Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ ЗА ІДЕЯМИ ВАЛЬДОРФСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

ІОНОВА Олена Миколаївна

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди.

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна, завідувач кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Кузь Володимир Григорович, ректор Уманського педагогічного університету ім. П.Г. Тичини;

доктор філософських наук, професор, член-кореспондент НАН України Сохань Лідія Василівна, радник при дирекції Інституту соціології НАН України;

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Ярмаченко Микола Дмитрович, радник Президії АПН України.

Провідна установа:

Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, кафедра педагогіки, Міністерство освіти та науки, м. Київ.

Захист відбудеться "26" жовтня 2000 р. о 14°° годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий "19" вересня 2000 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради М.П. Легкий

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. В умовах культурного та духовного відродження українського народу набуває найважливішого значення гуманізація суспільного життя, внаслідок чого стає загальновизнаною особистісно-соціальна орієнтація системи освіти.

Питання створення нової концепції національного виховання і трансформації освіти на засадах гуманізму за своєю сутністю є міждисциплінарними, інтеґрують і торкаються різних сфер культури, всього комплексу гуманітарного знання в цілому. Неможливо за короткий термін створити нову освітню парадигму. Вона повинна народитися з усього духовно-змістовного контексту сучасної культури.

Одним із джерел визначення сучасної стратегії розвитку освіти в Україні є аналіз світового педагогічного досвіду гуманістичної орієнтації, зокрема передового досвіду вальдорфської (Штайнер-) школи, яку ЮНЕСКО визнало школою ХХІ століття, завдяки тому, що вона на практиці реалізує цілі й ідеали гуманістичної педагогіки.

Вальдорфська школа органічно поєднує в собі вимоги певного суспільного середовища та інтереси, потреби особистості в індивідуальній творчості, самовизначенні й самореалізації. Саме тому в розвинутих країнах світу, де суспільна думка поставила педагогічні питання в центр соціальних проблем, кількість вальдорфських шкіл невпинно зростає й за останні 20 років збільшилася втричі.

Як свідчить світова практика, Штайнер-школи успішно вирішують багато важливих проблем сучасного суспільства: нівелювання соціальної, релігійної, національної нерівності; соціальної адаптації випускників, серед яких в умовах ринкової економіки майже немає безробітних; попередження наркоманії, алкоголізму; виховання протистояння руйнівним для людини впливам технізованого світу - електронним, психотропним, сугестивним, тоталітарним тощо; ліквідації розриву і налагодження комунікацій між дітьми й батьками, між сім`єю та школою тощо.

Штайнер-школа, увібравши в себе в ідейному плані досягнення педагогічної науки й практики, мала і має великий вплив на розвиток системи освіти в світі. Деякі ідеї, окремі методики вальдорфської школи були сприйняті С. Френе, західною гуманістичною (неогуманістичною) моделлю школи та ін. При цьому слід підкреслити, що величезний потенціал Штайнер-педагогіки до цього часу повністю не реалізовано в сучасній школі. Вальдорфська педагогіка спроможна надати нового дихання традиційним і щойно народженим педагогічним напрямам, що й відбувається в країнах, де вона має вже велику історію й міцне коріння. Прикладом можуть бути Німеччина та країни Скандинавії, де уряди підтримують Штайнер-школи економічно, прагматично вважаючи, що тим самим заощаджуються великі кошти на проведення реформаторських експериментів, тому що найкращим джерелом ідей і прикладом для реформування освітньої системи є саме вальдорфські школи.

Критичне вивчення теорії Штайнер-педагогіки і досвіду вальдорфської школи необхідне й з точки зору перспективи входження й інтеграції України до загальноєвропейського освітнього простору. Орієнтація нашої країни на участь у формуванні загальноєвропейського педагогічного простору повинна базуватися на позиції конструктивного діалогу із Заходом. Визначення перспектив розвитку освіти в Україні в контексті європейських і світових тенденцій повинно відбуватися за умови враховування особливостей нашого суспільства, тих специфічних завдань, які стоять перед освітою України на сучасному етапі, збереження та використання досягнень вітчизняної педагогічної думки, організаційних форм і методів, що склалися історично. Тобто вивчення досвіду Штайнер-школи педагогічно доцільне, але його необхідно здійснювати в контексті національної педагогічної теорії та практики.

Таким чином, розв`язання завдань системи освіти України, передусім гуманістичного національного виховання, вимагає творчого осмислення методологічних, теоретичних, фундаментальних практичних наробок вальдорфської школи та науково об? рунтованої організації процесу використання її досягнень у сучасній школі.

Аналіз сучасної педагогічної літератури вказує на відсутність теоретичних і експериментальних досліджень, у яких глибоко й повно висвітлено теорію і практику вальдорфської школи. На сьогодні в педагогічних і науково-популярних виданнях України та Росії представлена низка статей, у яких подаються загальні уявлення про те, що таке вальдорфська педагогіка, які особливості навчальних планів і програм, організації навчально-виховного процесу в Штайнер-школах (Н. Абашкіна, Й. Боккесдорф, І. Брохман, Т. Горохова, В. Горюнова, О. Гребенщикова, Т. Євдокієва, В. Загвоздкін, І. Нільсен, В. Пікельна, А. Пинський, Л. Родіонова та ін.). У деяких наукових і популярних виданнях зустрічаються публікації, які дають поверхові й навіть спотворені уявлення про Штайнер-педагогіку.

У науковій літературі відсутні серйозна проробка теоретико-методологічних основ вальдорфської школи, зв`язків антропософії (світоглядного фундаменту Штайнер-педагогіки) з філософськими, психологічними, соціологічними, антропологічними, педагогічними дослідженнями, здійсненими в світовій і вітчизняній культурі за останні десятки років, аналіз узгодженості змісту виховання й навчання на вальдорфських принципах з державними вимогами до сучасної школи, шляхів адаптації і реалізації вальдорфської системи в практиці вітчизняної школи.

Відсутність науково-методичної, навчальної літератури з Штайнер-педагогіки в Україні обмежує можливості ознайомлення педагогічної громадськості з ідеями, формами та методами вальдорфської педагогіки, гальмує процес оволодіння передовим зарубіжним досвідом.

