Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста

9. Показать зубы (ровный забор).

10. Сложить губы для свиста.

II.Обследование артикуляционной моторики.

1. Свободно открыть и закрыть рот.

2. Рот полуоткрыть, широко открыть, плотно закрыть.

3. Выполнить жевательное движение (жевательная резинка).

4. Попеременно надуть щеки.

5. Втянуть щеки при закрытом рте.

6. Выполнить движение как при произнесении гласных "И", "0", "У" (без произнесения).

7. Сделать язык широким, узким, чередовать эти положения.

8. Покусывать кончик языка.

9. Выполнить артикуляционное упражнение "Часы".

10. Выполнить артикуляционное упражнение "Кошка сердится".

11. Пощелкать языком ("Лошадка").

12. Широким языком облизать верхнюю губу ("Вкусное варенье").

13. Присосать язык к небу ("Грибок").

14. Произнести гласные на твердой и мягкой атаке звука.

III. Обследование общей произвольной моторики.

1. Простоять "на цыпочках" 10 секунд.

2. Попрыгать 5м на каждой ноге.

3. Одновременно укладывать спички в коробку правой и левой рукой (по 5 спичек за 20 сек.)

4. Широко улыбнуться.

5. Простоять на правой, а затем на левой ноге по 10 сек.

6. Попасть мячом в цель с 1м.

7. Перепрыгнуть с места через веревку (на высоте 20см от пола).

8. Маршировать с наматыванием нитки на указательный палец правой руки, держа катушку левой рукой.

IV. Обследование тонких движений пальцев рук.

1. Сжать пальцы в кулак.

2. Пальчики правой руки здороваются с пальчиками левой руки.

3. Сжать пальцы обеих рук в замок.

4. Выполнить действия с предметами:

- выложить узор из мозаики;

- застегнуть пуговицы;

- начертить параллельные вертикальные линии (до 7 линий);

- уложить в коробку по 5 спичек каждой рукой; 4 - нанизать бусинки на нитку.

V. Обследование чувства ритма.

Отхлопать ритмический рисунок следующих знакомых детям

песен:

1. "Андрей-воробей"

2."Петушок»

3. "Журавель"

4. "Осень наступила"

5. "Мы идем с флажками"

Обследования речи.

Для обследования речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи используется методика Н. А. Рычковой, включающая в себя все компоненты речевого развития: строение речевого аппарата, звукопроизношение, фонематическое восприятие, словарный запас, словообразование, грамматический строй речи, обследование фразовой речи [36].

1. Обследование артикуляционного аппарата: губы, зубы, небо, язык, воздушная струя, голос.

2. Обследование звукопроизношения:

а) с, з, ц, с', з ; ш, ж, ч, щ; р, р'; л, л';

б) в случае необходимости: м, п, б, в, т, д, н, ф, к, г, х, и;

в) особенности звукопроизношения.

3. Обследование фонематического восприятия:

а) выделение заданного звука из ряда других: звуки а, о, у;

б) наличие или отсутствие заданного звука в слове: есть ли звук а, у, о в словах: мак, стул, дом;

в) определение первого и последнего звуков в слове:

- Аня, Уля, Ира, Оля, Маша, ваза, ноги;

- дым, кот, сук, пила, крыло, кенгуру;

г) повтори:

сом-сам, бок-бак, сын-сон, кол-гол, там-дам, кон-конь.

4. Обследование словаря:

а) назови части лица, тела, овощи, фрукты, посуду, мебель, одежду, обувь, животных, птиц, игрушки, транспорт;

б) назови части машины, стула, части тела собаки; какие профессии ты знаешь? кем работают твои мама и папа?;

в) называние малознакомых предметов: герб, спутник, крейсер, памятник;

г) называние предметов по описанию действий:

- где покупают продукты?

- где растут грибы?

- где читают книги?

- где живет скворец?;

д) дифференциация близких по значению понятий: самолет-вертолет, электричка-поезд;

е) образование антонимов: покажи что (кто): холодное-горячее, толстое-тонкое, высокий-низкий, сладкий-горький;

ж) скажи, какой по величине, цвету, форме: лимон, кубик, тетрадь;

з) глагольный словарь (покажи, скажи): кладет, вешает, ставит, вяжет, шьет., варится, жарится, кипит, пьет, ест;

и) называние действий по предмету (покажи, скажи): застегивает, расчесывает, летит;

к) скажи, как мычит корова? как подает голос коза? кошка, собака, петух, свинья? Корова мычит, а кошка что делает? коза, свинья, лошадь, петух, курица?

5. Словообразование:

а) существительные множественного числа: мяч - это один, а если их много, что это? Стол - ..., еж, оса, окно, яйцо, стул, кот, свеча, дерево, конь, пень, коса, колесо, письмо;

б) образование уменьшительно-ласкательных суффиксов имен существительных: -ик (дом, стол., глаз, нос, кот, рот), -чик (заяц, огурец, палец, помидор, стул), -очк (утка, юбка, кофта, морковка, яблоко), -енк (Саша, Илья, Маша, Оля);

в) образование относительных прилагательных. Ведро из железа? Какое оно? Из резины? из стекла? из фарфора? дерева? Каша из риса какая? из пшена, из гречки, из манки? Какой кораблик из дерева? из бумаги, из пластмассы, из металла?;

г) образование притяжательных прилагательных: у лисы лисий хвост, у зайца, у кошки, у собаки, у тигра, у белки, у волка, у медведя;

д) качества по назначению: фонарь, который можно носить в кармане -, магазин, где можно купить книги -, сервиз, который подают к обеду, сервиз, который подают к чаю.

