Основними шляхами реалізації цих принципів є функціонування школи як соціального організму, невіддільного від національної культури та умов життя народу, на основі спільної взаємопогодженої діяльності педагогів, учнів, батьків, громадськості; автономність школи у вирішенні основних економічних, правових, педагогічних завдань; неконфесійність, світськість, відкритість системи освіти як прагнення до інтеґрації в світові освітні структури.

Загально-педагогічні принципи, створюючи теоретичну і практичну базу реалізації вільного виховання на основі втілення в освітню практику пріоритету людинопізнання, забезпечують послідовність і безперервність процесу виховання й навчання, всебічну розвивальну освіту, виховуюче навчання, постійну динаміку освітнього процесу і об'єднують три взаємопов'язані групи принципів: принцип цілісності педагогічного процесу, принцип особистісно-орієнтованого підходу до дитини з опорою на віковідповідність і індивідуальні особливості учня, принцип постійного випереджального розвитку системи освіти. Останній принцип вимагає, щоб, не створюючи нову систему, освіта постійно внутрішньо перетворювалась і оновлювалась через змінювання змісту з урахуванням результатів і перспектив розвитку науки і цивілізації, можливостей людини і потреб суспільства, через зміни форм і методів навчання, зумовлені інноваційними процесами, тощо.

В ідейно-теоретичному аспекті принципи вальдорфської школи погоджуються з основними підходами у вітчизняній освіті, спрямованими на реалізацію нагальних для сучасної системи виховання й навчання цілей і завдань гуманістичної педагогіки. У той же час саме для Штайнер-школи є характерним те, що гуманістичні ідеї реалізуються в процесуальному плані, відбиваючись у навчальних планах і програмах, у методиках викладання та організації функціонування шкільного організму.

Критичний аналіз теорії та практики вальдорфської педагогіки, порівняння різних поглядів на ідеї Р. Штайнера та діяльність вальдорфських шкіл свідчить, що деякі уявлення про вальдорфську педагогіку не відповідають дійсності, зокрема, твердження про властивий вальдорфській педагогіці містичний характер, зумовлений постулатом про непізнаванну сутність дитини (І. Геращенко, С. Клецова). Не відповідає також дійсності та не підтверджується статистичними даними твердження про те, що конкретна педагогічна практика Штайнер-школи призводить, з одного боку, до формування в дітях почуття власної винятковості, з іншого - до виникнення у них певних комплексів, ситуативної й особистісної тривожності (О. Черкасова).

Разом з тим у практиці Штайнер-педагогіки є низка негативних явищ, зокрема, важка адаптація після вальдорфського дитячого садка, думка деяких вальдорфських педагогів про другорядність міцності знань, часто прямолінійна трактовка діяльності "головного" вчителя - тільки вісім років і лише всі предмети; відсутність реальних альтернатив класно-урочній системі та фронтальній формі навчання у великих класах тощо, які необхідно врахувати при реалізації ідей і принципів вальдорфської педагогіки у вітчизняній школі.

У розділі підкреслюється, що найбільш перспективним є використання ідей Штайнер-педагогіки при навчанні молодших школярів, оскільки початкова ланка найменш вразлива з огляду критичних зауважень. З іншого боку, вальдорфські підходи на початковому ступені навчання можуть сприяти вирішенню актуальних для вітчизняної системи освіти завдань, пов'язаних з поступовим переходом початкової школи на 4-річний термін навчання (що визначає початок шкільного віку з шести років) і розробкою та впровадженням адекватних форм і методів освіти шестиліток.