Таким чином, важливість вивчення, об`єктивної оцінки й опанування педагогічного досвіду та досягнень вальдорфської школи, а також майже повна неопрацьованість означеної проблеми зумовили вибір теми: "Науково-педагогічні основи навчально-виховного процесу в сучасній школі за ідеями вальдорфської педагогіки".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди і є складовою частиною комплексної науково-дослідної проблеми "Організація навчально-виховної роботи школярів і студентів, спрямованої на саморозвиток особистості" (протокол № 5 від 23 грудня 1997 р.).

Об'єкт дослідження - вальдорфська школа як цілісна педагогічна система гуманістичного виховання й навчання.

Предмет дослідження - теорія та практика реалізації ідей вальдорфської педагогіки в сучасній школі.

Мета дослідження - обгрунтувати теоретико-методологічні й науково-методичні основи організації навчально-виховного процесу в сучасній школі за принципами системи Р. Штайнера.

Концепція дослідження. Науково вивірене розгортання процесів гуманізації шкільної освіти України вимагає вивчення теорії та практики європейської та світової педагогіки, оскільки окремі зарубіжні системи виховання і навчання мають величезний практичний досвід роботи школи, діяльність якої спрямована на особистість як першооснову у визначенні мети, змісту освіти, форм і методів організації навчального процесу, професійної діяльності вчителя, різнопланового функціонування школи тощо.

Використання ідей і здобутків зарубіжної гуманістичної педагогіки може сприяти розв'язанню актуальних для сучасної вітчизняної школи соціально-педагогічних завдань розробки та послідовного втілення гуманної освітньої парадигми. Ефективне використання зарубіжного досвіду передбачає не пряме його запозичення з використанням готових результатів, а відбиття передових гуманістичних ідей у педагогічній національній свідомості, соціальної та культурної інтеґрації вітчизняної та світової педагогіки, врахування специфіки і особливостей системи освіти України, а отже, адаптації зарубіжних ідей і підходів до національної школи, до вітчизняної культури в цілому.

Розробка змісту, відбір форм і методів здійснення педагогічного процесу на гуманістичних ідеях зарубіжжя повинні живитися й зростати на національному ґрунті, щоб у навчальному процесі всебічно відбивались культурно-історичні традиції, національний побут, ремесла, фольклор тощо. Тому реалізація різних підходів у практиці сучасної школи передбачає також використання вітчизняного педагогічного досвіду гуманістичної орієнтації, що не дозволяє при використанні ідей будь-якої системи виховання й навчання втрачати свою національно-духовну ідентичність, сприяє органічному входженню зарубіжних ідей у сучасну школу і духовний простір національної культури, забезпечує педагогічно доцільне використання кращих досягнень вітчизняної й світової педагогіки, плідне інтегрування національних і світових гуманістичних педагогічних традицій.

Визначений підхід, спрямований на збагачення національної педагогіки, створення моделі школи гуманістичного виховання, потребує комплексного дослідження феномена Штайнер-педагогіки, системного аналізу філософських, психологічних і дидактичних основ вальдорфської школи, їх узгодження з різними сферами вітчизняної культури (філософією освіти, психологією, педагогікою, антропологією, соціологією, культурологією тощо).

Системний підхід до вивчення і використання ідей і досвіду вальдорфської педагогіки в сучасній національній школі відкриває можливості для поліпшення якості виховного процесу на основі олюднення знання, насичення гуманним змістом навчального процесу, впровадження ефективних особистісно-орієнтованих технологій, що активізують діяльність учня, сприяють його цілісному розвитку, формують позитивне ставлення до навчання тощо; для соціальної адаптації школярів завдяки сполученню та паритету особистісних і соціальних факторів розвитку дитини, гармонізації взаємин між учнями, вчителями та вихованцями, педагогами і родинами, батьками та дітьми.

У дослідженні висунуто гіпотезу, відповідно до якої використання ідей вальдорфської педагогіки в навчально-виховному процесі сучасної школи вимагає теоретико-методологічного і науково-методичного обґрунтування основ Штайнер-педагогіки, визначення її прогресивних принципів, можливостей їхнього застосування, адаптації та шляхів реалізації в умовах вітчизняної культури і освіти, що позитивно вплине на педагогічний процес сучасної школи України, сприяючи її гуманізації, гуманітаризації, здійсненню особистісно-орієнтованого підходу до дитини.

Загальна гіпотеза конкретизується у часткових гіпотезах, а саме:

функціонування сучасної школи на науково об? рунтованих вальдорфських ідеях і принципах, які спрямовані на гуманізацію педагогічного процесу, забезпечить ефективність навчально-виховного процесу: а) розвиток школярів (підвищення якості знань учнів, формування їхніх пізнавальних інтересів, позитивних особистісних якостей тощо); б) встановлення педагогічно доцільних взаємин учнів один з одним і з учителями; в) формування доброзичливого клімату в школі і сім`ї та тісної взаємодії родини зі школою;

здійснення навчально-виховного процесу за вальдорфськими ідеями та принципами передбачає реалізацію мотиваційно-ціннісного, змістовно-підготовчого, процесуального та аналітико-результативного компонентів його організації;

умовами системної реалізації ідей і принципів Штайнер-педагогіки в сучасній школі є: а) повноцінна (філософська, психологічна, педагогічна) підготовка вчителів через навчальні семінари, а також через самоосвіту та самовиховання, що забезпечує готовність до роботи за вальдорфськими методиками; б) інформованість і свідоме бажання батьків щодо навчання їхніх дітей на вальдорфських принципах; в) науково-методичне забезпечення процесу реалізації ідей вальдорфської педагогіки в навчально-виховному процесі сучасної школи, розробка наскрізних планів і програм навчання й виховання, починаючи з дошкільнят, які узгоджуються з цілями, завданнями, принципами системи освіти України та відповідають історичному, соціокультурному, національному, природному контексту нашої країни.

Відповідно до об`єкта, предмета, мети та концепції дослідження поставлені завдання:

1. Розкрити теоретико-методологічні та науково-методичні основи вальдорфської педагогіки.