- У бабушки очки, чьи они? У мамы кофта, чья она? У папы плащ, чей он?

6. Обследование слоговой структуры слов:

а) назови, повтори: сковорода, сахарницы, скворечник, милиционер, регулировщик, вентилятор, мотоцикл, электричество, перекресток, аквариум, колхозница, гусеница, неваляшка, ящерица, самокат;

б) слова в предложении. Повтори: на сковородке разогревается завтрак. Пограничники задержали подозрительного человека. На автобусной остановке скопилось много народа.

7. Обследование грамматического строя речи:

а) выполнение инструкций:

закрой книгу, достань ручку, открой дверь, положи мяч и подойди к окну;

б) предлоги:

где игрушки? куда входят дети? откуда выходят? где стоит стул? где машина? куда спрятался мальчик? где сидят куры? откуда едет мальчик? откуда выплывает гусь? где сидит белка?;

в) падежные формы имен существительных: родительный падеж - кого, чего нет?

шапка, пальто, окно, малина, карандаш, сова, самолет, конь;

дательный падеж - кому, чему?

дорога, корова, петух, слон, телята, котята, голуби, кони;

творительный падеж - любуюсь чем?

кукла, чашка, гриб, жираф, расческа;

г) согласование существительных и прилагательных в числе:

1 зубная щетка, две ...

1 маленький жеребенок,

1 пестрый теленок;

д) согласование существительных и прилагательных в роде: хлеб (свежий), малина (красная), молоко (горячее), деревья (высокие). Все эти предметы красные, новые: шар, флажок, чашка, роза, ведро, платье, кольцо, бант;

е) сочетание существительных с числительными: сосчитай, сколько петухов, гусей, детей, мальчиков, девочек;

ж) существительное и местоимение, согласование в роде: матрешка моя, одеяло, подушка, кровать, шкаф, чашка, ложка, чайник;

з) местоимение и глагол, согласование в числе: он поет, она, они.

и) существительное и глагол:

Кто что делает?

Мальчик надевает сапоги.

Ученик чистит ботинки.

Девочка снимает кофту.

8. Обследование фразовой речи:

а) простое распространенное предложение (спонтанно и отраженно):

Девочка моет посуду.

Девочка поливает цветы.

Девочка делает зарядку.

б) простое распространенное предложение с однородными членами:

Яблоки, груши, сливы растут в саду.

В портфеле лежат ручка, тетрадь, книга;

в) повторение рассказа из 4-5 предложений: без опоры на картинку, с опорой;

г) составление описательного рассказа по картинке (с наглядной опорой);

д) составление рассказа по серии картинок;

е) творческий рассказ на заданную тему.

2.4 Методика формирующего эксперимента

Для организации формирующего эксперимента мы разделили детей на две группы:

1. Экспериментальная группа, которая состояла из 7 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 1 ребёнок имел низкий уровень развития фонематического восприятия.

2. Контрольная группа, которая также состояла из 7 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 1 ребёнок имел низкий уровень развития фонематического восприятия.

Формирующий эксперимент длился с октября 2010 г. по май 2011г., т.е. на протяжении учебного периода совместно с программой коррекционно-логопедических занятий. В основе систематизации практического материала лежала последовательность работы таких авторов, как Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Ткаченко Т.А., Александрова Т. В. [41, 39, 1].

Система проведения логоритмических занятий

Особенности и основные звенья логопедической ритмики

Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.

Бабушкина Р.Л. и Кислякова О.М. важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

Во всех формах организации логоритмических занятий наше внимание направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение детьми двигательными навыками, на умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству[4].

По мнению Базжиной Т.В. развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной (если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик); образной -- при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической -- при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной -- в связи с практическим выполнением заданий; произвольной -- без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения [5].

Аннищенкова Е.С. определила следующие особенности логопедической ритмики. Она создает:

1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения;

2) благотворное влияние за счет точной дозировки раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

3) возможность выявить индивидуальный ритм ребенка и ритм группы;

4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе благотворно влияет на слабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения;

5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход;

6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых с точки зрения осознания упражнений [2].

Волкова Л.С. в логоритмическом воспитании выделила два основных звена: развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности; развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха, речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения.

Рассмотрим содержание первого звена логопедической ритмики.

1. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последующим целостным осознанным восприятием высоты звука, ритма, динамической насыщенности музыки.

Необходимо учитывать, что при работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, не проводить жесткой зависимости речевого расстройства от недостаточного развития музыкальности.

2. Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.

В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором движения во времени является музыка. В большинстве случаев она определяет и пространственные рамки движения. Основными элементами в двигательно-пространственных упражнениях являются речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Ребенок естественным способом сочетает пение с импровизированным свободным движением в плясках, играх, танцах.

3. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.

Развитие координации движений предполагает овладение ребенком двигательными умениями и двигательными навыками. Движения совершенствуются под музыку, которая оказывает влияние на качество исполнения -- улучшаются выразительность, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность, вследствие восприятия человеком музыки, придает движениям энергию или мягкость, размах или сдержанность, свободу и непринужденность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики.

4. Логопедической ритмикой воспитывают чувства темпа и ритма в движении.

Ритм -- последовательное чередование звуков различной высоты и длительности. По мнению К.В. Тарасовой, чувство ритма имеет три основных компонента:

1) темпа -- способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

2) метра -- способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;

3) ритмического рисунка -- способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

В результате выполнения музыкально-ритмических рисунков у детей появляется умение управлять своим мышечным аппаратом. Внешняя выразительность движений проявляется в правильном распределении мускульной энергии по всему телу и в освобождении его от излишнего напряжения.

5. Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, как: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки.

Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Данное звено реализуем с помощью занятий в зависимости от речевого нарушения и предполагает:

1. Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания. Темп и ритм дыхания воспитываются в процессе двигательных упражнений, сначала -- без речи, затем -- с речью. Например, сначала спокойно походить на полных ступнях по кругу, затем по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох); поднять руки на уровень плеч (вдох), опустить (выдох); развести руки в стороны (вдох), соединить их перед собой (выдох). Это же упражнение можно провести с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления, счета, таблицы умножения, спряжения и т.д. В ходьбе по кругу по сигналу сначала поднять руки вверх (вдох), затем опустить их вниз, протяжно произносить звук [а]; сочетание звуков [аи-аи-аи]; счет -- «один, два, три, четыре, пять»; дни недели; спряжение -- «я иду, ты идешь, он идет» и т.д.

2. Развитие орального праксиса. Для того чтобы усовершенствовать оральный праксис, добиваются за счет подражания и упражнений динамичности, плавности, четкости, экономичности, выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуляторных органов [26].

Кроме указанного косвенного развития артикуляторной моторики, используются и специальные движения для мимических мышц и линии губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Например, предлагается мимикой показать веселого или грустного человека; человека, пробующего кислый лимон и сладкое яблоко. С развитием мимических мышц задания усложняются: предлагается показать боль, гнев, радость, ликование, горе, равнодушие, презрение, брезгливость и т.п. под соответствующую настроению музыку.

По мере усвоения в упражнения вводятся восклицания, выражающие радость (О! Ах! О!), сожаление, огорчение (Ай-ай! Ох!), удивление(О!У!Ах!),боль(Аи!) а также артикуляторные упражнения, выполняемые под счет и ритмичную музыку. Например, на счет «раз» -- губы в улыбке, на счет «два» -- вытянуть вперед (музыка начинается за тактом, на «раз» -- акцент); «раз» -- поднять верхнюю губу вверх, «два» -- опустить; «раз» -- опустить вниз нижнюю губу, «два» -- покой и т.д. (Отдельные упражнения и их серии с целью воспитания плавности, переключаемости для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба описаны в логопедической литературе).

Определено, что на логоритмических занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук: например, руки развести в стороны и пропеть звук [ы,], соединить их перед собой в форме обруча -- звук [о]; из положения руки в стороны медленно сблизить их перед собой -- звук [у]; из положения руки вверху медленно опустить руки вниз по обеим сторонам туловища -- звук [а]; руки поднять до уровня плеч и согнуть в локтях, кисти рук должны быть направлены навстречу друг другу, но не соприкасаться -- звук [э].

Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем выполняются только подсчет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе без музыки и счета [2].

3. Развитие просодии речи средствами логоритмики на основе воспитанных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляторного аппарата, речевого слуха. Речь имеет общие с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи -- логические ударения), паузацию. А. Митринович-Моджеевска говорила, что акцент и мелодия являются выражением работы артикуляторных мышц, их напряжения и времени протекания мышечного спазма. От мышечного напряжения зависит динамический акцент, от времени протекания мышечного спазма -- ритмический акцент. От положения мышц мягкого нёба, языка и мышц резонирующих полостей зависит мелодический акцент. Кроме того, мелодический акцент обусловлен частотой колебания голосовых связок. При расстройствах речи имеется нарушение акцентов как органического, так и функционального характера. Слуховое восприятие разных по силе акустических сигналов, их высоты и времени протекания только в незначительной степени определяет способность к воспроизведению акцентов. Ведущую роль играют другие свойства речи, такие, как объем движений артикуляторных мышц, способность к производству кинестетически-вербальных рефлексов.

Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами, и прежде всего пением.

4. Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. А воспитание ассоциаций, связанных со звуками [с] -- мелодия журчащего ручейка, [ж] -- полет шмеля, [ц] -- стрекотание кузнечика, [з] -- зудению комара, [ш] -- шумящая на ветру листва непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухо-произносительной дифференциации фонем.

