Педагогічне спілкування

4. Взаємна задоволеність учителя і учнів спільною працею на уроці; учні збагатилися новою цікавою інформацією, виявили свої здібності, здобули визнання у класі; вчитель задоволений співпрацею з учнями, тим, що віддав їм часточку свого інтелектуального, духовного надбання, переконався, що його робота дала позитивні результати.

Педагог має право на вільний вибір будь-якої моделі організації уроку, але при цьому він мусить пам'ятати, що бере на себе і відповідальність за результати навчання. Прогностичним результатом навчання для моделі «урок-діалог» є формування знань учнів як власної цінності, вмінь, духовного надбання, яке сприяє особистісному зростанню, входженню у непростий світ взаємин з оточенням. У ситуації «урок-монолог» процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, ігнорується особистість учня як суб'єкта навчання. Він отримує знання, але вони формальні, як і стосунки з учителем, який не вплинув позитивно на формування особистості свого учня, не став для нього справжнім порадником.

12. Психолого-педагогічні «кріплення» уроку-діалогу

Ідея побудови уроку на основі діалогу має на меті передусім успішне розв'язання завдань:

а) утвердження учня як суб'єкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора;

б) розвиток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій;

в) виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розв'язання складних проблем.

Цілком природно, що вияв педагогічної майстерності вчителя на такому уроці й залежатиме від того, наскільки обране ним дидактичне, психологічне, комунікативне забезпечення навчального процесу сприятиме реалізації цих завдань. Іншими словами, чи стане урок місцем і часом здійснення повноцінного буття учня як особистості. Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць так і визначив назву розділу: «Життя учня на уроці». За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок -- поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб -- у спілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.

Погляньмо на урок з позиції школяра, зокрема його очікувань від спілкування з учителем. Можемо отримати приблизну інформацію відповідно до рисунку 7.1

Зрозуміло, що учні висловляться трошки по-іншому, більш безпосередньо, але їхній висновок може бути приблизно таким. Він і свідчить про те, що урок пройшов на рівні діалогу. Учитель залучив учнів до співпраці, створив їм умови для активного навчання, допоміг в особистісному зростанні. Такий діалог учитель програмує, розробляє за допомогою спеціальних засобів. Техніка його конструювання передбачає використання в системі підготовки і проведення уроку цілої низки компонентів. Назвімо ці компоненти побудови уроку як взаємодії, спільної публічної творчості вчителя і його вихованців «кріпленнями діалогу». Вони утримують урок у системі реального діалогу, запобігають формалізації стосунків, дій учителя й учнів у навчанні. Визначимо їх зміст і сутність.

«Кріплення» діалогу перше. Стосується аспекту: учитель і його предмет. Урок-діалог можливий за умови, якщо вчитель вбачає у своєму предметі не сукупність інформації, а засіб розвитку особистості учня. Перш ніж іти на урок, важливо не просто знати зміст теми, а збагнути її сутність, визначити своє особистісне ставлення до того, про що йтиме мова з учнями, подивитися на звичну тему як на предмет майбутнього обговорення з учнями.

Рисунок 7.1 - Очікування школяра від спілкування з учителем.

Запитайте себе: що вас приваблює в цій темі, проаналізуйте її з позицій сучасної пересічної людини, зокрема того ж учня? Про що ви будете говорити зі своїми учнями -- про «поняття», «правила», «образи», чи про те, що збуджує у вас певні міркування, емоції. Скажіть собі твердо: «Саме про це треба говорити з учнями, без знання цього їхнє життя збідніє, і я хочу їм про це розповісти».

Така «домашня вправа» вже налаштує вас не на формально-рольову позицію на уроці з її відомими байдужими «перевірити», «показати», «розказати», «написати», вона допоможе усвідомити себе як джерело живого знання для учнів. Ви почнете розуміти, що функція ваша на уроці -- не просто інформувати, перевіряти, читати, а будити думку і почуття учнів, спонукати їх до роздумів, викликати співпереживання, бажання ставити запитання і шукати на них відповіді. Тоді ви підете на урок історії зі «своїм» Олександром Македонським, на урок трудового навчання зі «своєю» шпаківнею для птахів, а на урок зарубіжної літератури -- зі «своїм» Томом Сойєром.

Мати особистісне ставлення до об'єкта розмови -- одна з передумов майбутнього діалогу з учнями на уроці.

«Кріплення» діалогу друге. Традиційно вчитель, розробляючи урок, дбає передусім про його дидактичне забезпечення. Він розробляє структуру процесу навчання на уроці, добирає відповідні методи, форми роботи з учнями, дидактичні засоби.