2. Науково обґрунтувати прогресивні педагогічні принципи Штайнер-школи.

3. Теоретично обґрунтувати основні компоненти педагогічної діяльності з реалізації вальдорфської системи організації навчально-виховного процесу в сучасній школі.

4. Розробити модель школи, яка успішно інтеґрує вітчизняні й світові гуманістичні традиції та передові ідеї, принципи, підходи, технології вальдорфської педагогіки.

5. Експериментально перевірити ефективність організації педагогічного процесу за вальдорфськими ідеями і принципами в умовах сучасної початкової школи.

6. Науково обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови реалізації вальдорфських ідей і принципів в навчально-виховному процесі сучасної початкової школи.

7. Розробити методичні рекомендації для вчителів шкіл, студентів педагогічних вузів і коледжів щодо впровадження принципів вальдорфської педагогіки у практику сучасної школи.

вальдорфська педагогіка модель школа

Методологічною основою дослідження є: а) філософські положення про взаємозумовленість явищ об`єктивної дійсності, принципи тотожності протилежностей у нескінченному, взаємодоповнюваність протилежностей, сходження від абстрактного до конкретного й від конкретного до абстрактного; б) принципи системного підходу до наукового пізнання (цілісності, взаємозалежності системи й середовища, ієрархічності, множинності опису кожної системи), які в педагогічних дослідженнях вимагають вивчення явищ, фактів, процесів як взаємопов`язаної взаємозумовлюючої один одного цілісної сукупності елементів, що перебувають у відношеннях і зв`язках з іншими соціальними системами (культурою, економікою, політикою тощо); в) положення сучасної філософії освіти (єдності культури й освіти, діалогової взаємодії суб`єктів освіти); г) принципи єдності теорії та практики, забезпечення об`єктивності щодо теоретичного, емпіричного й експериментального вивчення предметів і явищ.

Теоретичну основу дисертації становлять дослідження: філософсько-психологічних проблем людини, її місця в світі (Р. Ассаджолі, М.О. Бердяєв, В.І. Вернадський, Дж. Локк, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Скіннер, Г.С. Сковорода, В.С. Соловйов, Л.В. Сохань, Дж. Уотсон, В. Франкл, З. Фрейд, М. Шеллер, Р. Штайнер, К. Юнг та ін.); феноменології (Г. Гегель, Е. Гуссерль та ін.) і методології гетеаністичного світогляду (Г.О. Бондарев, Й. Гете, О.С. Прокоф'єв, Р. Штайнер та ін.); історичного генезису цивілізації, ролі культури в прогресі людства, сучасних соціофілософських поглядів і моделей суспільного життя (Д. Белл, В.С. Біблер, М. Вебер, Х. - Г. Гадамер, Г. Гегель, В.Г. Кремень, Платон, О.А. Потебня, Г.С. Сковорода, О. Тоффлер, М. Хайдеггер, Р. Штайнер і ін.); культурно-історичної концепції розвитку психіки та теорії діяльності людини (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.В. Занков, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін.); концепцій освіти (І.Д. Бех, Х. - Г. Гадамер, Б.С. Гершунський, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, В.С. Лутай, В.І. Шинкарук, П.Г. Щедровицький та ін.); парадигми гуманістично-орієнтовної освіти (Ш.О. Амонашвілі, Дж. Дьюї, Я. Корчак, А. Маслоу, Й. Песталоцці, Ж. - Ж. Руссо, М. Є. Скворцов, Г.С. Сковорода, В.О. Сухомлинський, Л.М. Толстой, С. Френе, Р. Штайнер і ін.); дидактики школи та методики початкового навчання (Н.М. Бібік, М.В. Богданович, В.І. Бондар, М.С. Вашуленко, Н.О. Воскресенська, І.Ф. Гудзик, Н.С. Коваль, Л.П. Кочіна, І.Я. Лернер, В.І. Лозова, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, В.О. Сухомлинський, В.Д. Ярмаченко та ін.); теорії та практики виховання школярів (І.Д. Бех, А.М. Бойко, В.К. Гавриловець, О.В. Киричук, В.Г. Кузь, І.В. Мартинюк, М.І. Монахов, В.О. Сухомлинський, Н. Є. Щуркова та ін.); історії педагогіки (Л.П. Вовк, М.Б. Євтух, С.Т. Золотухіна, Н.П. Калениченко, В.П. Кемінь, В.К. Майборода, М.Г. Стельмахович, Б.М. Ступарик та ін.) і педагогіки вальдорфської школи (Н.В. Абашкіна, Г. Бараваль, М. Глеклер, Ф. Карлгрен, В.К. Загвоздкін, Е. Краніх, Б. Лівехуд, Е. Пелтонен, В.С. Пікельна, А.А. Пинський, Р. Штайнер, К. Штокмайєр, Е. Шуберт та ін.); методології порівняльної педагогіки (Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларін, З.О. Малькова, В.Я. Пилиповський, Л.П. Пуховська, О.В. Сухомлинська та ін.).

Методи дослідження. Для розв`язання поставлених завдань використано методи: а) теоретичні (загальнонаукові) методи - аналіз, синтез, порівняння, систематизація, класифікація, узагальнення - для дослідження реальної дійсності, теорії та практики освіти; методи міждисциплінарного синтезу, концептуально-порівняльного аналізу, порівняльно-історичний метод для порівняння та зіставлення соціально-педагогічних явищ, процесів у різних системах поглядів на сутність людини, її розвиток і освіту; системно-структурний метод для розгляду педагогічного процесу вальдорфської школи з визначенням її основних системостворювальних компонентів; б) емпіричні методи - діагностичні (анкетування, опитування, інтерв`ювання, діалог, дискусія, обговорення, бесіда), обсерваційні (спостереження, самоспостереження, оцінка, самооцінка, біографічний метод) для виявлення ціннісних орієнтацій, мотивів діяльності, рівня підготовки вчителів, дослідження процесів розвитку учнів и саморозвитку педагогів, аналізу поглядів, думок, уявлень батьків, вивчення психологічного клімату в сім'ї; педагогічний експеримент для виявлення ефективності організації навчально-виховного процесу на принципах вальдорфської педагогіки; математичної статистики для обробки отриманих результатів.

