Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Формирование фонетико-фонематической стороны речи у детей в норме и с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

1.1.1 Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

1.1.2 Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

1.2 Психофизиологический механизм взаимодействия движения и речи

1.3 Проведение логоритмических занятий с детьми подготовительной группы с фонетико-фонематическм недоразвитием речи

Глава II. Организация и методика экспериментального исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

2.2 Характеристика участников эксперимента

2.3 Методика констатирующего эксперимента

2.4 Методика формирующего эксперимента

Глава III. Анализ результатов исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.2 Анализ результатов обучения (контрольного эксперимента)

Заключение

Список литературы

Введение

Согласно современным научным представлениям фонетико-фонематическое нарушение речи относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, т. к. только после достижения определенного (стартового) уровня фонематического восприятия ребёнок может полноценно овладеть звуковым анализом и синтезом, а впоследствии - навыками письма и чтения.

Актуальность данной работы определяется тем, что в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет, среди которых значительную часть составляют дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Проведение специально организованных логоритмических занятий для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в коррекционной работе может способствовать более быстрому и эффективному преодолению речевых расстройств.

При исследовании проблем фонетико-фонематического недоразвития речи является представление о том, что при нарушениях фонетико-фонематической стороны речи наблюдаются некоторые особенности в формировании двигательных функций.

Логопедическая ритмика предполагает коррекцию координации движений и речи. Связь движений и речи нормализует состояние мышечного тонуса, помогает освободиться от эмоциональной и двигательной зажатости, способствует координации процессов дыхания, голосоведения, артикуляции, регулированию ритма речи, профилактике и преодолению речевых расстройств.

Объектом исследования являлось фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования выступил процесс преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи путем включения в коррекционную работу логоритмических упражнений.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное исследование процесса включения логоритмических занятий в коррекционную работу для успешного преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотезой исследования явилось положение о том, что развитие основных моторных функций организма в целом и артикуляционного аппарата в частности, точности и быстроты двигательных реакций, переключаемости с одного движения на другое на занятиях по логоритмике способствует более быстрому достижению положительных результатов в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи.

В соответствии с целью исследования были поставлены перед собой следующие задачи:

1. Изучить научную педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить особенности развития моторики и речи у детей подготовительной группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

3. Определить содержание и методы коррекции моторики и речи на занятиях по логоритмике у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

4. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

Методы проведенного исследования были подобраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- сбор анкетных и анамнестических данных, представленных в медицинских картах детей и в беседах с родителями;

- анализ содержания методик по структуре и организации логоритмических занятий в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,

- эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

- количественный и качественный анализ результатов.

Новизна и практическая значимость исследования заключается в следующем:

- определены особенности развития моторики и речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

- определены структура и содержание логоритмического занятия для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

- получены данные, подтверждающие эффективность преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи путем включения логоритмических занятий в коррекционную работу.

Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Формирование фонетико-фонематической стороны речи у детей подготовительной группы в норме и с фонетико-фонематическом недоразвитии речи

На седьмом году жизни словарь ребенка в качественном и количественном отношении достигает такого уровня, что он свободно общается со сверстниками и взрослыми и может поддерживать разговор на любую тему, доступную его возрасту. При рассказывании ребенок "стремится точно подбирать слова, связывать факты в единое целое. Характерным является дифференцированный подход к обозначению предметов (легковая и грузовая автомашина, чайная и столовая посуда). Ребенок употребляет в своей речи отвлеченные понятия, сложные слова, пользуется эпитетами, понимает метафоры.

В подготовительный к школе группе детского сада детям дают представления о многозначности слов, учат использовать в речи слова с переносным значением, в процессе высказывания подбирать синонимы.

В исследованиях дети шестилетнего возраста могут точно подбирать слова при сравнении предметов и явлений, подмечая в них сходство и различие, чаще пользуются сложными предложениями, употребляют

причастные и деепричастные обороты. Речь становится более точной в структурном отношении, развернутой и последовательной. При пересказах и описаниях предметов отмечаются четкость изложения и завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен описать подробно по предложенному плану игрушку, предмет, раскрыть содержание картинки, пересказать содержание небольшого рассказа или текста. Он может сам придумать рассказ, сказку, развернуто рассказать о своих чувствах, впечатлениях об окружающем. Ребенок способен передать содержание картинки по памяти, рассказать о том, что могло бы происходить до или после увиденных событий.

