципу педагогічної діяльності без урахування конкретних обставин іноді дезорганізовує роботу і взаємовідносини колективу школи.

3. Мажорний життєстверджуючий настрій у колективі. Залежить від самопочуття, сімейної злагоди, результатів роботи, а також від зовнішніх умов (пригнічений колега, необережне слово, недоречна посмішка). Чіткі орієнтири в діяльності школи, кожного вчителя теж стабілізують самопочуття, налаштовують на діловий лад, захищають від емоційного перепаду. Завдяки справедливим універсальним вимогам керівництва настрій стає позитивним фактором працездатності, ініціативності, добрих стосунків між людьми.

4. Атмосфера колективної турботи, взаємоповаги і підтримки, узгодженої взаємодії в педагогічному колективі. Справжні товариські ділові взаємовідносини залежать від співвідношення особистих і колективних інтересів. Безперечно, спільна професійна діяльність формує певну спільність професійних інтересів. Проте, у професійній діяльності інтереси деякою мірою можуть варіюватися. Тому зближення їх інтересів є вирішальним для формування в педколективі здорової соціально-психологічної атмосфери. На її створення впливають громадська думка, смаки, традиції тощо. Найчастіше конфлікти у педагогічному колективі виникають внаслідок порушень морально-етичних, культурних та інших норм співжиття, статусно-рольових позицій і прав педагогів і їх керівників, недостатнього знання і врахування керівниками особистісних, ділових якостей своїх підлеглих.

Конфлікти у педагогічних колективах за своєю природою є міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної педагогічної діяльності. Це можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівниками з приводу педагогічної діяльності, а також «рольові зв'язки», що виникають з необхідності дотримання правил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних взаємозв'язків між педагогами у процесі спільної діяльності. Залежно від них виділяють три групи конфліктів у педагогічному колективі:

1. Фахові конфлікти. Виникають як реакція на порушення ділових зразків, появу перешкод на шляху до мети у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком некомпетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, безініціативності в роботі та ін.

2. Конфлікти сподівань (очікувань). Їх породжує невідповідність між поведінкою педагога і нормами взаємовідносин у педколективі (нетактовність стосовно колег і учнів, порушення норм фахової етики, невиконання вимог колективу). Виникають при порушенні взаємозв'язків «рольового» характеру.

3. Конфлікти особистісної несумісності. Вони є наслідком особистісних якостей, характерів учасників педагогічного процесу. В їх основі - нестриманість, завищена самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна вразливість.

Конфлікти у педколективі можуть виникати з реальних протиріч або за їх відсутності - внаслідок спотворених уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяльності.

Причини конфліктів у колективі:

1. Матеріально-технічні. Це - протиріччя між засобами і предметом праці, між засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із застарілим обладнанням, у непридатних умовах.

2. Ціннісно-орієнтаційні. Виявляються через протиріччя між цілями суспільства, колективу й особистості.

3. Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та оплатою праці. Справедлива оплата результатів праці передбачає врахування ділових якостей співробітника (фахова компетентність, спроможність самостійно планувати, організовувати і контролювати свою діяльність, здатність освоювати нові методи роботи тощо), результату його праці, складності його роботи, стажу й рівня освіти.

4. Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової придатності і моральних якостей співробітника (за обґрунтованих домагань співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення посади за співробітником, який не має необхідних для справи якостей).

5. Соціально-демографічні. До них належать вік, стать, соціальне становище, національність, що зумовлюють різні інтереси, ціннісні орієнтації, психофізіологічні особливості.

6. Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної несумісності співробітників.

Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових для школи людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому молодих педагогів, які не відразу сприймають його традиції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єктивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням заслуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна увага до одних предметів призводить, як правило, до зменшення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.

Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення, однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, матеріальні інтереси тощо.

Серед найтиповіших протиріч в учительському колективі - протиріччя між окремими вчителями і протиріччя між окремим вчителем і цілим колективом. Регулювання їх можливе за дотримання таких принципів:

1. Відповідальність вчителя за діяльність педагогічного колективу. Він потребує від учителя узгодження своїх педагогічних поглядів і дій з діями колег, орієнтації на єдність педагогічних вимог і впливів, збагачення своїх педагогічних знань і умінь позитивним досвідом всього колективу, узгодження з ним своїх зусиль у пошуках нових методів і засобів педагогічного впливу на учнів. Така орієнтація збагачує педагогічний досвід, традиції колективу, що мають педагогічну цінність, каталізує процес усвідомлення відповідальності за рівень його розвитку і авторитет, унеможливлює антипедагогічні дії, прояви лжеколективізму та індивідуалізму.

Повага до колеги як до товариша по роботі, всебічна підтримка авторитету кожного з них як важливого фактора спільного педагогічного впливу на учнів. Цей принцип передбачає шанобливість і тактовність у взаємостосунках учителів, недопустимість концентрації уваги до свого предмета за рахунок ігнорування інших, сприяння колегам, які шукають ефективних шляхів і засобів виховання, навчання учнів, допомога менш досвідченим у вдосконаленні їх педагогічних умінь і навичок, непримиримість до антипедагогічної поведінки.