Джерела дослідження. У дисертації використано наукові праці, цикли лекцій Р. Штайнера, сучасних антропософів, вальдорфських педагогів; спадщина вітчизняних і зарубіжних духовних мислителів, учених, педагогів; сучасні видання українських і зарубіжних авторів у галузі філософії, соціології, психології, педагогіки; наукові розробки вітчизняних і російських учених з проблем педагогічної освіти на Заході; публікації з вальдорфської педагогіки в науковій літературі, періодичних виданнях України, Росії, Німеччини та інших країн; матеріали симпозіумів, конференцій, семінарів, офіційні документи, статистичні дані з психолого-педагогічних проблем, опубліковані як в Україні, так і за кордоном.

Дослідно-експериментальною базою дослідження стали перші ступені середніх шкіл №№15, 122, 177 і приватних "Старт-школи", "Школи вільного розвитку" м. Харкова, постійно діючий міський навчальний семінар з вальдорфської педагогіки та загальних питань антропософії, батьківський семінар-лекторій. У дослідженні брали участь 471 учень, 42 вчителі молодших класів, 30 слухачів батьківського лекторію.

Організація дослідження

Дослідження здійснювалось у три етапи.

На першому етапі (1992-1994) вивчався стан розробки даної проблеми, розроблялась концепція дослідження, визначались об`єкт, предмет, мета та завдання дослідження; формувалась база дослідження (створено міську громадську організацію "Центр антропософських ініціатив", встановлено контакти з провідними спеціалістами в галузі вальдорфської педагогіки Німеччини, Швейцарії, Австрії, Англії; організовано функціонування міського семінару з підготовки вчителів і вихователів до роботи за вальдорфськими методиками).

На другому етапі (1994-1998) розроблялась теоретична модель дослідження, проводився педагогічний експеримент, аналіз і синтез фактичного матеріалу, розширювалась база дослідження; було організовано роботу лекторію для батьків.

На третьому етапі (1998-1999) здійснювалося осмислення і узагальнення матеріалу в контексті сучасних філософсько-культурних і психолого-педагогічних концепцій, проводилось уточнення концептуальної структури дослідження на основі експериментальної роботи в галузі Штайнер-педагогіки; засновано навчально-виховний комплекс "Школа вільного розвитку", на базі якого здійснювалося впровадження результатів дослідження; оформлявся текст дисертації та апробовувалися головні результати дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

визначено теоретико-методологічні основи вальдорфської педагогіки, виявлено витоки антропософського світогляду та вальдорфських педагогічних ідей, провідні ознаки вальдорфських шкіл, що їх об`єднують при розмаїтті форм прояву в конкретному соціальному середовищі;

обґрунтовано концепцію використання вальдорфських ідей і принципів в умовах вітчизняної школи у контексті завдань, які стоять перед сучасною педагогікою та пов`язані з процесами трансформації змісту освіти на основах гуманізації, гуманітаризації, здійснення особистісно-орієнтовного підходу до дитини;

сформульовано й обґрунтовано систему соціофілософських і загальнопедагогічних принципів, які визначають вимоги до змісту освіти, форми та методи навчально-виховного процесу, особливості функціонування соціального організму Штайнер-школи і можуть бути педагогічно цілеспрямовано реалізовані в сучасних школах;

теоретично обґрунтовано сутність наукової та практичної діяльності вальдорфських педагогів з огляду на їхній внесок у становлення й розвиток гуманістичних тенденцій виховання зростаючого покоління;

розроблено та реалізовано на практиці підхід до сучасної початкової школи як до моделі, що інтегрує вітчизняні гуманістичні педагогічні традиції та ідеї, принципи, технології вальдорфської педагогіки;

науково обґрунтовано, експериментально перевірено основні компоненти (мотиваційно-ціннісний, змістовно-підготовчий, процесуальний, аналітико-результативний) системної організаційно-педагогічної діяльності щодо реалізації вальдорфських підходів до виховання й навчання молодших школярів;

створено, апробовано, впроваджено авторські навчальні плани (шкільний компонент) і програми початкової ланки загальноосвітньої школи, що базуються на гуманістичних дидактичних принципах вальдорфської педагогіки, задовольняють державні вимоги, які висуваються до рівня засвоєння змісту освіти школярами, враховують національні особливості та специфіку. Доведено розвивальну ефективність початкової шкільної освіти, яка інтеґрує прогресивні вальдорфські підходи та гуманістичні традиції вітчизняної педагогіки;

науково обґрунтовано і експериментально перевірено педагогічні умови реалізації вальдорфських ідей у навчально-виховному процесі вітчизняної початкової школи.

Практичне значення дослідження полягає: в розробці програм підготовки педагогів до роботи за вальдорфськими методиками, які можуть використовуватися в спецкурсах як у системі підготовки майбутніх учителів, так і в системі підвищення кваліфікації та післядипломної освіти педагогічних кадрів; у розробці планів і програм навчання учнів початкових класів на принципах вальдорфської педагогіки з урахуванням державних вимог і відповідно до соціокультурного, національного, природного контексту України, що можуть бути корисними для шкіл вальдорфської орієнтації, а також рекомендовані для удосконалення навчальних програм і стандартів початкової ланки загальноосвітніх шкіл; в обґрунтуванні шляхів ефективного використання ідей вальдорфської системи виховання й навчання в сучасній початковій школі, що сприяє гуманізації, гуманітаризації педагогічного процесу, здійсненню особистісно-орієнтованого підходу до дитини.

Результати й висновки дослідження, що наведені в монографії "Вальдорфська педагогіка: теоретико-методологічні аспекти", методичних рекомендаціях для вчителів шкіл, викладачів, студентів педагогічних вузів, можуть служити вихідними положеннями для цілісного вивчення й осмислення сучасного стану освіти й прогнозування її розвитку в майбутньому та бути використаними в дослідженнях з теорії та історії педагогіки, філософії освіти, порівняльної педагогіки, педагогічного прогнозування.