5. Воспитание темпа и ритма речи с помощью логопедической ритмики желательно выделить в специальный раздел коррекционной работы с лицами, страдающими заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, афазией. Это обусловлено тем, что логопедическое воздействие нормализует темп и ритм речи при указанных видах речевой патологии. Логоритмист создает своеобразную музыкально-двигательно-речевую основу, которую логопед совершенствует на своих занятиях в речевом плане.

На логоритмическом занятии дети бодро маршируют по кругу под аккомпанемент ударных инструментов. По сигналу логопеда останавливаются и продолжают обозначать умеренный ритм хлопками в ладони. Последующему сигналу щелкают языком в том же ритме, по следующему сигналу произносят слоги (по заданию логопеда, согласовавшего упражнение с логоритмистом) типа «пам, пам, пам» или «пам-пам-пам». На другом занятии после слогов произносится короткий текст в этом же ритме.

6. Коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных и акустических возможностей детей с ФФНР, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий. При устранении фонетико-фонематического недоразвития речи обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения, наличие нарушений фонематического восприятия и т.д. [26]

Для автоматизации звука использовались следующие упражнения:

1) слушание и запоминание любого ритма в четверть такта;

2) представление каждого из тактов по-разному: в маленьких кружках; топая ногами и щелкая пальцами; пением; произношением звука;

3) танец «Канон». Детей делят на четыре группы. Каждая группа начинает свое движение на такт позже, и каждый такт воспроизводится одним из способов, указанных выше.

Методы и приемы обучения в логопедической ритмике

На логоритмических занятиях использовались наглядные, словесные и практические методы.

Наглядные методы обеспечивали яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приемы отбирались с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей, их физического состояния.

Так, при обучении движению использовались различные приемы:

а) наглядно-зрительные -- показ логопедом образца движения или его отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.);

б) тактильно-мышечные -- включение в двигательную деятельность различных пособий. Например, при ходьбе на пути ставятся воротца-дуги: чтобы их перешагнуть, надо высоко поднять ногу.

в) наглядно-слуховые -- звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п.

Словесные методы обращены к сознанию занимающегося, они помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения.

При словесном методе использовались следующие приемы:

1) краткое объяснение новых движений с опорой на имеющийся жизненный опыт и представления детей;

2) пояснение, сопровождающее конкретный показ движения или уточняющее его отдельные элементы;

3) указание, необходимое при воспроизведении показанного логопедом движения или при самостоятельном выполнении упражнений детьми;

4) беседа при введении новых упражнений и подвижных игр, когда требуется разъяснить двигательные действия, уточнить сюжет подвижной игры и т.д.;

5) команды, распоряжения и сигналы, требующие от педагога различной интонации и динамики. В качестве команд, сигналов можно использовать считалки, игровые зачины, которыми так богато русское народное творчество;

6) образный сюжетный рассказ, служащий для развития выразительности движений и лучшего перевоплощения в игровой образ.

7) словесная инструкция, с помощью которой происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность с помощью словесных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения.

Формирование двигательных навыков у ребенка зависит от степени осознания им содержания и структуры упражнения.

Практические методы обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы.

А) Игровой -- наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу на логоритмических занятиях.

Б) Соревновательный -- используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. При правильном руководстве соревнование может быть использовано как воспитательное средство для совершенствования двигательных навыков, воспитания морально-волевых черт личности.

Занятие проводится фронтально; для совершенствования знакомых движений логопед делит группу и предлагает действовать самостоятельно, стимулирует к творческому поиску.

Логоритмические задания для развития моторики и речи у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи

Основными задачами логоритмических занятий выделены:

1. Улучшать координацию движений.

2. Улучшать общую двигательную активность.

3. Развивать психические функции.

4. Содействовать нормализации речевой функции.

Логоритмика, как один из методов лечебной физкультуры, приобретает большое значение с ее общеоздоровительным и общеукрепляющим влиянием. Занятия логоритмикой проводятся интересно, живо, в игровой форме: игры с мячом, эстафетные игры.

Поскольку у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи иногда наблюдаются парезы лицевой мускулатуры, то в логоритмике выделяются специальные упражнения для восстановления и развития мимических движений. Логопедическая ритмика строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Ее можно разделить на 3 периода.

Задачи I периода: воспитание статики движений, развитие общих движений, развитие движений с предметами, развитие мелкой моторики пальцев рук, развитие мимических мышц лица, развитие внимания и памяти, коррекции просодической стороны речи, постепенное формирование нормального двигательного навыка.

Упражнения и игры на развитие статики движений включаются в середину занятий или перед его окончанием. Обращается внимание на правильность выдерживаемой позы.

Для развития общих движений рук, ног, туловища проводятся безречевые дидактические игры: собрать-разобрать кольцевую пирамидку сначала под замедленную музыку, затем в более ускоренном темпе.

В I период проводятся упражнения и игры в положении сидя. Они предназначены для развития движений строго определенных частей тела.

Развитие внимания осуществляется на логоритмических занятиях средствами логоритмики (слушание музыки и пение). Для развития внимания можно использовать мышечно-двигательные ощущения. Слушая музыку веселого или спокойного характера можно производить движения с палочками, флажками, кубиками. Для различения частей и фраз произведения, его регистра можно использовать различные двигательные элементы: хлопки, постукивание, поднимание и опускание рук.