Базуючись на системі вальдорфських принципів, визначено основні вимоги до початкової освіти вітчизняної школи, які спрямовані на реалізацію прогресивних ідей Штайнер-педагогіки: органічний зв'язок процесу виховання і навчання з національними історичними, соціокультурними особливостями та традиціями українського народу, його мистецтва, ремесел, звичаїв, фольклору тощо; організація тісної взаємодії педагогів, батьків, учнів; пріоритет людинознавства в освітньому процесі, що дозволяє здійснювати цілісний підхід до педагогічного процесу, який забезпечує наступність і безперервність освіти, всебічний розвиток дитини, виховуюче навчання, з одночасною орієнтацією на особистість учня з урахуванням його вікових і індивідуальних особливостей.

Виходячи з того, що механістичне перенесення зарубіжного досвіду не може забезпечити успішності педагогічного процесу вітчизняної школи, що вальдорфська педагогіка, виступаючи основою для педагогічної творчості, повинна бути адаптована до існуючої системи освіти, розкрито науково-методичні засади реалізації ідей Штайнер-педагогіки в умовах національної школи. Це дозволило розробити модель сучасної початкової школи, яка інтеґрує вітчизняні гуманістичні традиції та ідеї, принципи вальдорфської школи; створити алгоритм системної організаційно-педагогічної діяльності з використання ідей Штайнер-педагогіки в навчально-виховному процесі вітчизняної початкової школи.

Детальне вивчення праць психологів, педагогів, у яких розглядаються проблеми людської діяльності, її психологічні особливості, взаємозв`язок мотивів і цілей діяльності, роль діяльності у навчальному процесі; структура, закономірності, оптимізація педагогічного процесу, формування мотивації навчання, основні вимоги до сучасної початкової школи, змісту освіти, а також роль інноваційних процесів у сучасній освіті (Ю.К. Бабанський, Л.С. Виготський, А.Г. Каспржак, М.В. Кларін, О.М. Леонтьєв, І.Я. Лернер, А.К. Маркова, В.Ф. Паламарчук, М.М. Поташник, С.Л. Рубінштейн, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, В.О. Сластьонін, Г.І. Щукіна та ін.) дозволили в організаційно-педагогічній діяльності з реалізації вальдорфських принципів у навчально-виховному процесі сучасної школи виділити й обґрунтувати наступні основні компоненти:

мотиваційно-ціннісний, який передбачає комплексну роботу з формування мотивації цілеспрямованої діяльності суб`єктів вальдорфського освітнього процесу (педагогів, батьків, дітей) на основі ціннісних соціальних і особистісних орієнтацій (цінності - цілі, цінності - стосунки, цінності - якості, цінності - знання), що значною мірою визначає успішність педагогічного процесу, збереження духовно-педагогічної ідентичності Штайнер-педагогіки, формування творчої атмосфери, довірливих стосунків між учителями і школярами, педагогами й батьками, родиною та школою;

змістовно-підготовчий, спрямований на розробку програм навчання педагогів і їхню підготовку до роботи за вальдорфськими методиками, науково-методичне забезпечення навчально-виховного процесу (розробка планів і програм навчання й виховання учнів на принципах Штайнер-педагогіки, тематичних і поурочних планів, відбір форм і методів проведення педагогічного процесу, навчальної літератури для школярів, надання відповідних джерел для педагогів і батьків, складання розкладу занять); забезпечення матеріально-технічної бази навчально-виховного процесу;

процесуальний, який забезпечує за допомогою ретельно відібраних методів, засобів, форм педагогічно доцільні взаємини вчителя з учнями, всередині вчительського колективу, а також тісну взаємодію школи з батьками та громадськістю. Так, діяльність учителя з організації навчально-пізнавальної діяльності учнів передбачає її органічний зв`язок з організацією інших видів розвивальної діяльності. У розділі детально розкриваються педагогічні основи організації діяльності вчителя в умовах вальдорфської школи, спрямованої на цілісний розвиток дитини, на формування потреби учня в знаннях і активно-позитивного ставлення до них, на стимулювання інтелектуально-моральної, творчої діяльності учнів, на набуття ними досвіду емоційно-вольового та ціннісного ставлення до оточуючого світу. Із залученням багатої спадщини вітчизняної педагогіки, зокрема педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського, обґрунтовуються шляхи й умови формування педагогічного колективу однодумців і соціального організму школи як організуючого центру спільної діяльності вчителів, сім`ї, громадськості;

аналітико-результативний, що забезпечує оцінювання рівня ефективності навчально-виховного процесу, його оперативне корегування з метою узагальнення й розповсюдження отриманого позитивного досвіду в освітній практиці сучасної школи.