9. Майстерність у розв'язанні та усуненні педагогічних конфліктів

Деструктивні міжособистісні конфлікти спричинюють глибокі порушення відносин у колективі, через що кожна сторона надалі фіксуватиме найменші дії противника, приписуватиме їм додатковий негативний контекст, навіть якщо він діяв з найкращих міркувань. Зміна конфліктної ситуації, трансформації сформованих в учасників конфлікту її образів є передумовами завершення конфлікту. Ініціатива у врегулюванні його має належати вчителю, який повинен перетворити протидію сторін на взаємодію, деструктивний конфлікт -- на конструктивний.

Для врегулювання конфлікту педагогічної взаємодії важливо знати його причини, інтереси його учасників, особливості розвитку (на якому етапі він перебуває), обрати ефективні способи його подолання. Початком його, як відомо, буває інцидент, коли ще немає відкритого протистояння, а наявні лише невдоволення, нестриманість учнів. Залишати це поза увагою не можна, бо нерідко учні трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо вчитель не усвідомить цього і вчасно не скоригує ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають напруження, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективними бувають компроміс сторін, взаємний аналіз ситуації.

У передконфліктний період сторони демонструють підвищену тривожність, страх, відчуття ворожості, упередженість, агресивність, надмірну впевненість або невпевненість та ін. Їх переживання можуть супроводжуватися підвищеною дратівливістю, негативними реакціями на людей, слова, предмети, явища тощо.

На цій стадії можна запобігати виникненню конфлікту, оскільки суперечності тільки зароджуються. Головне -- виявити причину і нейтралізувати її.

Коли суперечність стає усвідомленою і протилежна сторона демонструє у відповідь свої дії, конфлікт стає реальністю. Імпульсом для усвідомлення конфлікту є інцидент. Поштовхом для включення людини в конфлікт є внутрішня або зовнішня спонука, яка викликає відповідну реакцію (зневажливий жест, міміку, грубе, різке слово, фізичну або моральну образу, недоброзичливий погляд, упереджене ставлення до людини, формалізм та ін.). Сильними подразниками є слово й інтонація, з якою воно вимовлене.Перебіг конфлікту супроводжується зіткненням сторін у формі демонстративної поведінки, а іноді й фізичних дій, нагнітанням емоцій, напруженості. Потрібно докласти всіх зусиль для недопущення таких проявів, оскільки вони мають тенденцію закріплюватися у стереотипах поведінки.

Конфлікт розвивається у певній послідовності: поступове посилення позицій учасників конфлікту за рахунок включення активних сил, набуття досвіду протистояння; розширення спектра проблем, поглиблення первинної проблемної ситуації; підвищення конфліктної активності учасників, нагнітання, залучення до нього нових осіб; наростання емоційної напруженості, яка дезорганізовує поведінку учасників; зміна ставлення до проблемної ситуації і конфлікту загалом.

Конфлікт може розвиватися в конструктивному і деструктивному напрямах. У конструктивному конфлікті опоненти послуговуються діловими аргументами, не торкаються особистісних якостей протилежної сторони. Учасники деструктивного конфлікту не гребують етично осуджуваними методами боротьби, намагаються дискредитувати, принизити опонента. Це тільки посилює опір їм, загострює протистояння, унеможливлює вирішення проблеми, руйнує міжособистісні відносини.

Завершення конфлікту можливе як наслідок зміни конфліктної ситуації, трансформації сформованих в учасників конфлікту її образів.

Врегулюванню конфлікту сприяють розв'язання проблем (пошук позитивного рішення), переконання (усунення розбіжностей, спричинених різними індивідуальними цілями), переговори. Налагодження нормальних відносин полягає в запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні з учнями, навіть “зарядженими” на протистояння.

Подоланню конфліктів сприяє переключення уваги з проблем, які спровокували його, на ділові чи інші питання, щодо яких немає розходження в поглядах. Навіть за найнапруженішої ситуації учитель мав би, перш ніж грюкати дверима, подумати, як потім зайде до класу.

Уникненню конфліктності у взаємодії “учитель -- учитель” сприяють:

- раціональна організація діяльності педагогів і всього персоналу школи (вищого навчального закладу);

- створення сприятливого соціально-психологічного мікроклімату в педагогічному колективі;

- конструктивне вирішення міжособистісних та групових конфліктів на основі співробітництва сторін;

- ініціативність керівництва школи щодо компенсації наслідків конфліктів.

Не менш важливо при цьому усвідомлювати, що в конфлікті не буває одноосібних винуватців, а його подолання неможливе тільки за рахунок прав та інтересів опонента.

