Введение в педагогическую деятельность

6.1 Понятие и сущность педагогического мастерства

Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.

Содержание элементов профессионального педагогического характера педагога-мастера состоит из четырёх составляющих:

1. Профессионально-педагогические знания:

а) восприятие, понимание, запоминание;

б) использование знаний в типовой ситуации;

в) применение знаний в новой ситуации.

2. Опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности:

а) эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности;

б) осуществление способов профессионально-педагогической деятельности по образцу;

в) применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации.

3. Опыт творческой педагогической деятельности:

а) выработка умения выявлять и формулировать проблемы;

б) частично-поисковая педагогическая деятельность;

в) поисковая исследовательская деятельность.

4. Опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности:

а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с общепринятыми нормами морали и педагогической этики;

б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;

в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо.

Большинство перечисленных элементов осваивается педагогами в процессе самостоятельной педагогической деятельности.

Учёные выделяют совокупность трёх аспектов личности педагога, которые составляют основу ВМП педагога-мастера:

а) гражданственная и профессиональная направленность;

б) личностные качества педагога;

в) педагогические способности.

Особенно важной является индивидуальность личности. Она придаёт мастерству то своеобразие, которое становится «изюминкой» педагога-мастера.

Учителей и педагогов можно готовить в массовом порядке, а педагог-мастер формируется индивидуально, единично.

В мастерстве педагога выделяют четыре самостоятельных элемента:

мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности;

мастерство убеждения;

мастерство передачи знаний и формирование опыта деятельности;

мастерство владения педагогической техникой.

Высшая ступень профессионального мастерства характеризуется обогащением деятельности педагога-мастера новыми формами, методами, средствами, существенно повышающими эффективность педагогического процесса. Это педагогическое новаторство, которое отличается новизной, оригинальностью подходов.

Наиболее яркие представители педагогов-новаторов: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.И.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, В.И.Караковский.

В профессиональном становлении педагога-мастера можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное.

Формирование профессионального мастерства в личностном плане происходит по трём направлениям:

1) изменение всей системы деятельности, её функций и иерархического строения: в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности;

2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;

3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в коллективной сфере - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворённости от этого несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей воздействия на объект).

В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Становление мастерства педагога зависит от ряда факторов:

1) личностные особенности и желание развиваться;

2) активность личности как осознанный и управляемый процесс;

3) свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности, её способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать её интенсивность;

4) участие в профессиональной деятельности;

5) адекватная самооценка педагога;

6) наличие благоприятной профессионально-педагогической среды.

Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс становления педагога мастера. Р.А.Ахмеров выделил некоторые из них.

1. Кризис нереализованности. Человек начинает думать, что «жизнь не удалась». Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своём прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и будущего.

2. Кризис опустошенности. Возникает, когда в жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что «выдохся» и не способен осуществить задуманное.

3. Кризис бесперспективности. Возникает, когда в сознании слабо представлены планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, не видит для себя путей самоопределения, самопознания, самосовершенствования.

В некоторых случаях кризисы могут сочетаться. Педагог-мастер подготовлен к ним, знает об их существовании, умеет с ними справляться.

Существует ряд факторов, влияющих на внешний рост профессионального мастерства педагога:

1) потребность общества в педагогах-мастерах;

2) внешние ресурсы: возможность протекции, материальное положение, расположение образовательного учреждения по отношению к месту жительства, ограничения в выборе учебного заведения.

Путь профессионала можно разбить на ряд этапов, каждому из которых присущ определённый статус профессионала (по Е.А.Климову):

Оптант - человек на этапе выбора профессии.

Адепт - человек, осваивающий профессию в вузе, училище и т.п.

Адаптант - молодой специалист, осваивающий тонкости работы, вырабатывающий профессиональные навыки (первые 3-5 лет работы).

Интернал - опытный работник, который может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на трудовом посту.

Мастер - работник, который выделяется какими-либо специальными качествами и умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области. Он обрёл свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основания считать себя незаменимым работником.

Авторитет - мастер своего дела, широко известный в своём кругу и за его пределами. Профессионально-производственные задачи он решает успешно за счёт большого опыта, умеет организовать работу, окружить себя помощниками. Наставник - авторитетный мастер своего дела, имеющий единомышленников, последователей, учеников. Он передаёт опыт молодым, следит за их ростом. У каждого путь к мастерству занимает разный отрезок времени, но наиболее быстро его достигают молодые специалисты, имеющие весомый багаж теоретических и практических знаний.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте сущность педагогического мастерства.

2. Перечислите элементы профессионально-педагогического характера педагога-мастера.

3. Какие элементы мастерства педагога вы знаете?

4. Назовите факторы, влияющие на становление педагога-мастера.

5. Перечислите этапы пути становления педагога-профессионала.