У п`ятому розділі "Експериментальна робота з використання ідей вальдорфської педагогіки в сучасній початковій школі" розкриваються питання підготовки й проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати. Основним завданням експерименту було з`ясування того, як організація педаго-гічного процесу за ідеями Штайнер-педагогіки впливає на розвиток професійно значущих якостей педагогів, формування батьківської самосвідомості та ставлення батьків до основних положень вальдорфської школи, а також на рівні навченості й вихованості школярів. Таким чином, педагогічний експеримент складався з трьох взаємопов`язаних, взаємозумовлених аспектів: роботи з підвищення кваліфікації вчителів, роботи з батьками, організації навчально-виховного процесу на вальдорфських принципах.

Підготовка педагогів до роботи за вальдорфською системою виховання й навчання велася в рамках постійно діючого міського семінару. Експериментальні дані отримано на основі вивчення й порівняння результатів навчальної, професійної, соціально-педагогічної діяльності слухачів семінару (30 чол.). Предметом дослідження стали професійні, особистісні і соціальні якості педагогів, їхня динаміка в процесі підготовки та роботи на принципах Штайнер-школи.

Основними формами роботи з педагогами були вивчення праць Р. Штайнера, читання лекцій, семінарські та практичні (робота з кольором, словом, звуком, формою, дрібною пластикою та ін.) заняття, науково-методичні рекомендації та консультації. Результати проведеної роботи визначалися порівнянням даних кон-статуючого (1993) і контрольного (1998) зрізів. На основі праць вітчизняних і зарубіжних авторів (А. Асінгер, Р.В. Овчарова, Є.І. Рогов, К. Юнг, І.М. Юсупов та ін.) було визначено зміст анкет, опитувальників, проводились також бесіди, спостереження, завдяки яким фіксувалися первісний стан і розвиток якостей педагогів.

Аналіз отриманих результатів показує, що з самого початку контингент учасників семінару характеризувався високими професійними й особистісними показниками. Слухачі мали відповідну мотивацію до підвищення кваліфікації, були людьми творчими, захопленими, професійно компетентними (46,6%), високої загальної культури і моральності (40,0%), з високою самооцінкою (23,3%), добре володіли словом (33,3%). Вони відрізнялись добротою та любов`ю до дітей (63,3%), а також стійким прагненням до отримання нових знань (100%).40,0% учасників семінару володіли уміннями й навичками в різних галузях художньо-практичної діяльності (співи, гра на музичних інструментах, малювання, рукоділля тощо).

У процесі занять у семінарі якості педагогів зазнали значних змін і мали позитивну динаміку за всіма досліджуваними показниками. Так, середній приріст на високому рівні сформованості таких якостей, як самостійність у роботі, склав 20,0%, професійна гнучкість, захопленість - 13,3%, рефлективність, професійна самосвідомість - 6,7%. Деякі слухачі набули навичок самоаналізу, самоосвіти, самовиховання (23,3%), уміння емоційно-пластичної поведінки і взаємодії з колегами, дітьми, батьками (16,7%), удосконалили завдяки заняттям евритмією й рецитацією своє мовлення (16,7%), розвинули здібності в естетично-прикладній сфері (20,0%).

Завдяки отриманим у семінарі знанням, а також безпосередньому знайомству з практикою роботи за вальдорфськими методиками як у школах України, так і за кордоном на 56,7% зросла кількість педагогів, які свою професійну діяльність орієнтували на принципи Штайнер-педагогіки або використовували деякі вальдорфські підходи, окремі форми та методи організації навчально-виховного процесу.