Ініціатива у врегулюванні конфлікту має належати педагогу. Якщо конфлікт не вдається врегулювати своєчасно, в нього можуть бути втягнуті нові учасники, наприклад адміністрація навчального закладу, що займе позицію арбітра або стане на захист однієї із сторін, і тоді кількість можливих варіантів його розвитку значно збільшиться. За будь-яких обставин педагог має зробити все, щоб перетворити протидію сторін на взаємодію, деструктивний конфлікт -- на конструктивний. При цьому важливо керуватися такими настановами:

1. Для того щоб сторони конфлікту розпочали пошук взаємовигідного рішення, вони повинні адекватно сприймати одна одну. Особи, які опинилися в зоні конфлікту, як правило, вороже взаємоналаштовані, емоційне збудження заважає їм раціонально оцінювати ситуацію, себе та опонента. Тому педагог зобов'язаний, контролюючи власні емоції, знизити емоційну напругу у відносинах з учнем, колегою. Часом, маючи на меті досягнення згоди з опонентом, особа може дозволити собі відповісти агресією на агресію, ображати і принижувати його словом, жестом чи поглядом або позбавляти можливості висловитися. Вслухаючись у слова співрозмовника, потрібно різноманітними способами продемонструвати своє розуміння його і співучасть.

У таких ситуаціях можна легко вдатися до поспішних висновків, необґрунтованих порад. Краще, висловивши своє розуміння проблеми, взяти час на обдумування інформації, варіантів рішень.

Якщо вже на початку діалогу опоненти виявили готовність до рівноправної співпраці, можна переходити до наступного етапу врегулювання конфлікту.

2. Діалог є метою і засобом урегулювання конфлікту. На першій стадії діалог -- спосіб налагодження комунікації між опонентами; на другій -- засіб для обговорення суперечливих питань і пошуку взаємоприйнятних способів врегулювання конфлікту. Важливість цієї настанови полягає в тому, що вчитель звикає до монологу в педагогічному процесі, а в діалозі головне -- не тільки говорити, слухати, а й почути співрозмовника і бути почутим.

Під час діалогу необхідно дотримуватися такту, бути коректним, дбаючи про комунікативну рівноправність сторін.

Високоорганізований учасник діалогу не перебиватиме партнера без потреби, спочатку буде слухати, а потім говорити, не намагатиметься нав'язати свою точку зору; відстоюючи свої позиції, не буде категоричним, спиратиметься на факти, а не на чутки і чужі думки. Як свідчить досвід, правильно поставлене запитання -- основний ключ у пошуках істини. Запропоновані опоненту готові формули подолання проблеми можуть викликати в нього недовіру. Краще вибудувати логіку міркувань так, щоб опонент сам знаходив потрібні рішення.

Під час діалогу опоненти уточнюють відносини, позиції, наміри, цілі один одного, стаючи більш інформованими, краще уявляючи конфліктну ситуацію, що склалася. Виявивши в діалозі джерела і причини конфлікту, можна переходити до завершального етапу його врегулювання.

3. Завершальним етапом у врегулюванні конфлікту є взаємодія, яка полягає у спільній діяльності всіх опонентів щодо його вирішення. Завдяки їй опоненти уточнюють проблеми і варіанти їх розв'язання; встановлюють терміни їх виконання і з'ясовують, які заходи необхідно здійснити для їх подолання, визначають систему контролю. Взаємодія допускає додаткові зустрічі, консультації, обмін думками та ін. Отже, адекватність сприйняття конфлікту, готовність до всебічного обговорення проблем, створення атмосфери взаємної довіри і спільна діяльність, спрямована на їх розв'язання, сприяють перетворенню деструктивного конфлікту на конструктивний, а недавніх опонентів -- на співробітників і навіть друзів. Успішно врегульований конфлікт сприяє поліпшенню психологічного клімату в колективі, поглибленню взаєморозуміння. Досвід, набутий під час вирішення конфлікту, може бути використаний в інших конфліктних ситуаціях.

Поведінка вчителя при подоланні конфліктної ситуації має враховувати його комунікативний стиль, а також стилі інших її учасників. Найчастіше вона реалізується як комбінація елементів таких стилів поведінки в конфліктній ситуації:

1) конкуренція, суперництво, прагнення стати центром ситуації. У такій позиції інші погляди, потреби не сприймаються як значущі. Кожен відстоює свою позицію як єдино правильну. Активний, майже агресивний наступ має на меті вирішити конфлікт за рахунок інтересів інших осіб;

2) уникнення. Характерною його особливістю є намагання віддалити, відсунути конфліктну ситуацію, сподіваючись, що все з'ясується само собою (“поганий мир кращий за добру сварку”). Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від розв'язання проблеми, а може бути і конструктивною реакцією на конфлікт, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може спричинити втрату особистісних позицій у колективі;

3) пристосування. Йдеться про взаємне пристосовування партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи своїх інтересів;

4) співробітництво. Полягає воно у прагненні врегулювати конфлікт з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошуку взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія ефективна в налагодженні добрих стосунків, але вимагає більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити потреби, вислухати одна одну, виробити альтернативні варіанти дій;

5) компроміс. Налаштовані на компроміс сторони стараються не загострювати ситуації, шукати оптимального рішення за рахунок взаємних поступок інтересами. Однак, на відміну від співробітництва, сторони недостатньо враховують глибинні потреби, інтереси.