В совместных играх при описании правил ребенок пользуется объяснительной речью, требующей особой точности изложения, передачи определенной последовательности тех или иных действий.

В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания (трудности возникают лишь при употреблении несклоняемых имен существительных).

Звукопроизношение детей шести-семи лет достигает высокого уровня. Они правильно произносят все звуки родного языка, четко и внятно произносят сложные слова и целые фразы. В зависимости от ситуации могут говорить громко, тихо, шепотом; умеют изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывать при этом нормы литературного произношения; пользуются интонационными средствами выразительности.

В исследованиях Каше Г.А. дети подготовительной к школе группы имеют развитое фонематическое восприятие, владеют навыками звукового анализа слов: умеют выделять звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки, требующие точной дифференцировки; устанавливать последовательность звуков в словах, делить слова на слоги, предложения на слова [17].

Однако и в этом возрасте дети еще не всегда точно могут употреблять слова, часто вместо точного названия предмета дают описание его, используют родовые понятия вместо видовых ("ягода" вместо "земляника", "клубника"), иногда неточно употребляют глаголы, местоимения. Причина этого заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил.

К моменту поступления в школу дети овладевают правильным звукопроизношением, имеют определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь: строят различные по конструкции предложения, согласовывают слова в роды, числа, падежи, точно спрягают часто употребляемые глаголы; свободно пользуются монологической речью, способны рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, явления окружающего.

Из наблюдений Каше Г.А. у детей подготовительной к школе группы не заканчивается процесс овладения речью. Речь в целом не всегда бывает содержательной, грамматически правильно оформленной [18].

Своевременное выявление недостатков речевого развития и преодоление речевых нарушений - задачи всего педагогического коллектива, работающего с детьми .

За время пребывания в детском саду дети должны научиться правильно прыгать с места и с разбега, освоить разные виды метания, лазанья, движения с мячами, четко и точно, ритмично, в заданном темпе выполнять физические упражнения не только по показу, но и по словесной инструкции, под музыку, перестраиваться как во время движения, так и стоя на месте.

Характерным для старшего дошкольного возраста является активное формирование изгибов позвоночника, преимущественный рост конечностей и изменение пропорций тела. Как отмечает Лескова Г.П. в мышечной системе также происходят существенные сдвиги: наряду с крупными мышцами активно начинают развиваться мелкие мышцы кисти руки и стопы, заметно укрепляются мышцы живота.

Гуревич М.О. и Озерецкий Н.И. в своих работах отмечали, что дети подготовительной к школе группы могут выполнять сложные по координации движения, воспроизводить правильно не только основную структуру движения, но и детали: принять четко исходное положение, выдержать точное направление, амплитуду движения отдельных частей тела. Более отчетливо выявляется пластичность и выразительность движений, умение действовать с разными предметами.

Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук и ног, у них значительно улучшается пространственные и временные ориентировки.

В беге у детей старшего дошкольного возраста отчетливо выражен момент полета, быстрее развивается функция равновесия.

Дети легко справляются с различными видами лазания. К седьмому году они хорошо перебрасывает, прокатывают мяч, хорошо бросают предметы в цель.

Сложным для детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточной является мягкость приземления при прыжках, метание вдаль и в вертикальную цель [13].

Формирование фонетико-фонематической стороны речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

По мнению Волковой Г.А. без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени -- звукового анализа. Звуковой анализ -- это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов [26].

Левина Р. Е. писала, что «ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [23].

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. выделили следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения [32].

Как отмечали Филичева Т.В. и Туманова Т.В. в фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявлено несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность [41].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - один из видов нарушения средств общения. В работах Каше Г.А., Левиной Р.Е., Ястребовой А.В. даны разъяснения, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи не является компонентом общего недоразвития речи, а встречается как самостоятельное нарушение вследствие патологии фонематического слуха - неумения различать звуки речи в их последовательности в словах, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. [17, 23, 50]

Лурия А.Р. подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является способность выделять звуки в слове, анализировать их последовательность, которая формируется под влиянием обучения [28].

Гуровец Г.В., Маевская С.И. считают, что "в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат различные уровни и отделы нервной системы, проявления их полигенетичны и нуждаются в дифференциации"[14].