Основні наукові положення та рекомендації дисертаційного дослідження впроваджено в розроблений автором спецкурс з вальдорфської педагогіки для вищих педагогічних закладів освіти, який був апробований у навчальному процесі Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С. Сковороди. Наукові положення виконаного дослідження використовувались для педагогічного обґрунтування планів і програм навчання і виховання учнів молодших класів на вальдорфських принципах, для розробки програм підготовки педагогів до роботи за вальдорфськими методиками, роботи семінару для батьків, при розробці нормативно-правових документів (концепції діяльності, статуту, навчальних плану й програм) навчально-виховного комплексу "Школа вільного розвитку" (з орієнтацією на принципи вальдорфської педагогіки).

Результати дослідження апробовано в педагогічному процесі кількох харківських шкіл і впроваджено в практику діяльності навчально-виховного комплексу "Школа вільного розвитку" (зареєстрований Харківським міськвиконкомом, реєстраційний № 04059243Ю0010067 від 17.07.1998 р.; ліцензія ЛЗ № 21002288), постійно діючого семінару для вчителів і вихователів, батьківського лекторію.

Особистий внесок автора в наукові статті, написані у співавторстві, полягає в теоретичному обгрунтуванні проблеми, науковій обробці отриманих результатів.

Вірогідність і обґрунтованість наукових результатів і висновків забезпечувалася чіткістю вихідних світоглядних і науково-педагогічних позицій, використанням комплексу методів, адекватних об`єкту, предмету, меті та завданням дослідження; вивченням репрезентативної вибірки експериментальних даних, сполученням якісного аналізу зі статистичними методами обробки отриманих результатів, а також позитивними наслідками їх впровадження.

Апробація головних результатів дослідження. Результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу (1992-1999), на міжнародних, республіканських, регіональних конференціях "Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки" (Тернопіль, 1996), "Роль інноваційних процесів у розвитку школи" (Харків, 1996), "Українське дошкілля: проблеми, пошуки, творчі знахідки" (Умань, 1996), "Жінка, сім'я, діти" (Харків, 1998), на Першій Всеукраїнській конференції з вальдорфської педагогіки (Одеса, 1999), на семінарах і нарадах, присвячених вальдорфській. педагогіці (Київ, Москва, Одеса, Харків, 1998-2000).

Основний зміст дисертації відображено в 39 публікаціях загальним обсягом особистого внеску 40,6 друкованих аркушів

Обсяг і структура дисертації. Робота складається із вступу, п`яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (403 найменувань), 11 додатків. У додатках (окрема книга) містяться основні відомості про життя та діяльність Р. Штайнера, створення ним першої вальдорфської школи, про систему вальдорфської освіти тощо; матеріали досвідно-експериментальної роботи: відомості про діяльність Харківської міської громадської організації "Центр антропософських ініціатив", навчально-виховного комплексу "Школа вільного розвитку" (нормативно-правові документи, навчальні план і програми, зміст організації життя дітей у групах дитячого садка тощо); програми курсів, семінарів з підготовки педагогів, тематика роботи лекторію для батьків; анкети, тести, опитувальники; фрагменти уроків тощо.

Робота містить 3 малюнки, 24 таблиці на 25 сторінках тексту. Загальний обсяг дисертації 553 сторінки, обсяг основного тексту 397 сторінок, додатків - 110 сторінок.

Основний зміст

У вступі обґрунтовується актуальність теми, доцільність роботи, ступінь вивченості обраної проблеми, формулюються концепція, гіпотеза, визначаються об`єкт, предмет, мета, завдання, методологія, методи дослідження, розкриваються його наукова новизна, практичне значення, відбиваються апробація та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Система поглядів Р. Штайнера в контексті інтеґрації загальнолюдських і національних освітньо-виховних ідеалів" розглянуто та проаналізовано методологічну базу Штайнер-школи, що дало можливість вивчити феномен вальдорфської педагогіки, її антропологічну та антропософічну спрямованість у контексті проблеми людини в різних філософських системах осмислення світу, шляхів його розвитку та змін.

Як показало дослідження, створена Р. Штайнером на початку ХХ сторіччя антропософськи зорієнтована духовна наука, яка є фундаментом філософії виховання для вальдорфської школи і розглядає світ і людину у вигляді єдиного органічного цілого, була підготовлена багатовіковим розвитком філософської думки.

Ідея про людину як мікрокосм, що відображає в собі макрокосм, стійко відтворюється протягом всієї історії людської культури з самого початку її існування й належить до найбільш фундаментальних положень філософського, теоретико-пізнавального, а також релігійного, міфопоетичного, художнього типів духовної культури. Цю ідею поділяли мислителі різних епох: Геракліт, Платон, Плотін, Л. Сенека, А. Боецій, А. Данте, Дж. Бруно, М. Кузанський, Г. Лейбниць, І. Гердер, Й. Гете, А. Шопенгауер і багато інших. Спрямованість на всеохоплюючий синтез, бачення дійсності як неподільного цілого, в якій людина та її діяльність є активним елементом загального космічного розвитку, традиційно властиві вітчизняній філософській думці й знайшли відображення, зокрема, у вченні про бого - й людинопізнання Г.С. Сковороди, філософській концепції всеєдності В.С. Соловйова, С.М. Булгакова, П.О. Флоренського, Є.М. Трубецького та ін., релігійному персоналізмі М.О. Бердяєва, антропоцентричній філософії науково-технічного характеру (теорії ноосфери) В.І. Вернадського, К.Д. Ціолковського, О.Л. Чижевського та ін., етико-естетичних поглядах видатних митців української і російської культур початку ХХ сторіччя, представлених іменами А. Білого, М. Волошина, В. Кандинського, Л. Курбаса, Г. Нарбута, П. Тичини, М. Хвильового, М. Чехова та ін.