Педагог повинен вдумливо використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації: вміти поступатися, йти на обґрунтований компроміс; установлювати партнерські стосунки, обстоюючи власну позицію, тощо.

Вирішення кожного типу конфлікту (конфлікт діяльності, конфлікт поведінки, вчинку; конфлікт взаємин) передбачає відповідну стратегію дій педагога.

Під час подолання конфлікту діяльності ефективними можуть бути такі дії:

-- відстрочення виконання педагогічної вимоги (педагог не наполягає на негайному виконанні його розпорядження, висловлює впевненість, що учень і сам усвідомить його необхідність, демонструючи віру в розсудливість учня);

-- компроміс (послаблення вимог, згода на їх часткове виконання або на невиконання їх за певних умов);

-- поступка (вчитель ніби погоджується з аргументами учня, розуміє його почуття і скасовує своє рішення, не висуваючи ніяких умов, висловлюючи віру в його належну поведінку в майбутньому).

Конфлікти поведінки, вчинку вирішити складніше, бо їх учасниками здебільшого є “важкі” учні. Найважливіше при цьому уникнути стереотипів, перебільшень, негативних узагальнень, оскільки учні сприймають це як недоброзичливість учителів і відповідають грубощами, пустощами, поглиблюючи стан конфлікту.

Порушення поведінки найкраще коригувати через усунення їх причин, якими можуть бути, наприклад, незадоволення учня своїм статусом у класі, знервованість внаслідок неблагополуччя в сім'ї.Причинами конфлікту бувають і особливості темпераменту, характеру дитини (збудливість, вразливість, надмірний потяг до самоствердження). У таких ситуаціях демонстрація вчителем миролюбних намірів є ефективним засобом погашення конфлікту.

Найважчі конфлікти взаємин, оскільки вони супроводжуються проявами упередженості, ворожнечі, що заважає їх учасникам бути привітними та приязними, без чого важко поліпшити стосунки. Подолання цього є найважчим випробуванням професіоналізму педагога, який повинен бути вищим за почуття образи, неприязні, продемонструвати культуру стосунків. Переломним моментом при цьому може стати розмова з учнем, у якій учитель відверто визнає свої помилки, упередженість до нього, попросить вибачення, запропонує забути образи. Зміцненню стосунків сприяє активізація співробітництва і дружнього спілкування.

Проблеми спілкування виникають найчастіше внаслідок взаємного невдоволення учня і вчителя. Дбаючи про нормалізацію стосунків, учителю необхідно вдумливо обрати час (розмова “по гарячих слідах” приречена на невдачу, краще почати її, коли мине роздратованість, а учень, можливо, зрозуміє помилковість власної поведінки) і місце для розмови (розмова на очах групи, класу спонукатиме його продемонструвати сміливість і незалежність, непродуктивною вона буде і в присутності інших учителів). Оптимальними умовами для таких розмов є прогулянки, туристські походи, оскільки в небуденній обстановці послаблюється щоденна стурбованість і знервованість.

Методи врегулювання конфліктів і запобігання їм.

У конфліктній ситуації вчитель може спрямувати свою активність на те, щоб оптимізувати свій психологічний стан, краще зрозуміти співрозмовника, досягти взаєморозуміння з опонентом. У цій непростій справі він може скористатися арсеналом таких методів:

1) метод інтроспекції. Він передбачає уявлення себе на місці опонента, його думок, почуттів і виробленні завдяки цьому обґрунтованих висновків про мотиви і зовнішні спонуки його поведінки. За невмілого використання цього методу можна прийняти власні думки і почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента;

2) метод емпатії. Заснований він на техніці проникнення в переживання іншої людини. Цим методом послуговуються емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, своєчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації;

3) метод логічного аналізу. Суть методу полягає в тому, що людина з раціональним мисленням, щоб зрозуміти співрозмовника, відтворює інтелектуальні уявлення про нього, моделює ситуацію, в якій він перебуває.

Оптимізація вчителем свого внутрішнього стану дає йому змогу зберігати внутрішній спокій і стабільність і завдяки цьому уникнути конфлікту, бо якщо один із опонентів зберігає стриманість, рівновагу, інший втрачає можливість розпочати конфлікт чи взаємодіяти у “конфліктному режимі”.

Учитель як посередник у конфліктних ситуаціях.

Учитель не раз опиняється в ситуації, яка змушує його вирішувати конфлікт між учнями, батьками й учнем, іншим учителем і дирекцією школи. У такому разі він може взяти на себе роль посередника, дбаючи про розвиток конструктивних елементів спілкування та взаємодії, намагаючись в інтересах обох сторін змінити конкурентну орієнтацію “я виграв -- ти програв” на установку співпраці: “я виграв -- ти виграв”. Посередник не може зайняти місце жодної із сторін конфлікту, сила його позиції -- в нейтральності щодо об'єкта конфлікту. Не менш важливо зберегти спокійний, збалансований настрій, уберегти учасників від впливу негативних емоцій.

Посередництво в конфлікті означає вироблення домовленості про час і місце переговорів, планування та організацію їх, інформування щодо проблеми конфлікту, примирення.