Робота з батьками проводилася в межах семінару-лекторію, організованого з метою широкого знайомства громадськості з основними ідеями вальдорфської педагогіки, а також для розв`язання завдань узгодження духу й стилю родинного виховання й практики шкільного життя, допомоги дорослим у вирішенні проблем, що виникають у ході розвитку дитини, в урегулюванні стосунків між батьками й дітьми. Слухачами лекторію стали батьки, діти яких навчались на вальдорфських принципах або відвідували недільну школу, а також всі, кого цікавили питання виховання й навчання.

Експериментальні дані було отримано в ході аналізу поглядів, думок, уявлень 30 учасників батьківського семінару. Вивчалося ставлення дорослих до дітей і методів їх виховання, психологічний клімат у родині, батьківські настанови й реакції, з`ясовувалося також ставлення батьків до основних положень вальдорфської педагогіки та його зміна в процесі роботи лекторію.

Основними формами роботи з батьками були лекції, бесіди у групах, а також індивідуальні, проводився аналіз біографічної інформації певних сімей, велася спеціальна корекційна робота.

Результати проведеної роботи визначалися порівнянням даних констатуючого (1997) і контрольного (1998) зрізів. У цих дослідженнях використовувалися психологічні тести (Р.В. Овчарова, Є.І. Рогов, В.В. Столін, Е. Шефер та ін.), а також спостереження й бесіди.

У ході дослідження виявлено, що в основному батьки (73,3%) недостатньо знають специфіку психологічного та особистісного розвитку людини, не здатні об`єктивно оцінювати дитину та свою поведінку по відношенню до неї, що призводить до негнучкості, непослідовності, конфліктності в процесі виховання. Деяким батькам (46,7%) властиві владність, афективність, емоційна холодність у поводженні з дітьми, іншим (20,0%), - навпаки, надмірна турбота, гіперопіка. Для 66,7% характерне переважання раціоналістичного аспекту у вихованні у вигляді великої кількості моральних настанов, а також думка про необхідність раннього навчання дітей - починаючи з дитячого садка.

Заняття в семінарі, самоаналіз у ході корекційної роботи дозволили батькам не лише отримати необхідні знання про процеси розвитку людини та пов`язані з ними проблеми й кризи, але й стали, як свідчить проведене дослідження, імпульсом до переоцінки звичних уявлень, власної поведінки і розвитку шанобливого ставлення до особистості дитини. Більшості батьків (76,7%) робота з педагогами допомагала налагоджувати стосунки з дітьми в родині.

Спостерігалася також позитивна динаміка ставлення батьків до основних ідей вальдорфської педагогіки. Так, число прибічників раннього навчання знизилася на 36,7%, батьки висловили думку про доцільність створення у Харкові вальдорфських дитячих садків і шкіл (66,7%) і були готові тісно співробітничати з педагогами у справі виховання й навчання (56,7%).

Проведена експериментальна робота показала, що процес формування свідомого батьківського ставлення до Штайнер-педагогіки достатньо тривалий і стає набагато ефективнішим, якщо розпочинається задовго до першого шкільного дня, тобто коли їхні діти ще відвідують дитячий садок. Проте все залежить від бажання батьків, від ступеня їхньої готовності сприймати вальдорфські ідеї, особливості та специфіку навчання й виховання на принципах Штайнер-школи.

Організація навчально-виховного процесу на вальдорфських принципах включала:

роботу з дітьми-дошкільниками в дитячих садках, метою якої було забезпечення безперервності та послідовності педагогічного процесу, а також необхідна (але не обов`язкова) підготовка до організації навчально-виховного процесу в початковій школі. Зміст процесу виховання й розвитку в групах дитячого садка мав широкий художньо-практичний аспект і був спрямований на задоволення потреби дитини дошкільного віку в активній діяльності;

гурткову роботу з дітьми дошкільного, молодшого шкільного віку та підлітками в недільній школі, яка велася з метою залучення зростаючого покоління до вітчизняної культури, мистецтва, народних ремесел тощо, створення умов для розвитку в дітей художніх і практичних навичок, формування позитивного ставлення до навчання, а також з метою розширення соціальної бази дослідження;

навчання учнів молодших класів.