Особливості уроку-діалогу потребують, поряд із цим, і певного забезпечення -- комунікативного. Комунікативне забезпечення уроку, за В. Кан-Каликом, -- це система засобів організації продуктивної взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання. Вона охоплює визначення комунікативних завдань уроку, засобів емоційного впливу на особистість учня, досягнення емоційної спільності переживань учителя та його вихованців, порозуміння між ними. Інколи необхідно застосувати не новий метод навчання, -- зазначає Кан-Калик, -- а нове, надійніше комунікативне забезпечення вже відомої методики. І це підвищить рівень продуктивності навчання.

Досвід учителів-майстрів свідчить, що повноцінним навчання стає лише тоді, коли вчитель у спілкуванні демонструє учням свою особистісну рівність з ними, особистісну залученість до взаємодії, небайдужість до них і до теми уроку. Йому самому цікаво на уроці. За цим стоїть удосконалення насамперед власної системи спілкування, пошук таких комунікативних засобів -- слова, паузи, інтонації, погляду, деталі одягу, які допомагали б «достукатися» до розуму, душі учня. Програма комунікативної підготовки вчителя до уроку має такі складники:

1) визначення власної психологічної позиції на уроці (я -- інформатор? наглядач? помічник? адміністратор? психотерапевт? порадник?);

2) вибір стилю спілкування, моделі зовнішнього вигляду (одяг, зачіска, міміка, пантоміміка);

3) режисура організації простору класу, визначення свого місця в ньому.

Критеріями добору комунікативних засобів забезпечення діалогу для вчителя є демонстрація виваженості, мудрої сили, впевненості, відкритості у спілкуванні, естетичного смаку, і що особливо важливо -- забезпечення емоційної захищеності учня на уроці. Він відкритий для спілкування з учителем, відчуває психологічний комфорт, не боїться помилився при відповіді, довіряє учителеві.

«Кріплення» діалогу третє. Умовою досягнення діалогу на уроці є його виражене особистісне спрямування. На такому уроці головний герой, за визначенням учителя-новатора Є. Ільїна, -- учень як індивідуальність, а головні критерії добору методичних засобів навчання -- їх здатність забезпечити особистісне спрямування навчального процесу. Показники продуктивності уроку також належать до засобів забезпечення особистісного самовизначення та зростання учнів. Діалог припускає, що всі традиційні дидактичні компоненти уроку проходять своєрідне тестування на «спроможність» забезпечити розвиток учня як особистості.

Ця умова потребує від учителя як організатора й керівника навчального процесу відповідей на питання, як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і надзавданні уроку.

Особистісний компонент уроку-діалогу виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.

Стосовно цього великий досвід накопичили педагоги-новатори 80-х років XX ст., зокрема відомий донецький учитель В. Шаталов. Згадаймо його «Уроки творчої думки», «Принцип відкритих перспектив», «Метод ланцюжка», «Аркуші взаємодії» і ми зрозуміємо, як тонко, коректно він намагається допомогти своїм учням повірити в себе, відчути свою силу зростання, радість самоутвердження у шкільному навчанні.

«Кріплення» діалогу четверте. Особистісний компонент уроку -- це і спрямування уваги вчителя на себе як керівника пізнавальною діяльністю учнів. Справжній діалог можливий лише тоді, коли його організатором є сильна, творча, активна особистість, здатна повести за собою, заразити своїм предметом, спонукати до активної дії. Важливим елементом у діяльності такого вчителя є його творче робоче самопочуття. Це поняття запозичене нами з театральної педагогіки. К. Станіславський вважав, що є актори з творчим самопочуттям і актори з ремісничим самопочуттям. Ю. Львова переконана, що творче самопочуття педагога -- це обов'язкова умова його успіху в роботі, оскільки воно дає змогу реалізувати найсміливіші творчі проекти на уроці. Це особливий внутрішній стан педагога, який дає йому можливість бути оптимістично налаштованим на взаємодію з учнями, знайти виправдану зовнішню форму подання свого «Я» на уроці, забезпечити особистісний характер спілкування -- відкритий, щирий, викликати творче піднесення, збудити думку, збагатити почуття.

Творче самопочуття -- об'єкт уваги вчителя, готового до діалогу з учнями. Його не можна штучно створити, але подбати про власну психічну готовність до публічного спілкування з учнями -- необхідно. Цього потребує культура педагогічної праці.