При поражении нижне-лобных отделов сенсомоторной области коры фонематические нарушения характеризуются недостаточным пониманием речи окружающих. Моторика при этом нарушена по кортикальному типу, преобладают тормозные реакции. Речевая активность мала, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются искажениями или заменами звуков.

При поражении нижне-теменных отделов сенсомоторной области коры возникает алалический синдром по афферентному типу. При этом фонематический слух не сформирован, наблюдается нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены и поиски артикуляции. Ускоренный темп речи, нарушение плавности, спотыкание переходят в клонотоническое заикание.

При поражении верхне-височных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова [14].

1.1.1 Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Работа Цвирко О.Ю. подтверждает, что речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный анализаторы [45]. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всего речедвигательного аппарата. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [47].

В своих работах Филичева Т.Б. и Туманова Т.В. отмечали, что фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) - это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Восприятие воспроизводства звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [42].

Данные литературных источников показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. В большинстве работ Кольцова М.М., Левина Р.Е., Леонтьев А.А., Филичева Т.Б. и др. выделяется четыре этапа становления речи детей:

· Подготовительный - от рождения до года;

· Преддошкольный - этап первоначального овладения языком (1 - 3 года);

· Дошкольный (3 - 7 лет);

· Школьный (с 6 - 7 лет); [20], [23], [24], [40].

Подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления звуковой стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи.

С.Н. Цейтлин и др. разделяют подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 - 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик - гуление - лепет - слова [46].

По мнению Беляковой Л.И. и Дьяковой Е.А., устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом [7]. Из наблюдений Базжиной Л.И. к концу первого месяца крик и плач младенца приобретает модуляции и некоторую интонационную выразительность. Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Они сопровождаются неопределенными шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенцев губ. Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем [5].

По мнению Цвирко О.Ю. в 2 - 3 месяца начинается качественное изменение крика, и на смену крикам приходит гуление. Гуление входит в комплекс оживления - рефлекторную эмоциональную реакцию на ситуацию эмоционально-положительного общения [45]. На стадии гуления появляются предшественники фонем.

Первоначально на этой стадии появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъёма, сопровождающиеся консонантными призвуками, т. е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов утверждала Лепская Н.И [25].

Звуки гуления еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения.

На стадии гуления происходит выделение двух типов звуков - вокалей (гласноподобные) и консонантов (согласноподобные).

Ещё одним важным достижением гуления является появление слогоподобного сегмента - чередование элементов вокалического и консонантного типа.

На 5 - 6-м месяце ребёнок вступает в стадию лепета Бельтюков В.И. [6]. Носиков С.М. всвоих работах отмечал, что лепет является врожденным процессом, т.е. результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, состоит из трех этапов:

- 1 этап - переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независимо от слуха ребенка;

- 2 этап - в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;

- 3 этап - в лепет включаются механизмы эхолалии.

В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребёнка вокалические элементы. Постепенно происходит освобождение гласноподобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает возможность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит переход вокалических элементов в гласные звуки, а у ребёнка формируется первая оппозиция: гласный - согласный [31].

Дальнейшее развитие получают и согласноподобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [ф, с], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах. В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие - звонкие и к концу лепета - твердые - мягкие Салахова А.Д.[37].

Как отмечала Лепская Н.И., к концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 - 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: та-та [25].

По Г.Р. Шашкиной к году, в словесной речи:

- ребенок хорошо произносит гласные - [а], [у], [и],

- твердые губные [м], [б], [п],

- зубно-язычный [в],

- заднеязычные звуки [к], [г],

- из мягких звуков появляется среднеязычный [й].

На втором году жизни:

- дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,

- твердые согласные у них звучат как мягкие - [т'], [д'], [с'], [з'].

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч] и [щ] - звуками [т'] и [с'] соответственно, звуки [л] и [р] - звуком ль или й, шипящие - [т'], [д']. К трём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в], [ф'], [в'].

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - [л], [р], [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения [47].

Функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного, фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения отмечал Божович Л.И.[9].

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

Так, Левиной Р. Е. выделены следующие стадии:

1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

2 стадия - становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

3 стадия - ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

4 стадия - при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5 стадия - происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [23].

По Швачкину Н.Х. , различение звуков, происходит в определенной последовательности:

- первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

- далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];

- затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит - этап фонематического анализа [48].