Така діяльність у педагогічному середовищі потребує особливої психологічної підготовки вчителя. Якщо він не впевнений у собі, то братися за цю справу не варто. Зважившись на посередництво, необхідно передусім стимулювати діалог між сторонами конфлікту, підтримувати позитивні тенденції під час розмови. Посередник не може приймати рішень, його завдання -- підтримувати діалог. До примирення учасники конфлікту повинні прийти самостійно.

Позитивні виховні результати від використання методики посередництва в конфлікті виявляються в набутті його учасниками досвіду толерантного подолання його. Згодом вони вже без участі вчителя зможуть розібратися у своїх проблемах.

Конфліктам можна запобігати, розв'язувати їх і прогнозувати. Для цього необхідно вміти аналізувати й осмислювати їх основні компоненти. Завдяки прогнозуванню часто вдається запобігти негативному розвитку конфлікту, надати тривожним процесам позитивного розвитку. Для цього необхідно виявити істинні причини, що породили проблему, накреслити план дій з попередження негативного розвитку ситуації. Внаслідок цього передбачувані опоненти можуть стати союзниками, а вірогідність негативних наслідків конфлікту буде зведена до мінімуму.

Володіння технологіями управління і розв'язання конфліктів дає змогу педагогу створювати спрямований конфлікт. Наприклад, він може спровокувати у класі конфлікт з приводу успішності або дисципліни учнів. Залучаючи їх до розв'язання конфліктної ситуації, учитель активізує їх діяльність і досягає бажаних результатів.

Для зниження напруги, запобігання конфліктам у взаємовідносинах “учитель -- учень”, а також для зняття стресових станів та збереження психічного, морального здоров'я учнів (психозбереження) педагоги використовують різноманітні засоби і прийоми:

1. Прийоми позитивної взаємодії. Педагог порівнює досягнення дитини тільки з результатами діяльності в минулому, а не із здобутками інших дітей, використовує позитивне підкріплення перед оцінюванням; виявляє і відзначає позитивні мотиви дитячої діяльності. Зауваживши небажану поведінку школяра, він не демонструє подиву, а відверто висловлює своє розуміння його мотивів, почуттів, допомагає зрозуміти наслідки такої поведінки, захищає його від негативного ставлення тих, хто був свідком цього вчинку, а також від негативного само ставлення.

2. Використання ігрових методів навчання. Педагогіка справедливо розглядає гру як один із найефективніших методів навчання і виховання дитини. Не менш значущий психорелаксаційний, компенсаторний вплив гри, оскільки вона знімає психологічне напруження, дає дитині змогу побачити себе в бажаній ролі чи на бажаному рівні самореалізації, зрозуміти логіку поведінки інших, свої помилки тощо.

3. Проведення бесіди з батьками. У такому спілкуванні вчитель не може дозволяти собі звинувачень, прямих вимог. Раціональна його поведінка полягатиме у встановленні з батьками емоційно доброзичливих стосунків, демонструванні своєї зацікавленості в благополуччі, успіхах їх дитини.

За такої його налаштованості батьки почуватимуться невимушено, охоче ділитимуться своїми думками про дитину, не приховуючи сумнівів, тривог. Від педагога в таких ситуаціях вони чекають порад, підтримки, співучасті, і він не має права розчарувати їх у цьому. Якщо учень переживає певні проблеми або є учасником конфлікту, необхідно виробити спільну стратегію щодо їх подолання, бути зацікавленим і діяльним у досягненні позитивного результату. Головне при цьому -- сконцентрувати свою увагу й увагу співрозмовника на майбутньому, чітко сформулювати цілі, переконати в можливості їх досягнення.

4. Демонстрація педагогами й учнями позитивного мислення. Це означає пошук в усьому доброго, світлого, веселого, створення доброзичливої атмосфери і гарного настрою іншим, налаштованість на позитивні оцінки і висновки. Це привчатиме дітей бачити краще в інших людях.

Людина з позитивним мисленням не концентруватиме увагу на негараздах, помилках, похмурому настрої, хворобах, а шукатиме світле в житті. Дехто заводить з цією метою нотатник, у якому фіксує найприємніші події свого життя, навіяні ними враження і роздуми тощо.

З учнями педагог може провести відповідні розмови про значущість позитивного настрою в житті людини, методи, прийоми, техніки створення його собі й іншим.

10. Використання релаксаційних вправ у роботі над собою та з дітьми

Повернути стан рівноваги, впевненість у собі можуть зображення свого настрою у формі малюнка; письмовий виклад того, що хвилює, і відкидання від себе аркуша паперу із зафіксованими неприємностями; концентрація уваги на диханні; ототожнення себе за допомогою уяви з улюбленим деревом; самомасаж рук, обличчя; приємні спогади дитинства; творче використання формул впливу на себе (“Я на все здатний, я здатний до величезних вольових зусиль”, “Я -- людина смілива і впевнена в собі”, “Мене наповнють спокій, любов, радість”, “Чиста, прозора вода змиває з мене всі турботи і біль, хвилювання. Мене зігріває сонце, наповнює теплом, світлом, радістю і живою енергією” та ін.)