В I периоде важно обращать внимание на постепенное формирование двигательного навыка. Сначала логопед сам выполняет движение от начала до конца, чтобы дети восприняли целостный образ движения. Затем дает расчлененный показ действия в медленном темпе с пояснением всех элементов движения. После этого дети сами воспроизводят движение.

Во II периоде все средства направлены на развитие моторики артикуляционного аппарата, общих двигательных навыков, тонких слухопроизносительных дифференцировок.

Для развития моторики артикуляционного аппарата используются безречевые игры и речевые игры со звукоподражанием.

Для развития общих движений рекомендуются игры с движениями для верхних конечностей, кисти, пальцев; для ног; упражнения с палкой, мячом, на преодоление сопротивления; упражнения для туловища. Можно использовать ходьбу под музыку по следам на полу с препятствиями между ними; по нарисованным дорожкам; ходьбу на носках, пятках, на полной ступне.

Для развития слухопроизносительных дифференцировок важно связать контрастные звуки с определенными музыкальными образами: [С] - водичка бежит, [Ш] - змея шипит, [3] - комар звенит, [Ч] -чирикает воробей, [Ж] - жук жужжит.

В III периоде важно закреплять речевые навыки, двигательные способности и коллективные взаимоотношения, умение заниматься в коллективе. С этой целью проводятся игры с пением, подвижные игры с правилами, хороводы [36].

Таким образом, в работе с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений

Примерная схема логоритмического занятия для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи подготовительной группы

1. Ходьба, различные ее виды - на носках, на пятках, со сменой темпа и направления - настраивает на рабочий лад, организует детей для проведения занятия.

2. Некоторые из общеразвивающих упражнений:

- чередование ходьбы и бега в соответствии с музыкой;

- упражнения, развивающие умения двигаться в соответствии с характером и темпом музыки.

3. Некоторые из видов музыкально-ритмических упражнений:

- развивающие слуховое внимание, его переключаемость, устойчивость, распределение;

- регулирующие мышечный тонус;

- направленные на координацию движений и речи.

II часть - основная. Занимает 20-25 минут(80%) и содержит упражнения на развитие основных двигательных и речевых умений.

1. Упражнения на развитие дыхания по методике Стрельниковой:

- дифференцированное дыхание ( вдох и выдох носом, вдох и выдох ртом -вдох носом- выдох ртом, вдох ртом- выдох носом);

- развитие длительной, направленной воздушной струи "Упрямая свеча", "Погреем руки", "Цветочный магазин";

- диафрагмальное дыхание - "Ушки", "Обними плечи", "Маятник", "Локоть-колено" [3].

2. Упражнения на развитие голоса:

- фонетическая ритмика гласных звуков;

- звукослоговые сочетания с выполнений различных движений;

- распевание слогов в различной последовательности.

3. Игры на координацию речи с движениями:

- речевые игры "Поймай мяч", "Передай мяч","Закончи слово";

- двигательно-слоговые игры "Бадминтон", "Самурай", "Гребцы";

- речевки - короткие четверостишия, направленные на развитие между движением и словом.

4. Общеразвивающие упражнения из положения стоя, темп - 110-120 акц/мин, 10 упражнений с проговариванием знакомого четверостишия "Антошка".

5. Упражнения на развитие тонкой, мимической артикуляционной моторики.

6. Упражнения общеразвиващие из положений сидя и лежа темп - 90-100 акц/мин с проговариванием текста "Лесной олень".

7. Музыкальный хоровод.

III часть - заключительная. Занимает 5-7 минут(10%). Упражнения на восстановление дыхания, расслабление и различные виды ходьбы.

Глава III. Анализ результатов исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Обследование моторики

Проанализируем все задания в обследовании моторики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В 1 группе заданий на статичность отмечались определенные недостатки при выполнении проб на сохранение равновесия. Дети сходили с места, опускались на пятки, производили сопутствующие движения руками. Выполняя задания на динамическую координацию дети не могли воспроизводить разные движения руками и ногами одновременно, затруднялись в прыжках на одной ноге.

Во 2 группе заданий тонкие, дифференцированные движения пальцев рук представляли для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи большую трудность, отмечалась недостаточная координация движений, их неточность.

В 3 группе при выполнении отдельных проб у детей отмечались синкинезии других мимических мышц (при прищуривании глаз губы растягивались в улыбку и т.п.). Оказались более трудными для выполнения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи задания, касающиеся движений языка - недостаточный объем движений языка, нечеткость, смазанность, невозможность удержания определенной позы, недостаточная дифференцированность движений, наличие сопутствующих движений.

В 4 группе почти половина детей ритмический рисунок выполняла с ошибками, более упрощенно или с заданием не справлялись.

Вывод.

1. Обследование моторики дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи показало, что у данной категории детей процесс совершенствования двигательной сферы в онтогенезе по всем параметрам идет медленнее, чем в норме.