1.1.2 Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фомичева М.В., Волосовец Т.В. и Кутепова Е.Н. в своих работах отмечают, что формирование звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], вместо звонких -- глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа -- до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [в']; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] -- мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] -- нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой -- искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях - развитию фонематического слуха.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук [32].

По мнению Волковой Л.С. несформированность фонематического восприятия выражается в:

· нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

· неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

· затруднениях при анализе звукового состава речи [26].

Фомичева М.В., Волосовец Т.В. и Кутепова Е.Н. отмечают, что кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными) [32].

Т.Б. Филичева указывает, что недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

- в выделении первого гласного, согласного звука;

- в подборе картинок, включающий заданный звук;

- в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком [40].

Из наблюдений Левиной Р.Е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п. [33].

Следовательно, в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму.

В подготовительные группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи по мнению Филичевой Т.Б. и Тумановой Т.В. принимают детей шестилетнего возраста с нормальным слухом и нормальным интеллектом. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков [с] и [ш], например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе) [41].

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш] вместо [ш] и [с], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягченного [ч] и т. п.

Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: "тольнытка" или "сойныско" вместо "солнышко", "ляде" вместо "ружье", "сяник" вместо "чайник", "тупы" вместо "зубы", "паяпан" вместо "барабан", "Тинята лидали в ятике" вместо "Щенята лежали в ящике", "Дивет под клилет-ком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит" вместо "Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит" и т. п.

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: "катиль" вместо "скатерть", "сипет" вместо "велосипед", "листри" вместо "электричество" и т. д. Голубева Г.Г. [12].

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Предлагаемая система подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Важно также правильно распределить обязанности между логопедом и воспитателем.

Детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет.

Ребенка зачисляют в группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).

Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе [41].

1.2 Психофизиологический механизм взаимодействия движения и речи

Механизм функциональной речевой системы тесно связан с подкорковыми образованиями (речевой ритм, темп, выразительность).

В процессе речевой коммуникации принимают участие многие анализаторы, но ведущую роль играют два из них: речедвигательный и речеслуховой.

В коре головного мозга происходят две основные группы процессов (с позиции рефлекторного принципа): анализ средовых воздействий (распознавание - гнозис) и организация ответных реакций (выработка и осуществление программы действия - праксис).

Автоматическое регулирование движений органов речи в соответствии с заданной программой обеспечивается системой обратной связи.

Любой двигательный акт не может быть выполнен без постороннего афферентного контроля. Неврологической основой этого контроля является система глубокой чувствительности, которая информирует двигательные центры (двигательные кинестезии) о положении и тонусе органов движения Визель Т.Г. [10].

Ведущую роль афферентного, кинестетического контроля в регуляции движений раскрыли выдающиеся советские физиологи Бернштейн Н.А. и Анохин П.К. [8].

По каналу обратной связи постоянно поступает информация о ходе выполнения движения (возможность систематический коррекции выполняемого движения).

Проблемой исследования моторики занимались многие отечественные и зарубежные авторы. Наиболее показательным с точки зрения обработки результатов в науке признан метод тестирования.

В совместной монографии с Гуревичем М.О. и Озерецким Н.И. [13] была предложена монометрическая шкала, предназначенная для исследования психомоторики детей от 4-х до 16 лет.

В отечественной литературе был опубликован целый ряд работ, в которых использовалась данная методика и которые были посвящены разным аспектам психомоторных расстройств у детей при психопатиях (Иофес Ф.Б.), олигофрении (Доценко М.И.), заикании (Шостак В.И.).

Исследователи моторики и речи указывали на связь речи и выразительных движений (Гуревич М.О., Леонтьев А.А.), связь между двигательным и речевым анализаторами (Иванов-Смоленский А.Г., Трауготт Н.Н., Балонов Л.Я., Личко А.Е., Лурия А.Р., Тяпугин Н.П.), на связь формы произношения с характером движений (Куршев В.А).

Имеются исследования, свидетельствующие о зависимости общего психического развития от развития произвольной лицевой моторики (Квинт Л.А., Доценко М.И.) [43].

Отдельные исследования доказывают взаимозависимость между степенью развития, тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей (Фомина Л.Ф., Кольцова М.М.). Кольцова М.М. пришла к выводу, что "есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция кисти руки есть еще одна речевая зона мозга" Кольцова М.М. [20].