6. Дамоаналіз. Погляд на себе очима різних людей, з якими доводиться взаємодіяти, дає змогу реально побачити свою соціальну значущість, особистісні недоліки, комунікативні помилки і скоригувати свою поведінку

7. Творче використання відомих засобів психозбереження. Прислужитися в цьому можуть музика (допомагає позбутися напруги, смутку, виплакатися, підбадьоритися), малювання (зображення смутку, жаху, болю допомагає позбутися їх, а радості, натхненню -- вселитися в душі), імпровізований танець (допомагає реалізуватися негативним емоціям, зарядитися позитивною енергією), думки (негативні необхідно відштовхнути від себе, щоб поліпшити настрій; віддатися думкам, здатним вселити добре самопочуття, бадьорий настрій), уява (уявлення одних символів допомагає позбутися смутку, наповнити організм, психіку силами, радістю);

8. Використання психофізіологічних вправ (творчо дібрані індивідуальні способи самомасажу, розслаблення м'язів, фізична активність), спрямованих на психологічну саморегуляцію, поліпшення настрою і самопочуття.

Учитель, який володіє методами саморегулювання, запобігання, уникнення стресу, виходу із стресової ситуації, є ефективним комунікатором з колегами, керівниками школи, учнями і їх батьками. Його поведінка у непростих ситуаціях є унаочненням раціональної поведінки для учнів. Не менш цінні його рекомендації, поради, оцінки.

11. Урок як навчальний діалог учителя з учнями

У системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва, організації навчання на особистісно-гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.

Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках нині сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів. Якими є шляхи розв'язання цих завдань?

Урок повинен цікавити учня, бути орієнтованим на забезпечення його природних пізнавальних потреб, з одного боку, і стимулювати нові пізнавальні інтереси, поглиблювати їх -- з іншого. Учень на уроці має реалізувати власний творчий потенціал -- знання, здібності, вміння, відчувати себе в ситуації успіху, вірити у свою спроможність розв'язувати пізнавальні завдання. Для дітей важливо відчувати на уроці зацікавленість учителя у спільній з ними діяльності. Про це говорили школярі, коли давали відповідь на запитання про улюблені уроки. Інакше кажучи, їм хотілося, щоб урок був для них своєрідним діалогом з учителем. Не лише виклад і закріплення нового матеріалу має відбуватися на уроці, а й ще щось дуже важливе для дитини: встановлення духовних зв'язків між нею і вчителем, обмін думками, поглядами, поглиблення суто людських стосунків. Усе це -- внутрішній, невидимий бік уроку, на відміну від зовнішнього, очевидного, з його структурою, методами, засобами, формами навчання. Цей внутрішній бік не завжди сприймається учнями на рівні свідомості, проте він бажаний, адже дає можливість краще зрозуміти вчителя і себе, краще і з більшою охотою вчитися.

Цілком природно, що у майбутнього вчителя, який мріє про цікаві і змістовні уроки для своїх учнів, постає питання: як побудувати урок -- навчальний діалог учителя з учнями? Спочатку визначимо, що є сутністю уроку, якими є специфічні форми спілкування вчителя з учнями, характеристики такого уроку?

У всіх підручниках з дидактики подається визначення уроку як форми організації навчання учнів. Воно залишається актуальним і нині. Проте гуманізація суспільного життя і, зокрема, життя сучасної школи потребує певного коригування і в сприйманні уроку.

Досвід педагогів-майстрів засвідчує, що урок дедалі частіше сприймається ними як можливість духовного спілкування з учнями. Як відомо, вперше у вітчизняній педагогіці на цьому наголосив В. Сухомлинський. Шкільні уроки, за його визначенням, мають бути уроками «духовної спільності, взаємної довіри, доброзичливості».

Діалог на уроці -- це вияв своєрідної філософії професійної діяльності вчителя, його поглядів на характер шкільного навчання, свою позицію і позицію учнів. Засадовою для такої філософії є віра у великі можливості гуманізації процесу навчання. Ці ідеї активно розроблялися і розробляються такими відомими педагогами, як В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, К. Роджерс. Головні тези гуманістичної педагогіки, що орієнтують учителя на діалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:

1. Навчання в школі є специфічною формою спільної життєдіяльності вчителя і учнів, які не просто вступають у суспільні відносини в школі, виконують соціальні ролі, визначені їхнім офіційним статусом (роль учителя і роль учня), а й є носіями насамперед суто людських якостей, потреб, мотивів.

2. Учитель і його учні мають виступати як рівноправні суб'єкти навчального процесу. Іншими словами, йдеться про визнання рівності вчителя і учнів у їхній людській сутності. Рівноправність учня як суб'єкта діяльності полягає у визнанні за ним права на активну роль у навчанні, на сприймання вчителя і реагування на нього як на особистість (а не як на об'єкт його діяльності). Роль учителя -- створити умови для активного навчання учнів, розвитку їхнього творчого потенціалу, наближення їхньої діяльності на уроці до самодіяльності.