Базуючись на органічному синтезі космічних процесів і основних напрямів розвитку людини й людства - психофізіологічному, соціальному, освітньо-культурному, науково-технічному та ін., - Р. Штайнер відходить від однобічного підходу до людини, властивого багатьом концепціям, що дають уявлення про людину лише як про істоту, яка є продуктом спадкових факторів, або як про таку, що визначається переважно впливом оточуючого середовища або тільки духовним принципом, і формує образ людини як єдності трьох взаємозумовлених аспектів особистості - біологічного (фізично-тілесного), психічного (душевного) і духовного. І тільки розвиток усіх аспектів у кожній фазі життя є запорукою гармонійного розвитку і його підсумком, законними свідченнями якого є фізичне здоров`я, розсудливість і душевний спокій, людське щастя й задоволення життям.

Важливим у антропософській теорії й практиці, з психолого-педагогічної точки зору, є акцент на найважливіше значення для всього життя людини процесів виховання й навчання, які визначають благополучність або неблагополучність людини в дорослому житті як з тілесного, так і з душевно-духовного боку. На відміну від широко відомих уявлень про кожний наступний віковий період як такий, що випливає з попереднього, Р. Штайнер підкреслює, що наслідки розвитку в дитинстві можуть проявлятися при досягненні людиною, наприклад,20 чи 30 років або в ще більш зрілому віці.

Реальне пізнання людини та законів її тілесно-душевно-духовного розвитку є фундаментом побудови дидактики й методики вальдорфської школи, їхньої орієнтації на цілісний всебічний гармонійний розвиток особистості дитини відповідно до законів людської природи та особливостей вікового становлення. У розділі підкреслюється, що такий підхід до виховання й навчання підтримувався, по-різному осмислювався та втілювався в практику виховання багатьма видатними педагогами як попередниками Штайнера, так і його сучасниками (Платон, Арістотель, Я.А. Коменський, Ж. - Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці, Г.С. Сковорода, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський, С.І. Миропольський, М. Є. Скворцов і ін.). Аналіз історико-педагогічних праць дозволив виділити співзвуччя вальдорфських підходів і кращих досягнень світової та вітчизняної педагогіки, а також те суттєво нове, що було внесене Штайнером до педагогічної теорії й практики, а саме: новий підхід і детальна проробка людинознавчих основ педагогіки, розробка конкретних шляхів їхньої реалізації при вихованні й навчанні, вимог до змісту освіти, методик викладання, організаційних форм і методів педагогічного процесу.

У другому розділі "Психологічні питання вальдорфської педагогіки" розкриваються проблеми онтогенезу, розроблені Р. Штайнером, проводиться порівняльний аналіз загальноприйнятих і вальдорфських підходів до вікового становлення людини в дитячому, підлітковому і юнацькому віці та шляхів реалізації цих підходів у вихованні й навчанні.

Одним з принципових положень концепції Р. Штайнера є уявлення про розвиток людини в ритмі семи років, що в історії психології бере початок ще від Арістотеля. Згідно з антропософією, на сьомому році життя й у перехідному віці в дитині відбуваються якісні тілесно-душевно-духовні перетворення (метаморфози), в результаті яких вона набуває нового ставлення до світу. Попередні домінанти розвитку й навчання відходять на задній план, поступаючись місцем новим. У зв`язку з цим вальдорфська педагогіка виділяє три великих періоди розвитку з цілком специфічними завданнями, змістом і методами виховання: період від народження до зміни зубів (сьомий рік життя); період від зміни зубів до статевої зрілості (близько 14 років); період від пубертату до раннього дорослішання (приблизно 21-й рік життя), що в узагальненому вигляді подано в табл.1.

Розвиток людини протягом великих семирічних періодів проходить не плавно, а має свої "кризові точки" (приблизно у віці 2,5 - 3,5; 5; 9-10 і 11-12 років), у яких душевний світ дитини також зазнає певних змін.

Хоча зміни в дитині перебувають у тісному зв`язку з її віком, проте, згідно зі Штайнером, на кожному віковому ступені необхідно стимулювати й спрямовувати відповідні процеси розвитку через виховання й навчання таким чином, щоб вектори педагогічних прагнень і розвитку людської особистості складалися для забезпечення гармонійного розвитку тіла, душі й духу людини.

Вальдорфський підхід до вікового становлення дитини цілком відповідає психологічній структурі особистості в єдності її мислення, відчування (емоційного життя), волі та їхній динамічній характеристиці. Всі три взаємопов`язані психічні функції людини - її розумова діяльність, емоційна сфера й вольова активність, - за Р. Штайнером, повинні з урахуванням віку підтримуватися і формуватися вже з раннього дитинства, щоб стати основою для розвитку духовної незалежності, почуття впевненості в житті, соціальної активності, глибокого інтересу до оточуючих людей, умов їхнього життя. При цьому в перші сім років життя людини процес виховання повинен створювати відповідні умови переважно для розвитку сильної волі, в наступні сім років основна увага педагогів повинна бути спрямована на розвиток збалансованого життя почуттів; у період статевого дозрівання - на формування самостійного абстрактно-теоретичного мислення, власних суджень і міркувань.

Порівняльний аналіз психологічних основ вальдорфської школи і висвітлення питань розвитку й навчання в науковій літературі свідчить, що вальдорфські підходи до вікового становлення особистості в основному узгоджуються з прогресивними ідеями мислителів і вчених від античності до сучасності (Арістотель, Л.С. Виготський, А. Маслоу, Ж. Піаже, Ж. - Ж. Руссо, К.Д. Ушинський і ін.). Психологічна концепція Р. Штайнера поглиблює загальноприйняті підходи, зокрема, це стосується обґрунтування антропософією періоду переходу до шкільної зрілості на сьомому році життя та в розкритті сутності дитячого образно-конкретного мислення як перетворення в душевні сили життєвих сил дитини, які раніше були зосереджені на формування її фізичної тілесності, внутрішніх органів.

У Штайнер-педагогіці всебічно й детально опрацьовані питання дитячої психології розвитку. В розділі з залученням широкої джерельної бази розкриваються вальдорфські підходи до дітей певного віку та доводиться, що вони адекватно відбивають вікові особливості людини на кожній стадії її становлення.