Лубовский В.И. [27] вслед за Кольцовой М.М. считал неопровержимо доказанным, что развитие движений в преддошкольном возрасте оказывает благоприятное влияние на формирование речи. Автор указал на теоретическое и практическое значение раскрытия взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы [27].

Мастюкова Е.М. придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, Мастюкова Е.М. обнаружила зависимость между динамикой развития речи и моторики у детей церебральной патологией на всех этапах возрастного развития [30].

Механизм взаимодействия движения и речи тщательно разрабатывал Бернштейн Н.А. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн Н. А. разработал и выдвинул теорию уровневой организации движений. Предлагая иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, он отнес речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений.

При этом речь, являясь высшим уровнем организации движений, оказывается неразрывно взаимосвязанной со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций [8].

Таким образом, доказано что связь общей моторики и речи, позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного речевого аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики.

1.3 Проведения логоритмических занятий у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Поскольку речь не только высшая форма психической деятельность, но и высший моторный акт, то, развивая двигательную систему, мы развиваем и произносительную, моторную сторону речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи страдает построение сложных координированных движений, тонкая моторика пальцев и артикуляционная моторика. Для этой группы детей основной задачей будет развитие координационной и артикуляционной моторики.

Нашей главной задачей на логоритмических занятиях для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи было развитие артикуляционной моторики, тонких координированных речедвижений.

Специфика проведения занятий по логоритмике с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В логоритмическом воспитании выделены 2 основных звена. Первое - развитие, воспитание и коррекцию неречевых процессов у детей с речевой патологией. Второе - развитие речи и коррекцию речевых нарушений, воспитание темпа и ритма дыхания и речи, фонематического слуха,- считает Г.А. Волкова [11].

В упражнениях большое внимание уделялось слову. Музыка использовалась для создания особого метода, направленного на исправление расстройств. Введение слова дает нам возможность создавать целый ряд упражнений, руководимых не музыкальным ритмом, а ритмом в стихотворной форме, позволяющим сохранить при этом принцип ритмичности в движениях.

Упражнения делятся на следующие группы:

- вводные;

- регулирующие мышечный тонус;

- речевые без музыкального сопровождения;

- активизирующие внимание;

- воспитывающие чувство ритма;

- за ключительные упражнения.

Примерная схема занятий по логоритмике:

I часть. Музыкально-ритмическая разминка. Включает организационный момент (построения, приветствия, рапорт дежурного), ходьбу, дыхательные упражнения, упражнения на развитие произвольной регуляции мышечного тонуса и счетные упражнения.

II часть. Основная. Направлена на преодоление речевого нарушения и продолжение основной логопедической работы путем логоритмики. Сюда включается упражнения для регуляции дыхания, голоса, артикуляции с элементами мимической гимнастики, вокальные распевания, пение песен и стихотворные и прозаические мелодекламации.

III часть. Двигательная разрядка. Упражнения на развитие действий и движений в коллективе. Групповые упражнения с элементами танцев. Работа над чувством темпа и ритма. Сочетание с речевыми заданиями.

IV часть. Заключительная часть. Нормализация дыхания и сердечной деятельности. Упражнение на дыхание и ходьба. Упражнения на расслабления.

Обязательным условием проведения логоритмики является включение возможно большего количества речевых заданий. Музыкальное сопровождение выполняет не только "ритмическую" функцию, но и создает определенное эмоциональное настроение, помогает ощутить всю красоту произведения. Здесь важен как четкий ритмический рисунок, так и художественное содержание.

Итак, логопедическая ритмика оказывает влияние на двигательную, психическую и эмоционально-волевую сферы ребенка, является эффективным методом при преодолении речевых расстройств. Музыка, движение и слово дают возможность бесконечно разнообразить приемы движений и характер коррекционных упражнений, исходя из общих логопедических задач, с учетом специфики речевых нарушений [11].

Особенности проведения логоритмических занятий с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Примерная схема занятий, построенная с учетом равномерного распределения психофизической нагрузки:

I часть - вводная, включает в себя:

1). Вводная ходьба. Настраивает на рабочий лад, организует группу для проведения занятия.

2). Некоторые из видов общеразвивающих упражнений:

· упражнения на различные виды ходьбы (с перешагиванием, змейкой, парами, ходьба на носках, на пятках);

· упражнения на развитие характера и темпа движений (ходьба в такт музыки с переменой направления, передача характера музыки различными походками и образами - медведь, заяц, волк).