Таблица №1 Анализ выполнения заданий (в %)

Баллы	1 группа (общая моторика)	2 группа (тонкая моторика)	3 группа (речевая моторика)	4 группа (ритм)	Средний %
	Статич.коорд.	Динамич.коорд.
0	20%	50%	20%	30%	25%	29%
1	70%	40%	65%	60%	60%	59%
2	10%	10%	15%	10%	15%	12%

2. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи было выявлено нарушение пропорциональности в развитии, обследованных компонентов двигательной сферы на конкретной возрастной ступени.

3. Из всех обследованных компонентов моторики у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи более других отстают в своем развитии мелкая моторика пальцев рук, общая координация движений и речевая моторика.

Обследования речи.

По результатам проведенного обследования детей выявлено:

1) при обследовании речевого аппарата наблюдалось снижение подвижности языка и губ, более чем у половины наблюдается неправильный прикус, кончик языка чаще всего не может удержать заданную позу, воздушная струя чаще рассеяна.

2) обследование звукопроизношения показало, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются замены и искажения, иногда отсутствия звуков, чаще всего наблюдаются сигматизмы свистящих или шипящих звуков, параротацизмы, параламбдацизм.

3) обследование фонематического восприятия показало, что более чем у половины детей наблюдалось снижение фонематического восприятия, но в большинстве дети справлялись с заданиями.

4) обследование словарного запаса показало, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи допускали ошибки при назывании предметов, входящих в понятия «транспорт», «одежда», «обувь»; не дифференцировали понятия «овощи-фрукты», «птицы-насекомые», «одежда-обувь»; затруднялись назвать все части тела и лица; малознакомые предметы называли более упрощенно («самолет» вместо «спутника», «корабль» вместо «крейсера»). При образовании антонимов наблюдалось неточное употребление слов, более упрощенно подбирались пары слов («маленький» вместо «низкий», «тонкий»).

5) обследование словообразования показало, что половина детей выполняли задания с ошибками, наибольшее затруднение вызвало задание с использованием суффиксов. Почти половина детей сокращали количество слогов в многослоговом слове или переставляли слоги, искажая смысл слова Самым сложным оказалось задание на повторение предложений со словами сложной слоговом структуры.

Основная масса обследованных допускала серьезные ошибки при образовании имен существительных множественного числа. При этом некоторые слова дети не образовывали вообще (то есть не предлагали никаких вариантов слова типа ^«еж», «яйцо», «окно», «дерево», «конь», «письмо). Задание на образование уменьшительно-ласкательных суффиксов имен существительных выполняли с ошибками. Наиболее характерным было употребление суффиксов «ечк» вместо «еньк» Шашечка, Олечка, Илечка). При обследовании слоговой структуры слов основная масса детей сокращали при повторении количество слогов в слове («регулевщик» вместо «регулировщик;», «милицанер» вместо «милиционер»), выпускали звуки или слоги или переставляли их («скоровода», «скоречник», «акварим»); полностью искажали смысл и структуру слова («регулечик», «густица»).

6) обследование грамматического строя речи показало, что большинство детей путали простые предлоги или не употребляли их вовсе, неправильно склоняли слова по падежам, встречались ошибки в согласовании слов. Наиболее простыми для выполнения оказались задания на выполнение действий по словесной инструкции, согласование местоимения с глаголом в числе и роде.

Более сложными были задания на согласование существительных с прилагательными в числе, роде, сочетание существительных с числительными. Характерные ошибки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи:

- отсутствие дифференциации предлогов «на-в», «под-над»; неупотребление предлогов «за», «по»; упрощение сложных предлогов типа «из-за» («из»), «из-под» («под»);

- неправильное склонение имен существительных в родительном, дательном, творительном падежах (например «- Нет чего? - пальто, окно, конь; - Подошел к чему? - к петуху, слон, утка, деревом; - Любуюсь чем? - грибами, жираф, расческах, чашком»);

- ошибки при согласовании существительных с прилагательными в роде и числе (множественное число - 2 зубных щетках; 2 маленьких жеребейках; 2 пестрых теленок; горячая рука, горячая молоко, высокое небо, высокое деревья);

- неверное согласование существительных и числительных (3 петухи, 8 утков, 7 цыплятков, 10 девочков).

7) при обследовании фразовой речи почти у всех детей возникали проблемы с употреблением предлогов и согласованием слов в предложении. Обследование монологической речи показало, что у половины детей возникали проблемы при повторении рассказа: пропускали предложения, при составлении рассказа по серии предложенных картинок у детей наблюдалась бедность словарного запаса. Наиболее простыми оказались задания, где нужно было составить простое распространенное предложение. Самыми сложными оказались задания, где нужно было составить рассказ по серии картинок. При выполнении задания дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи не употребляли предлогов («Девочка делает зарядку ? .. костюме»), неверно подбирали глаголы («Мама делает лук»), опускали слова («Девочка занимается …»).

Характерной ошибкой при обследовании сложной фразы было неправильное употребление слов в предложении и неверное их согласование («Они растут в саду, в дерево»). Обследование монологической речи представляло большую сложность для 2/3 обследованных. Так при повторении рассказа большинство детей опускали 1-2 предложения; при составлении описательного рассказа ограничивались цветовой характеристикой и употребляли местоимения («Она растет на кусте. Она красная. Она бывает желтая - помидор»); доставление рассказов по серии картинок и на заданную тему характеризовалось бедностью словарного запаса и наличием аграмматизмов.