Важливе місце в психолого-педагогічній концепції Р. Штайнера посідає детальна розробка підходів до людської особистості на зламних етапах розвитку. У періоди вікових криз, згідно зі Штайнером, мистецтво виховання, яке само по собі несе як необхідний компонент "терапевтичний" (спрямований на користь фізичного й психічного здоров`я) аспект, повинне ставати таким, що зцілює. У дисертації аналізується система вальдорфських "терапевтичних" заходів, специфіка яких полягає в тому, що, не випускаючи з уваги власне навчання за шкільною програмою, педагоги допомагають учням подолати внутрішні протиріччя процесів розвитку й перетворити їх на активне дійове ставлення до світу й до себе.

Одним з найбільш значущих аспектів психологічного обґрунтування Штайнер-школи є всебічна й глибока проробка особистісно-орієнтованих підходів до виховання й навчання. Завдяки цьому в доборі навчального матеріалу, виборі організаційних форм і методів проведення педагогічного процесу максимально враховуються індивідуальні особливості й здібності, нахили й можливості, інтереси й потреби дитини, її конституція, характер, а також темперамент, для якого Р. Штайнер дав нову основу пізнання. Останнє є підставою для визначення типу темпераменту учня шляхом уважного спостереження за динамічними особливостями його психічної діяльності в різних ситуаціях і виховання, яке полягає в диференційованому підході педагога до дітей з різними темпераментами (комплекс психолого-педагогічних заходів, що охоплюють поводження з учнями як у школі, так і в домашній обстановці і спрямовані на допомогу дитині в подоланні можливих збоченостей розвитку).

Третій розділ "Дидактика вальдорфської школи як фактор формування цілісної особистості" присвячено аналізу теорії навчання Штайнер-педагогіки, яка базується на єдиній методології, що випливає із філософсько-психологічного обґрунтування вальдорфської школи.

У розділі з наведенням фактичних даних доводиться, що визначення змісту, форм і методів навчання, контроль за ефективністю педагогічного процесу у вальдорфській школі підпорядковано єдиній меті - цілісному розвитку дитини, її розумових, емоційно-вольових здібностей з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів.

Так, навчальний план Штайнер-школи містить взаємопов`язану сукупність академічних, художньо-естетичних і ремісничо-прикладних дисциплін, що забезпечує не тільки вивчення загальноосвітніх предметів, а й різноманітні заняття мистецтвом (малювання, живопис, ліплення, декламація, співи, гра на музичних інструментах, участь у хорах, оркестрах, драматичних постановках тощо), рукоділлям і ремеслами (в`язання, вишивання, виготовлення іграшок, предметів побуту, квітникарство, садівництво, будівництво, сільськогосподарські роботи, гончарство, обробка дерева, металу тощо).

Особливістю Штайнер-шкіл є наявність предметів (евритмія, малювання форм, історія мистецтва, сучасні технології та ін.), які не вивчаються в традиційній школі й вводяться в практику вальдорфської освіти для посилення естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, тісної взаємодії теоретичного навчання з реаліями оточуючого середовища.

Із суто педагогічних причин, далеких від утилітарних міркувань, у вальдорфських школах вводиться навчання двох (до того ж з першого класу), а у деяких школах, починаючи із середнього ступеня, трьох іноземних мов, які є частиною освіти людини як цілісної істоти і роблять свій внесок у розвиток душевно-духовних сил учня, збагачуючи його душу, впливаючи на його чутливість, увагу, жвавість.

Цілі й завдання навчальних предметів Штайнер-шкіл, незалежно від характеру шкільних дисциплін (академічного, естетичного або ремісничо-прикладного), мають всебічну спрямованість на розвиток розумової, емоційної та вольової сфер учня. Так, заняття ручною працею і ремеслами не лише пробуджують активність дитини, формують уміння й навички в різних галузях людської діяльності, але й ефективно впливають на розвиток активності мислення, виховують відчуття стилю, гарного смаку, терпіння, старанність, бажання доводити розпочату справу до кінця й ін. Багаторічні заняття мистецтвом не тільки розвивають багату в кількісному й якісному відношенні палітру почуттів, але й є дієвим процесом пізнання світу, виховують волю, сприяють розвитку моральних і соціальних якостей. За наявності у вальдорфській школі різноманітних предметів естетичного циклу кожне заняття художньо оформлюється таким чином, щоб були охоплені й активізувалися всі три сфери психіки дитини - її мислення, відчування й воля.

У Штайнер-педагогіці на основі антропософських світоглядних принципів цілісності знання, синтезу науки, мистецтва, моралі глибоко пророблені міжпредметні зв`язки. Тісна взаємодія різних галузей викладання, інтеґрування близьких за змістом навчальних предметів дозволяє сконцентрувати, ущільнити процес навчання, сприяє формуванню у дитини цілісного знання. Так, на початковому етапі навчання розвиток мовлення у дітей, навчання читання, письма, грамоти, лічби здійснюється за допомогою занять живописом, малюванням форм, ліпленням, музикою, співами, рецитацією, театром тощо. У подальшому при вивченні, наприклад, географії широко використовується історія країни, яка вивчається, її культура, фауна й флора. Вивчення акустики (першого розділу фізики) базується на досвіді, якого учні набули під час гри на музичних інструментах. Від художнього сприймання музики поступово переходять до фізичного трактування акустики, тобто "музика народжує акустику".

Аналіз навчальних програм вальдорфських шкіл свідчить, що зміст навчального матеріалу чітко відповідає рівню розвитку свідомості учнів, що допомагає найкращому засвоєнню матеріалу, який викладається, його індивідуальному осягненню й розумінню, а отже, сприяє оптимальному розвиткові дітей.

Організація навчально-виховного процесу в Штайнер-школі здійснюється через систему природовідповідних форм і методів, які сприяють цілісному розвитку особистості в її мисленні, відчуванні й вольовій активності, єдності процесів пізнання й емоційно-вольової діяльності дитини і забезпечують збереження її нормальної здатності сприймання, фізичної і психічної активності ("душевно-економне навчання").