3). Некоторые из видов музыкально-ритмических упражнений:

· развивающие основные свойства внимания (на переключаемость, устойчивость, распределение внимания, на развитие слухового и речевого внимания);

· регулирующие мышечный тонус ("Легкие и тяжелые руки", "Игра с водой", "Веселые ножки", "На поляне");

· направленные на развитие координации движений и речи.

II часть - основная, включает в себя:

1). Упражнение на развитие дыхания и голоса:

· распевание гласных с выполнением адекватных движений;

· "музыкальная лесенка" - распевание коротких музыкальных фраз на любом слоге.

2). Музыкально-двигательналная речевка на координацию речи с движением.

3). Упражнения на развитие тонких движений пальцев рук:

· безречевые;

· на логопедическом речевом материале.

4). Упражнения на развитие речевых и мимических движений.

5). Музыкальная игра или хоровод на любом фонетическом или лексическом материале.

III часть - заключительная, включающая:

1). Заключительная ходьба спокойного характера, упражнения на расслабления.

2). Упражнения на восстановление дыхания [47].

логоритмический моторика речь фонематический

Глава II. Организация и методика экспериментальной части исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

Основной целью экспериментальной части исследования стало включение логоритмических занятий в коррекционную работу для успешного преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи экспериментальной части исследования :

1. Выявить особенности развития моторики и речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН ;

2. Определить содержание и методы коррекции моторики и речи на занятиях по логоритмике у дошкольников с ФФН;

3. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов исследования..

2.2 Характеристика участников эксперимента

Исследование детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводилось в подготовительной группе МДОУ № 6 города Фрязино с ктября 2010г. по май 2011г.

В констатирующем эксперименте участвовали 10 детей с нормальной речью и 14 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в возрасте 6-6,5 лет.

Перед исследованием была изучена документация на каждого ребенка. На основе данных состояния звукопроизношения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и анализа анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также выписок из медкарт детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволяют судить об отставании исследуемых от возрастной нормы в раннем моторном и речевом развитии все дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеют полиморфное нарушение звукопроизношения. Среди нарушений встречаются: отсутствие звуков, искажения, замены, смешение звуков. Для занятий по логоритмике использовались методики Анищенковой Е.С.[2], Бабушкиной Р.Л., Кисляковой О.М. [4],. Шашкиной Г.Р [47].

Логоритмические занятия проводились в музыкальном зале совместно с преподавателем музыки и логопедом в первой половине дня.

Все материалы для логоритмических занятий соответствовали традиционным логопедическим требованиям и подавались в игровой форме.

При проведении логоритмических занятий учитывались методические рекомендации, предложенные Л.Г. Парамоновой [34]:

- создание доброжелательной обстановки, установление контакта с детьми;

- выяснение понимания смыслового значения предлагаемых упражнений и разъяснение значения незнакомых слов;

- применение четких инструкций по выполнению заданий.

2.3 Методика констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявить особенности развития моторики и речи у детей подготовительной группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Перед проведением логоритмических занятий у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи была обследована моторика и речь по методам Н.А. Рычковой [36].

Оценка проведенных заданий осуществлялась по следующей схеме:

0 баллов - если ребенок не справлялся с заданием.

1 балл - если ребенок выполнял задания, но

А) не укладывался во временные рамки

Б) не выполнял нужное количество движений

В) выполнял действие асинхронно

2 балла - получал ребенок, если задания выполнялись за строго определенное время, в нужном объеме и одновременно

Обследование моторики.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи была обследована моторика по методам Н.А. Рычковой, которая включала в себя обследование:

1) общей произвольной моторики - детям были предложены 6 заданий направленных на выявление состояния статической и динамической координации;

2) тонкой моторики - детям были предложены 3 задания для обследования мелкой моторики рук;

3) речевой моторики - детям были предложены 3 задания направленных на выявление состояния мышц речевого аппарата;

4) ритма - детям были предложены 3 задания для обследования ритмического рисунка [36].

I. Обследование произвольной мимической моторики.

1. Поднять брови (удивление).

2. Слегка сомкнуть веки.

3.Прищурить глаза (яркое солнце).

4. Плотно сомкнуть веки (стало темно).

5. Сжать губы.

6. Вытянуть губы трубочкой (игра на дудочке).

7. Округлить губы (произнесем звук "О").

8. Надуть щеки (толстый Ваня).

...