Оценивались результаты также, как при обследовании моторики, что представлено в таблице №2.

Таблица №2 Анализ выполнения заданий (в %)

Баллы	1 группа (звукопроизношение)	2 группа (фонематическое восприятие)	3 группа (словарный запас)	4 группа (словообразование)	5 группа (грамматический строй)	6 группа (фразовая речь)	Средний %
0	30%	15%	20%	40%	50%	30%	31%
1	30%	50%	40%	50%	40%	60%	45%
2	40%	35%	40%	10%	10%	10%	24%

По результатам обследования дети были разделены на 3 группы, что графически показано на диаграмме №1:

1) дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия - сюда вошли 10 детей с нормальной речью,

2) дети со средним уровнем развития фонематического восприятия - сюда вошли 12 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,

3) дети с низким уровнем развития фонематического восприятия - сюда вошли 3 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.



Причём, изучение состояния фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи выявило что:

- У всех детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеются нарушения фонематического восприятия тех звуков, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи;

- Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

- У 50% детей имеются нарушения фонематического восприятия только на звуки, которые отсутствуют, заменяются, искажаются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

- У 50% детей, кроме того, имеют место нарушения фонематического восприятия звуков, которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками;

- В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия. При относительном благополучии фонетического произношения оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость: чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше их нарушено и в восприятии.

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

Для оценки эффективности проведенных нами мероприятий был проведен контрольный эксперимент, в котором также участвовали две группы: экспериментальная группа, участвующая в формирующем эксперименте и контрольная группа, которая обучалась по обычной методике.

Обследование детей после курса проведенных логоритмических занятий необходимо для определения динамики и оценки результатов в моторике и речи.

Для обследования использовались те же задания, что и при первоначальном обследовании.

Обследование моторики.

Обследование моторики детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводилось по тому же принципу, что и при первоначальном обследовании и включало в себя исследование:

1) общей произвольной моторики

2) речевой моторики

3) тонкой моторики

4) ритма

Все пробы оценивались, как и в первоначальном случае, по трехбалльной шкале:

0 баллов - если ребенок не справлялся с заданием;

1 балл - если ребенок выполнял задание, но не укладывался во временные рамки, либо не выполнял нужный объем задаваемых движений, либо выполнял движения асинхронно;

2 балла - если ребенок выполнял все задания в строго определенные временные рамки, в нужном объеме, синхронно.

Анализируя полученные результаты мы выявили:

1) После занятий логопедической ритмикой состояние произвольной моторики почти у всех детей сравнялось с возрастной нормой;

2) Артикуляторная моторика характеризовалась незначительными ошибками при выполнении заданий. У детей проявлялась недостаточная плавность движений, редко встречалась нечеткость движений. В целом почти все дети справились с заданиями, что позволяет судить о том, что состояние речевой моторики значительно улучшилось;

3) По результатам обследования тонкой моторики качество выполняемых движений значительно улучшилось по сравнению с первоначальным обследованием.

4) При повторном обследовании детей замечались ошибки в ритмическом рисунке, но по количеству и качеству значительно меньше, что позволяет судить о положительной динамике после занятий логопедической ритмикой.

Проценты выполненных детьми заданий представлены в таблице №3.

Таблица №3 Анализ выполнения заданий (в %)

Баллы	1 группа (общая моторика)	2 группа (речевая моторика)	3 группа (тонкая моторика)	4 группа (ритм)	Средний %
0	0%	10%	0%	15%	10%
1	35%	40%	40%	40%	39%
2	65%	50%	60%	45%	55%

В процессе тестирования было выявлено, что:

- моторика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи после занятий по логопедической ритмике значительно улучшилась;

- в результате логоритмических занятий стирается резкая грань между нормой и фонетико-фонематическим недоразвитием речи, что было явным при первоначальном обследовании;

- общий уровень состояния моторики после занятий по логопедической ритмике значительно выше по качеству, чем до занятий.

Диаграмма № 1 Сравнительные результаты обследования общей моторики

Диаграмма № 2 Сравнительные результаты обследования речевой моторики

Диаграмма № 3 Сравнительные результаты обследования тонкой моторики

Диаграмма № 4 Сравнительные результаты обследования ритма

Обследование речи.

После курса проведенных логоритмических занятий в группе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи было проведено повторное речевое обследование по первоначальной схеме.

Результаты оценивались по трехбалльной шкале, как при выполнении заданий по обследованию моторики, и заносились в таблицу (см. таблицу №4).

Речевое обследование затрагивало те же компоненты речевого развития, что и при первичном обследовании: звукопроизношение, фонематическое восприятие, словарный запас, словообразование, грамматический строй, фразовая речь.

Обследование звукопроизношения показало, что произношение заметно улучшилось. У некоторых детей осталось нарушенным звукопроизношение по типу искажения (ротацизм, межзубный сигматизм свистящих), остались элементы звукового недоразвития речи (отсутствие или замены во фразовой и спонтанной речи). Нарушения более 1 группы звуков нет ни у кого из обследованных.

Таким образом, после курса проведенных занятий звукопроизношение приближается к норме.