3. Важливо довіряти учневі, вірити в його здібності, спроможність успішно навчатися. Слід орієнтувати школярів у навчанні не на минулі невдачі, а на досягнення успіху, формувати в них перспективу можливого подолання пізнавальних бар'єрів, труднощів власного розвитку.

4. Шкільне викладання має будуватися не як безпосередній однобічний вплив учителя на учнів (пряме транслювання знань), а як обмін учителя з учнями особистісним сенсом (за О. Леонтьєвим). Учитель мусить не тільки інформувати (передавати знання), а й заражати учнів потребою сприймати навчальну інформацію через демонстрування його власного сприймання (передавати зміст). Виклад учителем знань є особистісно забарвленим, а не байдужим відтворенням знання дійсності.

5. Навчання на уроках слід організовувати як спільну діяльність учителя й учнів. Позиція вчителя у такому навчанні: «Я прийшов до вас, щоб разом із вами шукати відповіді на питання».

Чому нині виникла потреба наголосити на важливості діалогу між учителем та учнями? Насамперед це зумовлено необхідністю задовольняти потреби самих учнів, які постають у них в процесі навчання.

По-перше, дитина прагне бути індивідуальністю, виразити себе, утвердитися в очах учителя й однокласників. Адже відомо, що мотив самоутвердження є домінантним взагалі в діяльності людини, а молодої людини -- особливо. На жаль, у сучасній масовій школі ця потреба не задовольняється. Учень «вчиться», «поводиться», «виховується», а утверджує себе як індивідуальність, як особистість поза школою і нерідко поза навчанням. Пасивна позиція учня на уроці, брак можливості висловити власну думку або страх перед учителем через неправильну відповідь не активізує його пізнавальних інтересів, не викликає бажання вчитися. Діалог дає змогу кожному учневі бути активним на уроці, реалізувати свій творчий потенціал.

По-друге, це потреба учнів у довірчому спілкуванні з учителем. Як засвідчують дослідження, учні бажають бачити у вчителеві наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і про себе, допоможе подолати труднощі в навчанні, а не виступатиме в типовій ролі судді або контролера, який лише фіксує огріхи й помилки. Учні прагнуть щирої зацікавленості вчителя в їхніх знаннях, успіхах, доброзичливої допомоги. Вони не бажають сприймати формального викладу матеріалу, коли вчителя навіть не цікавить, чи він зрозумілий учням, чи свідомо сприймається ними. Діалог дає змогу вчителеві та його учням наблизитися одне до одного, робить, за певних умов, педагогічне спілкування особистісно-орієнтованим.

По-третє, це потреба учнів відчувати себе рівноправними суб'єктами навчання. Вони добре розуміють різницю між власним статусом і статусом учителя і, як показує досвід, не зазіхають на статус педагога визнаючи за ним право на організацію, контроль, оцінювання їхньої пізнавальної діяльності. Але в дітей дуже розвинена потреба в тому, щоб учителі сприймали їх як рівноправних в особистісному плані партнерів у спільній діяльності на уроці. Школярів принижує менторство, намагання не вчити, а повчати, залежність від не завжди об'єктивних оцінок учителів. Діалог ставить учнів у позицію рівноправних суб'єктів спілкування з учителем у процесі навчання.

Викладені міркування дають можливість визначити характеристики уроку, який будується на ґрунті діалогічної взаємодії вчителя з учнями (в подальшому «урок-діалог»):

а) рівність особистісних позицій учителя й учнів у процесі навчання полягає в тому, що вчитель сприймає учня як особистість і реагує на нього як на особистість, в особистісному включенні вчителя і учнів у розв'язання дидактичних завдань уроку;

б) наявність контакту, емоційно-інтелектуальної спільності між учителем та учнями -- відчуття учнями у спілкуванні з учителем своєї психологічної захищеності; доброзичлива, творча атмосфера уроку;

в) високий рівень мотивації навчання учнів -- активність у пізнавальній діяльності; свідомий характер навчання; забезпечення успіху у навчанні;

г) оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю; збільшення числа елементів навчальної самодіяльності в роботі учнів;

12. Елементи технології уроку-діалогу

Як побудувати урок, щоб він став справжнім діалогом учителя з учнями. З яких елементів складається його технологія? Для відповіді на ці запитання проаналізуймо п'ять, головних технологічних елементів організації навчання на уроці:

1) мета уроку, її спрямування;

2) завдання і професійна позиція вчителя;

3) головний механізм педагогічного керівництва навчанням;

4) характер пізнавальної діяльності й позиція учнів у навчанні;

5) оцінювання навчання.

Аналізуючи кожний із цих елементів з двох позицій, поміркуймо, що стверджує і що заперечує при цьому ідея організації уроку як діалогу вчителя з учнями. Роздуми й висновки можна узагальнити в порівняльній таблиці. Для зручності користування нею назвімо першу модель уроку «урок-діалог», а другу -- «урок-монолог».