Творческое задание

Охарактеризуйте деятельность известного вам педагога мастера.

6.2 Мастерство педагогического общения

Педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной и строится по законам общения.

Общение - неотъемлемый элемент труда учителя, который предполагает:

а) знание основ педагогики общения;

б) владение умением организовывать общение, управлять им, как собственным психическим состоянием;

в) сформированность определённых нравственно-личностных качеств педагога.

В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров подчёркивали, что содержанием педагогического общения является «обмен информацией, познание личности и оказание воспитательного воздействия».

Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности).

Коммуникативная функция - это, прежде всего, обмен информацией.

Учитель-мастер может обеспечить положительную мотивацию при передаче информации, её понимание и принятие воспитанниками, привлекает внимание и вызывает интерес к теме общения.

Как правило, педагог передаёт информацию вербальными (речевыми) и невербальными средствами (выражением глаз, мимикой, голосом, движением рук).

Речь учителя может быть развлекательной, где главное - занимательность, интерес, поддержание внимания; информационной, которая даёт новое представление о предмете; воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека; убеждающей, которая предлагает логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение; призывающей к действию.

К речи педагога-мастера предъявляется ряд требований:

§ правильность (соответствие литературно-языковым нормам);

§ точность (употребление слов и выражений в свойственных им значениях);

§ ясность, простота, доступность, логичность;

§ богатство (разнообразие используемых языковых средств);

§ образность, эмоциональность.

Речь выражает отношение педагога к содержанию информации и к тому, с кем он общается, поэтому важна эмоциональная сторона речи: интонация, темп, дикция, сила, паузы. С их помощью можно сосредоточить внимание детей, подчеркнуть важность задания, выразить позитивное или негативное отношение к информации, к результату деятельности, выразить удивление, радость, сомнение.

Важная сторона общения педагога-мастера - умение слушать. Оно проявляется в уважении отвечающего, сосредоточенности на сути разговора, в умении поддержать говорящего, обратиться за уточнениями.

Перцептивная функция общения - это функция, подразумевающая умение проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы действий, поступков, переживаний собеседника.

Механизмом понимания личностного своеобразия воспитанника является педагогическая эмпатия. Эмпатия - это постижение эмоционального состояния другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Педагогическая эмпатия проявляется в умении воспитателя мысленно поставить себя на место воспитанника, проникнуться его психическим состоянием, понять, сопереживать. Это возможно, если педагог хорошо знает самого себя, способен объективно анализировать свои мысли, переживания, действия, отношения с людьми, т.е. если у него развита рефлексия. Педагог-мастер, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий, понимающий и правильно оценивающий воспитанника, может успешно прогнозировать, корректировать учебно-воспитательные взаимоотношения, управлять ими.

Важной функцией общения является интерактивная функция (организация и регуляция совместной деятельности).

Продуманное общение определяет эффективность разнообразных видов деятельности на уроке, успешность тренировки, творческого внеклассного дела, обеспечивает положительный результат взаимодействия. Общение выступает как предпосылка, настрой к деятельности, формирует положительную установку на совместные действия. В общении выясняется, зачем и почему воспитанники должны включаться в деятельность. При этом педагог предлагает цель учащимся, совместно ее определяет, стремиться к тому, чтобы цель деятельности была понята и внутренне принята детьми.

Общение при организации деятельности стимулирует, координирует, упорядочивает процесс, создаёт эмоциональную атмосферу, способствует формированию положительных отношений.

При завершении деятельности, при подведении итогов важно сочетать оценку и самооценку совместных действий, прогнозировать деятельность воспитанников и педагога.

Педагогическое общение обогащает субъектов, участвующих в ней.

Педагог-мастер чётко определяет позицию воспитанников и свою личную, учитывает индивидуальные особенности, уровень развития учащихся и меры актуализации личностного потенциала.

Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения педагога с воспитанниками.

Стиль - это совокупность приемов, способов работы, а также характерная манера поведения человека. Стилевые особенности педагогического общения зависит от мастерства педагога и его индивидуальных особенностей, а также от спецификации ученического коллектива.

В.А.Кан-Каликом дана характеристика стилей общения.

1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью предполагает содружество, совместную заинтересованность и сотворчество. Главное для стиля - единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

2. Эффективен стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной деятельностью.

3. В системе взаимоотношений педагогов и учащихся распространен стиль «общение-дистанция». Начинающие педагоги часто используют его для самоутверждения. Дистанция, несомненно, существует, но чем естественнее для учащегося роль учителя, тем органичнее для него дистанция в отношениях с педагогом.

К негативным стилям общения относят:

а) общение-устрашение, которое строится на жестокой регламентации деятельности, на страхе, диктате;

б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет; этот стиль избирается педагогами в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности;

в) общение-превосходство, которое характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, не чувствует учащихся, отстранен от детей.

Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, тогда как педагог-мастер ориентирован на объект-объектные отношения с детьми.

Знания компонентов эффективной коммуникации является базисом искусства общения. Творчество педагога в использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть искусство.

Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено развитием у педагога комплекса умений: управлять своим поведением, своими чувствами, наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы их действий, поступков, оценок, «читать по лицу», подать себя в общении с другими, устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.

Искусству общения надо учиться, но нельзя научить человека приемам общения, если он не чувствует себя педагогом, если он не любит детей и не любит профессию.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем сущность педагогического общения?

2. Перечислите функции общения.

3. Назовите средства общения.

4. Какие стили общения вы знаете?

5. Из чего слагается искусство педагогического общения?

Творческое задание

Опишите школьные ситуации, характеризующие учителей разного стиля общения.

6.3 Педагогическое творчество как важнейший компонент деятельности учителя

Педагогическое творчество определяется как деятельность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении и формирующая высоко эрудированного, творчески мыслящего человека. Главными признаками педагогического творчества является:

§ создание нового или существенное усовершенствование известного;

§ оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов;

§ взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидания, то есть творческий человек постоянно работает над собой, над созданием нового.

Творческий педагог - это прежде всего исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании, разумным использованием передового педагогического опыта. Все эти качества характеризуют готовность учителя к организации профессионально-творческой деятельности.

Исследователи проблемы творчества под готовностью педагога к организации творческой деятельности понимают:

§ осознание педагогом своей творческой индивидуальности, наличие творческой активности и самостоятельности;

§ потребность в творческом взаимодействии с учащимися;

§ наличие знаний, умений, навыков и опыта организации процесса познания, труда, общения как творческой деятельности.

Предполагается также наличие у учителя-воспитателя совокупности творческих способностей и исследовательских умений и навыков, среди которых важное место занимают организаторские способности, активность, настойчивость, внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательного процесса и творческому решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоционально-волевые свойства.

Развитие в личности индивидуального прямо пропорционально совершенствованию в ней творца. Творческая индивидуальность рассматривается как высшая характеристика профессионального творчества. Она включает интеллектуально-творческую инициативу, интеллектуальные способности, широту и глубину знаний, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализм, жажду познания.

Творческая индивидуальность осуществляется в обогащении человеческой культуры, в совершенствовании окружающего мира, преобразовании психолого-педагогического процесса и личности, в нахождении новых технологий и оригинальных технических процессов, реализации эмоциональной культуры, эмпатии и идентификации, в развитии подсознательной и бессознательной структуры личности, педагогической интуиции и воображения, в саморазвитии на основе самоопределения, свободы, в самовыражении личности, формировании креативности и индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Профессиональное творчество охватывает все стороны педагогического труда и включает следующие этапы:

§ проявление более или менее сознательно сформулированной проблемы;

§ поиск решения проблемы;

§ возникновение решения в виде некоторого нового образа;

§ процесс перевода содержания нового образа в объективную форму культуры (опредмечивание и социализация продукта творчества).

Первый этап предполагает возникновение определенной проблемной ситуации. Здесь учитываются материальные, духовные потребности человека, а соответствующие знания, навыки и умения являются условием и предпосылкой успешной творческой деятельности.

Второй этап связан с фактором общения, в процессе которого индивидуальные особенности одного человека сочетаются с индивидуальными особенностями других людей, участвующих в общении. Происходит обмен опытом, знаниями. Общение расширяет возможность нахождения творческого решения проблемы.

Третий этап отражает результаты творческого процесса. Выработка новой идеи - кульминация творческой деятельности. Возникшее решение является отправной точкой дальнейшего творческого процесса.

И, наконец, пройдя ряд превращений, модель-образец становиться законченным продуктом творчества - теоретической системой, художественным образом.

Главная мысль в раскрытии четвертого звена заключается в том, что стадия опредмечивания и социализации результатов творчества очень важна для творческой деятельности, так как связывает творческий процесс с жизнедеятельностью человека.

Рассматривая некоторые рекомендации ученых, позволяющие внести элемент творчества в привычные действия, следует исходить из того, что любая технология (в том числе технология творчества) - это прежде всего система. Она включает в себя следующие компоненты: диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, содержательный компонент, организационно-деятельный и контрольно-управленческий.

В соответствии с этим технология внедрения разработок в практику следующая:

1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах;

2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;

3) построение эталона преобразования педагогической практики;

4) поиск идей, рекомендаций, которые могут быть внедрены;

5) разработка комплексной программы, включающий закономерности этапа внедрения;

6) подготовка дидактических материалов, информационных, организационных средств;

7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;

8) установление связи с авторами рекомендаций.