Обследование фонематического восприятия. Если при первоначальном обследовании фонематическое восприятие было снижено более, чем у половины детей, то при повторном обследовании практически все дети полностью справились с заданием. Лишь 2 человека с первичным диагнозом фонетико-фонематическое недоразвитие речи не смогли точно определить наличие звука в слове, допускали ошибки в определении последовательности звуков в слове.

Таким образом, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи фонематическое восприятие приближается к норме.

Итак, обследование произносительной стороны речи и фонематического восприятия позволяют сделать вывод, что после логоритмических занятий, включенных в коррекционно-логопедическую работу, звукопроизношение и фонематическое восприятие приближается к норме.

Ошибки допускались при назывании предметов, входящих в понятие "грибы" и "насекомые"; не было четкой дифференциации при сравнении птиц и насекомых; более упрощенно назывались малознакомые предметы; неточно подбирались пары антонимов. Практически не встречались ошибки при обследовании глагольного словаря и при описании предметов по величине, цвету, форме.

Обследование словообразования - при повторении слов наблюдались искажения или переставления слогов, но в целом отмечалась положительная динамика после занятий логопедической ритмикой.

Обследование грамматического строя - основными ошибками у детей были: упрощение сложных предлогов, путали падежные формы имен существительных, согласование прилагательных с существительным и в числе, аграмматизм в склонении имен существительных в родительном падеже. С простыми заданиям дети справлялись легко, а более сложные все же вызывали затруднения.

Обследование фразовой речи - характерными ошибками детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи были: ошибочное построение сложных предложений, неправильное употребление предлогов, пропуски слов в предложении при обследовании монологической речи. После логоритмических занятий количество ошибок у детей уменьшилось, при составлении рассказа по предложенным картинкам описание стало более развернутым, наблюдалась тенденция к увеличению словарного запаса, что свидетельствует о положительной динамике.

Таблица №4 Анализ выполнения заданий (в %)

Баллы	1 группа (звукопроизношение)	2 группа (фонематическое восприятие)	3 группа (словарный запас)	4 группа (словообразование)	5 группа (грамматический строй)	6 группа (фразовая речь)	Средний %
0	10%	15%	20%	30%	20%	20,%	19%
1	30%	40%	30%	40%	45%	40%	37,5%
2	60%	45%	50%	30%	35%	40%	43%

Диаграмма № 5 Сравнительные результаты обследования звукопризношения

Диаграмма № 6 Сравнительные результаты обследования фонематического восприятия

Диаграмма № 7 Сравнительные результаты обследования словарного запаса

Диаграмма № 8 Сравнительные результаты обследования словообразования

Диаграмма № 9 Сравнительные результаты обследования грамматического строя

Диаграмма № 10 Сравнительные результаты обследования фразовой речи

Итак, результаты изучения моторики и речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи показали, что включение в коррекционную логопедическую работу логоритмических занятий оказывает положительное влияние на двигательную, эмоционально-волевую и речевую активность, что приводит к положительной динамике при преодолении фонетико-фонематического нарушения речи у детей (см. диаграмму №2 и №3).

Диаграмма № 11 Сравнительная диаграмма результатов обследования моторики детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи экспериментальной группы до и после проводимых логоритмических занятий

В результате, сравнительные диаграммы №2 и №3 показывают, что экспериментальная группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи дала более высокие результаты проводимого обследования после занятий логопедической ритмикой, включенных в коррекционно-логопедическую работу, чем до логоритмических занятий, что позволяет судить о положительной динамике в состоянии моторики и речи.

Для подтверждения эффективности проводимых логоритмических занятий, включенных в коррекционно-логопедическую работу, была обследована контрольная группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, в которой логоритмические занятия не проводились, по той же схеме заданий.

Диаграмма № 12 Сравнительная диаграмма результатов обследования речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи экспериментальной группы до и после проводимых логоритмических занятий

Результаты оценивались по такой же системе, как и экспериментальная группа:

0 баллов - если ребенок не справлялся с заданием;

1 балл - если ребенок выполнял задание, но не укладывался во временные рамки, либо не выполнял нужный объем задаваемых движений, либо выполнял движения асинхронно;

2 балла - если ребенок выполнял все задания в строго определенные временные рамки, в нужном объеме, синхронно.

Обследование моторики нам показало:

В 1 группе заданий на состояние произвольной моторики наблюдались недостатки при выполнении заданий (не сохраняли равновесие в заданный временной промежуток, производили сопутствующие движения руками, не могли выполнить задания по прыжкам на одной ноге и т.п.).

Во 2 группе заданий на мелкую моторику представляли для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи большую трудность, дети выполняли задания неточно, с затруднением.

В 3 группе при выполнении заданий для движений языка дети плохо справлялись с поставленной задачей (не удерживали долго позу, прищуривали глаза, наблюдалась смазанность движений).

В 4 группе при обследовании ритма дети с заданием справлялись плохо или не справлялись вовсе.

По результатам обследования речи выявлено:

1. в звукопроизношении контрольной группы детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются замены, искажения, иногда отсутствия звуков.

3. фонематическое восприятие у половины детей несколько снижено.

...