Заслуговує на увагу ритмізація навчання (планування уроків, розподіл занять протягом дня, тижня, року, беручи до уваги природний ритм варіювання свідомості дитини, її здатність зосередитися й потреби в активній діяльності), передусім, викладання методом "епох" (циклами "поринання", приблизно місячними) у формі "головного уроку" - щоденного першого здвоєного уроку, який має наступну основну структуру: ритмічна частина, основна частина, розповідь (заключна частина), яка пов`язана з темою уроку і відповідає душевному настрою дітей певного віку.

У дисертації аналізуються й узагальнюються особистісно-орієнтовані методи викладання Штайнер-школи: художньо-образний і науково-теоретичний (який базується на феноменологічному підході), що використовуються при навчанні учнів 1-5 і 9-12-го класів, відповідно (при навчанні учнів 6-8-го класів відбувається поступова зміна методу викладання). Художньо-образний і феноменологічний підходи як шляхи пізнання ведуть до наукового розуміння цілісної дійсності з одночасним збереженням і підтримкою переживаючої людської природи, що надзвичайно важливо з точки зору розвитку творчо активної основи особистості.

Як свідчить аналіз практики діяльності вальдорфських шкіл, визначну роль у реалізації педагогічної концепції Р. Штайнера відіграє особистість учителя, його компетентність, відповідальність, ініціативність, творчий підхід до справи виховання. Головне місце в системі підготовки (як правило, дво - або чотирирічна денна або вечірня післявузівська освіта) належить формуванню мотивації педагогічної діяльності. У змістовному компоненті підготовки вчителів акцент робиться на формування професіоналізму в процесі практичної роботи. Велика увага приділяється виробленню спеціальних умінь і навичок у художньо-практичній діяльності.

Характерною рисою Штайнер-школи є наявність класного ("головного") вчителя, який викладає у своєму класі всі основні предмети протягом перших восьми років навчання, що сприяє інтеґрації різних дисциплін, а також забезпечує стабільність стосунків у колективі протягом цілої епохи розвитку дітей.

У професійній діяльності вальдорфського педагога найбільш значущим аспектом є індивідуальний підхід до дитини. Організація навчально-виховного процесу (навчання без стандартних підручників і бальних оцінок, художньо-образне викладання, методика роботи учнів із зошитами з "епох" і ін.) стимулює вчителя знаходити оригінальні педагогічні рішення, які відповідають у кожний конкретний момент актуальним потребам розвитку дитини.

Особливої уваги заслуговує диференціація вчителем навчального матеріалу відповідно до темпераментів учнів. Це дозволяє дитині цілеспрямовано поринати в те, що вивчається, властивим саме їй способом. Підхід, на якому педагог будує свої стосунки з учнями різних темпераментів, можна позначити заповіддю давньогрецьких лікарів: "подібне лікується подібним". Тобто з дітьми, наприклад, холеричного темпераменту вчитель веде себе як холерик, з меланхоліками - як меланхолік і т.д. При цьому педагог демонструє учням найкращі вияви їхнього темпераменту і одночасно шляхи подолання негативних рис особистості, пов'язаних з однобічностями темпераменту, що сприяє вирівнюванню, згладжуванню сплесків темпераменту й в цілому гармонізації душевного життя учня.

Орієнтація педагога вальдорфської школи на особливості тілесної конституції, психічної структури дітей вимагає постійної самоосвіти, людинопізнання, а також самовиховання, розвитку активності професійного мислення, об`єктивного сприйняття іншої людини, контролю над своїми емоціями, почуттями, вчинками. У розділі аналізуються розроблені Р. Штайнером вправи внутрішнього характеру, які практикуються вчителями вальдорфських шкіл з метою саморозвитку.

Заслуговують на увагу ідеї Штайнер-педагогіки щодо форм взаємодії вчителів (педагогічна колегія) та соціальної організації школи, її учительсько-батьківське самоврядування. Плідне співробітництво педагогів з батьками, активна участь дорослих у житті школи, в її святах, виставках, ярмарках, оркестрах і хорах, гуртках рукоділля і різноманітних ремесел, театральних виставах і роботах у майстерні, саду, під час ремонту, будівництва або виробничих і соціальних практик тощо забезпечують ефективність подолання існуючого в сучасній освіті розриву між сім`єю та школою, батьками й дітьми, сприяє формуванню доброзичливої творчої атмосфери педагогічного процесу.

У четвертому розділі "Розвиток вальдорфської педагогіки та сучасні соціально-освітні реалії" викладено результати дослідження процесів становлення Штайнер-школи, розвитку вальдорфських ідей, аналізу доцільності, можливостей і шляхів використання вальдорфських підходів, принципів, технологій для організації навчально-виховного процесу вітчизняної школи.

У роботі з'ясовано, що за 80-річну історію вальдорфська педагогіка пройшла три основні етапи. Перший: 1919 р. - кінець 40-х років; другий: кінець 40-х - кінець 60-х років; третій: кінець 60-х років - по цей час. Протягом цих років авторитет Штайнер-педагогіки поступово зміцнювався, і на сьогодні вона є широким міжнародним культурно-освітнім рухом, який охоплює понад 50 країн світу. Це свідчить про те, що за вальдорфською педагогікою стоїть загальнолюдський культурний імпульс, актуальний саме для сучасності.

Вивчені в ході дослідження підходи до реалізації ідей Штайнер-педагогіки в практиці сучасної школи в світі дозволяють говорити про пластичність і рухливість вальдорфської школи, її високу адаптованість до умов конкретної країни. При всьому розмаїтті практичних форм Штайнер-шкіл, що зростають з національного коріння і мають національні особливості й специфіку, за своєю суттю вони багато в чому схожі, бо орієнтують свою діяльність на загальнолюдські цінності й на пізнання дитини, на систему соціофілософських і загально-педагогічних принципів, які узагальнено та обґрунтовано в дисертації на основі праць Р. Штайнера і сучасних вальдорфських педагогів.

Соціофілософські принципи - це сукупність базових ідей, втілення яких забезпечує при вихованні та навчанні реалізацію пріоритету свободи людини, тобто діяльність школи, яка гармонійно сполучає вимоги суспільного середовища до зростаючого покоління і потреби особистості у світоглядному, соціальному, професійному самовизначенні в контексті культурного усвідомлення індивідуальної свободи і відповідальності.