Для того чтобы учитель развивал свое профессиональное творчество, необходимо создание педагогических условий в реально существующем учебно-воспитательном процессе того или иного образовательного учреждения, которые способствуют проявлению и развитию творческой индивидуальности учителя, формированию его авторской педагогической технологии.

К ним относятся:

- формирование профессионального идеала и выработка на его основе индивидуального стиля деятельности;

- проектирование целостного учебно-воспитательного процесса на основе сотрудничества, совместной творческой деятельности всех его участников;

- разработка и использование технологии рефлексивной деятельности учителя;

- согласование объективных условий и индивидуальных особенностей педагога;

- наличие творческой лаборатории учителя.

Реализация указанных условий позволяет вести целенаправленную работу по развитию профессионального творчества учителя.

М.М.Поташник так охарактеризовал труд учителя: «Педагогический труд не творческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит за гранью того, что называется словом «педагогический».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятие «педагогическое творчество».

2. Назовите признаки педагогического творчества.

3. Охарактеризуйте личность творческого педагога.

4. Что входит в структуру профессионального творчества?

5. Каковы пути развития педагогического творчества?

Творческое задание

Перечислите факторы и условия, необходимые вам для творческой деятельности.

7.1 История становления образовательных учреждений для профессиональной подготовки педагогов

Как известно, первые школы возникли в рабовладельческом обществе, в странах древнего Востока. Научные знания хранились жрецами. Существовали жреческие школы при храмах (2500 лет до н.э.). Позже возникло учебно-научное учреждение «Рамессум», где получали подготовку жрецы, архитекторы, врачи, воины.

В Древней Греции были частные платные школы грамматиков, в которых обучались мальчики с 7 до 14 лет.

В период Римской империи государство взяло образование под контроль. Император Антоний Пий установил число риторов и грамматиков, полагавшихся каждому городу в зависимости от числа жителей, а для учителей - льготы и привилегии.

В XVI в. лучшие учащиеся «школ иезуитов» приглашались на несколько лет для пробной преподавательской деятельности. Они вели педагогические дневники, и их уроки и дневники разбирались на общих собраниях опытными преподавателями в старших классах.

В XVIII-XIX вв. профессия учителя стала массовой. Учителя стали занимать штатные должности в школах и училищах. Обязанности учителей часто выполняли люди, знающие науку, но не имеющие специальной подготовки.

В России к концу XVIII в. появилась мысль о необходимости специальной подготовки педагогов к профессиональной деятельности. В 1779 г. при Московском университете открылась учительская гимназия, готовившая учителей для городских училищ. В 1804 г. она была преобразована в педагогический институт.

В XIX в. в России стали создаваться первые учительские институты, готовившие учителей для средних классов школ.

До революции в России главным образом велась подготовка учителей для начальных школ. Она осуществлялась на начало 1917 г. в 171 учительской семинарии с четырехлетним сроком обучения; находились они в подчинении Министерства народного просвещения. В семинариях преподавали педагогику и методику первоначального обучения общеобразовательным предметам. Учителей для церковно-приходских школ готовили церковно-учительские школы и двухклассные учительские школы, находящиеся в подчинении святейшего Синода. Учителя, не имеющие педагогического образования, могли его получить после сдачи специальных экзаменов.

Учителей начальной школы готовили в педагогических классах 913 женских гимназий, 50 епархиальных училищ и в женском педагогическом институте в Петербурге.

Учителями средних учебных заведений могли быть в России лишь лица, закончившие университеты, некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля и духовные академии. В 60-70 гг. XIX в. были открыты Высшие женские курсы, которые готовили учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ.

После революции учительские семинарии были преобразованы в трехлетние педагогические курсы, затем - в педагогические техникумы, бывшие учительские институты - в педагогические институты для подготовки учителей народного образования в старшие классы школы. В 30-е гг. получило распространение вечернее и заочное педагогическое образование.

С середины 80-х гг. ХХ в. в педагогических вузах стали вводиться дополнительные специализации. Стандартами высшего образования предусмотрена подготовка не только учителей-предметников, но и учителей, имеющих вторую педагогическую специальность.

В 90-е гг. часть педагогических институтов была преобразована в педагогические университеты. Подготовка кадров ведется более, чем по 50 специальностям.

В марте 1909 г. в Министерство народного просвещения поступила просьба об открытии в г. Самара учительского института, которое и состоялось 16 октября 1911 г. по указу императора Николая . В сентябре 1917 г. состоялось второе открытие Самарского пединститута. Сейчас в СамГПУ ведется подготовка по 22 специальностям. Число выпускников: 1004 человека очной формы обучения и 561 - заочной, причем их число постоянно растет.

Вопросы и задания для самоконтроля

Какие типы образовательных учреждений для подготовки учителей Вам известны?