Вчитель-майстер не байдужий до свого емоційного стану перед уроком, він знаходить у собі відповідні почуття, докладає вольових зусиль, мобілізує інтелектуальні резерви, щоб налаштуватися на потрібну емоційну хвилю, сповнити клас позитивною енергетикою свого слова, погляду, постаті, посмішки. Керуючи ходом уроку, він водночас керує і власною психічною діяльністю: розподіляє свою увагу, гальмує небажані почуття і стани, контролює невербальну поведінку, мовлення. При цьому він не забуває про завдання і надзавдання уроку, відстежує рівень їх досягнення. Виконати всі ці операції успішно можливо лише за умови створення і підтримки творчого робочого самопочуття.

Таким чином, продуктивний діалог учителя з учнями на уроці -- результат роботи його думки, серця, мобілізації волі, вмілого використання педагогічної техніки.

13. Професійні секрети вчителів-майстрів в організації діалогів з учнями на уроці

Вивчення досвіду найкращих учителів, педагогів-дослідників дає змогу глибше зрозуміти особливості конструювання діалогічної взаємодії з учнями на уроці. Ми назвали ці особливості професійними секретами, маючи на увазі високу майстерність учителів, які працюють на рівні винаходу власних технологій, методик організації навчання.

Один із найголовніших секретів майстерності вчителя в організації конструктивного діалогу на уроці полягає в тому, що він уміє сформувати в учнів позицію активних суб'єктів навчання. Ви, мабуть, спостерігали, як активно працюють учні на уроках таких учителів, вони самостійно розв'язують навчальні завдання, вільно розмірковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здається такою непомітною -- він може поставити кілька запитань, відреагувати на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід, він непомітно коригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному напрямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями.

Він лише створює на уроці таку ситуацію, яка потребує від учнів самостійних дій, і вони, шукаючи відповідь на запитання, починають самі регулювати свою пізнавальну діяльність. Німецький педагог А. Дістервег зауважував, що розвиток і освіта нікому не можуть бути просто повідомлені, передані.

Кожний, хто бажає їх отримати, повинен досягти цього «власною діяльністю, власними зусиллями, власним напруженням... Тому самодіяльність -- засіб і водночас результат навчання».

Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації. Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емоційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони використовують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють проблемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можливості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчителя до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, я люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприймати себе і відчувати особистістю.

Особливістю уроків-діалогів учителів є й те, що навчання тут має особистісно-зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію навчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як індивідуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».

Учні на таких уроках мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формулювання висновків, правил тощо. Педагог заохочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання. З відповідей, реакції учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отримати гарну оцінку, скільки у зв'язку з бажанням подолати незнане, знайти власний розв'язок, самоутвердитися.

Засоби організації особистісно-орієнтованого навчання у вчителів різні, проте є загальні умови їхньої діяльності, які сприяють залученню учнів до діалогу. Назвімо, на наш погляд, найістотніші.

1. Учитель будує навчання з урахуванням індивідуальних, вікових особливостей сприймання теми дітьми; попередньо він ніби відтворює - очима школярів, аналізує з погляду їхніх можливостей, потреб, інтересів; визначає важливість для них теми. Це дає йому змогу мотивувати урок не стільки потребою виконання вимог загальної навчальної програми, скільки необхідністю розвитку учнів, формування їх як особистостей. Мотивація теми уроку, в свою чергу, сприяє створенню в учнів позитивних когнітивних установок, свідомому засвоєнню матеріалу.

2. Учитель здійснює навчання з постійним опертям на досвід учнів, на здобуті знання, які вони вже самостійно ретранслюють на уроці як власну цінність, вкладаючи у здобуття нового для всіх знання. Самі учні є носіями нової інформації для своїх товаришів -- вони виступають із самостійно підготовленими доповідями, рефератами, аналізом власної пошукової діяльності.

3. Навчальна діяльність учителя спонукає учня до ведення внутрішнього діалогу -- діалогу із самим собою під час пошуку відповіді на запитання, власної оцінки. Потім внутрішній діалог переводиться в зовнішній -- бесіду, дискусію тощо. Цікавий урок спонукає учня до внутрішнього діалогу й після його закінчення, та це вже, як зазначають психологи, показник особистісного зростання школяра.

4. У навчанні враховується співвідношення між успіхом і невдачею учня. Це важливо, бо дає кожній дитині можливість відчути успіх, а в разі невдачі -- зрозуміти її причини, побачити власні прорахунки; оцінка діяльності учня не гальмує його пізнавальної активності, а орієнтує на виявлення в собі резервів її успішного здійснення. Вчитель сприймає оцінку як засіб не покарання учня за помилки, а стимулювання розвитку його самосвідомості, вміння аналізувати і оцінювати свою навчальну діяльність.