Таблиця 7.1

Елементи технології побудови уроку	Модель «урок-діалог»	Модель «урок-монолог»
Мета уроку, її спрямування	Розвиток інтелектуального, творчого потенціалу учнів засобами вивчення основ наук. Збагачення учнів знаннями, розвиток умінь, навичок, формування ставлення до знань як передумови їхнього особистісного розвитку і становлення	Інформаційне насичення учнів, виклад готових знань і перевірка їх засвоєння відповідно до вимог шкільної програми. Зорієнтованість кінцевої мети навчання на оцінку знань, умінь і навичок учнів; вивчення предмета сприймається лише як засіб підвищення освітнього рівня учнів
Елементи технології побудови уроку	Модель «урок-діалог»	Модель «урок-монолог»
Завдання, професійна позиція	Створення умов для активного навчання учнів, реалізації ними власного творчого потенціалу потреб особистісного розвитку Особистісна позиція у спілкуванні з учнями, орієнтація їх на співпрацю, довіра до учнів; зосередженість на учнях, вияв щирої зацікавленості в їхньому зростанні	Виклад учням навчальної інформації без залучення їх до активної самостійної діяльності; перевірка знань; контроль за дотриманням обов'язків і правил поведінки. Домінування функціонально-рольової позиції, перевага адміністративних методів впливу; дистанціювання від учнів у спілкуванні як демонстрування своєї влади над ними. Зосередженість на власних завданнях уроку
Головний механізм педагогічного керівництва навчанням	Орієнтація на контактну взаємодію з учнями, опертя на їхні інтереси, досвід, потреби; рефлексивне керування пізнавальною діяльністю учнів, що будується на відтворенні вчителем поведінки, стану, характеру діяльності учнів на уроці з наступним коригуванням навчального процесу на підставі врахування отриманої інформації	Прямий вплив на учнів без урахування їхніх потреб та інтересів. Керування пізнавальною діяльністю учнів засобами примусу, дисциплінарного впливу, вимоги безумовного підкорення настановам учителя
Елементи технології побудови уроку	Модель «урок-діалог»	Модель «урок-монолог»
Характер пізнавальної діяльності, позиція учня	Активна пізнавальна діяльність, готовність до самостійної роботи, вияву ініціативи, творчості; можливість бути рівноправним суб'єктом навчання, впливати на характер власної пізнавальної діяльності, відчувати відповідальність перед собою за її результати. Особистісний характер пізнавальної діяльності, вияв свого ставлення до набутих знань, використання їх як інструменту розв'язання практичних завдань; співпраця з учителем	Надання переваги репродуктивній діяльності учня, механічне, несвідоме засвоєння знань та їх виклад; брак ініціативи, творчості, власної думки учнів щодо матеріалу, який вивчається. Учень працює тільки під безпосереднім керівництвом учителя; він -- об'єкт діяльності вчителя, споживач знань; безособистісне сприймання учнем навчальної інформації (відповідь переважно за підручником); позиція пасивного споглядача або виконавця
Оцінювання навчання	Формування оцінки рівня знань і вмінь учнів з урахуванням докладених ними зусиль, індивідуальних особливостей, рівня особистісного зростання; мета і оцінювання -- не тільки контроль, а й заохочення учнів до самопізнання, самооцінювання, самонавчання	Оцінка -- формальний показник результату навчання учнів -- не враховує реального рівня їхнього розвитку, не допомагає їм орієнтуватися в процесі навчання; може бути формою персоналізації учня для вчителя; оцінка пізнавальної діяльності учня підмінюється оцінкою його особистості взагалі

У наведеній таблиці відтворено два різні педагогічні підходи до розуміння завдань шкільного уроку, позиції вчителя та учнів у навчанні. Варіант організації навчання в моделі «урок-монолог» традиційний і типовий для масової школи. На перший погляд, він технологічно простіший, не потребує від учителя майстерного володіння засобами педагогічної техніки, орієнтує його на здобуття результату, який можна зразу побачити й оцінити в конкретних балах -- учень знає (або не знає), володіє вмінням (або не володіє).

Звичайно, технологія уроку-діалогу потребує від учителя високого рівня володіння розвивальними методиками навчання, розвитку гуманістичної спрямованості його особистості, вміння сприймати, слухати, розуміти своїх таких різних учнів, прогнозувати їхнє зростання. Проте й педагогічна ефективність таких уроків справді значуща і очевидна. Якими ж є її показники?

1. Високий рівень мотивації навчання учнів. Учням цікаво вчитися; вони помічають, що вчителю також цікаво їх навчати. На уроці панує творча атмосфера пізнання, спільного пошуку. Урок -- це час спільної праці, спільного життя вчителя та учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями. Довіра до вчителя як до фахівця -- його сприймають як авторитетне джерело знань; повага до нього як до особистості. Вимоги вчителя справедливі, учні сприймають їх спокійно. Є контакт, взаємне бажання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів. Їхня думка розкута, вони не бояться помилитися під час розв'язання нової задачі. Можливість творчо працювати стимулює їхню активність. Вони бачать реальну зацікавленість учителя в їхніх відповідях, роздумах, висновках.

...