Важливою передумовою спонукання учнів до навчального діалогу є зосередження уваги вчителя не лише на предметному, а й на особистісному боці пізнавальної діяльності учня, тобто на тих зусиллях, які він доклав до виконання завдання. Інакше кажучи, потрібно зосереджувати увагу не на зовнішніх виявах активності учнів, а на внутрішніх процесах, що відбуваються в їхньому мисленні, мотиваційній, емоційно-вольовій сферах. Особливо важливо при цьому всіляко заохочувати ці зусилля, підтримувати їх, формувати в учнів позитивну перспективу пізнавальної діяльності.

Що, крім знань та вмінь, може бути предметом оцінювання вчителя у навчанні учнів? Цікаве запитання, яке перед ним поставив учень; здогад, припущення, висловлене у відповідь на проблемне запитання вчителя; намагання по-своєму (не так, як у підручнику) розв'язати завдання, самостійність у виборі засобів його розв'язання; рівень вольових зусиль у пізнавальній діяльності, вияв наполегливості, кмітливості уважності, товариської взаємодопомоги.

Засоби заохочення учнів: схвальна оцінка, публічне визнання досягнень, успіхів, залучення до участі в гуртках та олімпіадах, до індивідуальної позакласної роботи (написання реферату, виступ на уроці, допомога вчителеві у підготовці уроку тощо).

Чому ми звертаємо увагу на цей бік діяльності вчителя? Тому, що в ній закладено великі можливості для зближення позицій учителя та учнів у навчанні, для уникнення формалізму в їхніх стосунках. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкретних оцінок, скільки цікаві як особистості. Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. У цьому він вбачає мету навчання, яке організовує. Все це викликає в учнів позитивне ставлення до наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

Є в цьому ще один важливий аспект. Як засвідчують психологи, у сучасних школярів на першому місці -- переживання, пов'язані зі шкільними оцінками, і на останньому -- з власне процесом пізнання. Це є ознакою низького рівня розвитку пізнавальної мотивації, інтересу до пізнавального процесу. Одне з пояснень такого негативного явища -- зміщення акценту на формальний бік діяльності учнів (успішність) на шкоду тій, що має становити сутність шкільного навчання, -- продуктивного розвитку особистості учня. Навчання, стосунки з учителями втрачають для учнів особистісний сенс. Отже, орієнтація навчання на діалогічну взаємодію з учнями, за якої вони сприймаються як особистості, може сприяти розв'язанню цієї проблеми.

Ще кілька думок про техніку організації контактної взаємодії з учнями на уроці. Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато в чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Молоді вчителі інколи не звертають уваги на цю деталь. Свідчення того -- типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді: «Так, сідай», «Добре, сідай», «Не знаєш матеріалу», «Треба уважніше читати підручник». Після кожної репліки ставить нове запитання або викликає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника. Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає. Є просто ситуація «запитання -- відповідь». Як змінити її на ситуацію діалогу?

1. Коли ставите запитання, потрібно дивитися на учнів, до яких звертаєтесь (а не в зошит чи підручник). Ви побачите першу реакцію учнів на запитання і врахуєте її під час їхньої відповіді. Для учнів також важливо побачити, як ви ставите запитання. В тому вони отримують для себе інформацію -- мотиви, наміри вчителя, його особистісна зацікавленість у відповідях учнів, очікування від них самостійних роздумів або звичного відтворення матеріалу підручника тощо.

Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна забарвленість його голосу, виразність погляду, мікроміміки -- рухів брів, куточків губ. Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому цікаво його ставити, та почути на нього відповідь.

2. Дуже важливо, щоб учні під час відповіді бачили вчителя уважним, зацікавленим, а не байдужим. Тому зосередьте свою увагу не на наступному запитанні (як би його не забути), а на учневі, який відповідає. Це дасть вам змогу краще зрозуміти не тільки те, що говорить учень, а й те, що він хотів, але чомусь не зміг сказати. Прагніть зрозуміти учня, стежте за перебігом його думки, намагайтеся побачити раціональні і помилкові моменти в його відповіді, починайте внутрішній діалог з ним, результатом якого буде ваша реакція на почуте.

3. Намагайтеся використовувати різні форми власних реакцій на відповіді учнів, адже реакція може бути засобом керування їхньою пізнавальною діяльністю, спонукання до глибшого аналізу, самоаналізу, залучення до діалогу з іншими учнями в класі. Якими можуть бути варіанти реакцій учителя-майстра на відповіді учнів?

педагогічний спілкування конфлікт діалог

Таблиця 7.2

Размещено на Allbest.ru