Метою дослідної роботи з організації процесу навчання школярів було виявлення умов реалізації вальдорфських ідей у сучасній початковій школі. Головним завданням експериментальної роботи була перевірка ефективності організації педагогічного процесу за принципами Штайнер-школи в початкових класах.

Педагогічний експеримент проводився за методикою паралельних груп. У роботі брали участь 12 експериментальних (233 чол.) і 12 контрольних (238 чол.) класів і, таким чином, дослідження являло собою 12 мікроекспериментів. При цьому використовувалось п`ять моделей навчання учнів експериментальних класів, відмінність яких полягала в тому, скільки й які предмети викладались за вальдорфськими методиками. Так, в експериментальній групі А (25 чол.) - всі дисципліни, передбачені навчальним планом (рідна мова, математика, малювання форм, природознавство, іноземні мови, живопис, музика, рукоділля, ритміка); у групі Б (51) викладалися лише основні предмети, які складають приблизно половину від загальної кількості (рідна мова, математика, малювання форм, природознавство); у групі В (80) - біля третини дисциплін (рідна мова або математика, малювання форм, живопис); у групі Г (40) - один когнітивний предмет (математика або рідна мова); у групі Д (37) - один предмет естетичного циклу (живопис або музика).

Реалізація вальдорфських підходів здійснювалась на основі навчальних плану та програм, розроблених з урахуванням вимог, з одного боку, нормативних державних документів про освіту, з іншого - вимог до відбору змісту навчання у вальдорфській школі, передусім, врахування пріоритету антропології в освітньому процесі, що конкретизувалось в основних дидактичних вимогах Штайнер-педагогіки - вимогах природовідповідності, розвивальної освіти, виховуючого навчання, культуровідповідності й етнізації навчального середовища.

В організації навчання реалізовувались наступні особистісно-орієнтовані форми та методи вальдорфської школи: художньо-образне викладання, ритмічна побудова навчально-виховного процесу, основана на використанні в процесі пізнання ритму чергування сприймання, переживання і конкретних дій, ритму активізуючої й розслаблюючої діяльності, ритму запам`ятовування й забування (рівномірне розподілення навантаження протягом дня, тижня, викладання когнітивних предметів циклами "поринання" у формі "головного уроку"), робота школярів із зошитами з "епох", диференціація навчального матеріалу відповідно до темпераментів учнів.

Оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів проводилось за допомогою апробованих вальдорфською школою поточних і річних усних і письмових характеристик, при цьому виходили, передусім, з особливостей розвитку конкретної дитини. При порівнянні навчальної діяльності учнів експериментальних і контрольних класів виставлявся бальний еквівалент.

У дисертації із залученням великого емпіричного матеріалу відображені процеси реалізації вальдорфських дидактичних вимог, адаптованих до умов національної школи. Так, виходячи з людинознавчих засад Штайнер-педагогіки, розроблено зміст початкового навчання, спрямованого на цілісний розвиток дитини, на формування її емоційно-ціннісного ставлення до того, що вивчається, тощо. Зокрема, основними аспектами створеного курсу рідної мови є образно-наочне введення букв на основі звукового символізму (зв'язок між звуками та образними уявленнями) і "малюнкового письма"; провідна роль художнього елементу в процесі навчання письма та читання (поезія, співи, гра на музичних інструментах, малювання форм, живопис, театр тощо); формування граматичних знань з опорою на той зв'язок, який існує між синтаксичними, морфологічними поняттями та цілісною природою людини. Наприклад, три головні частини мови - іменник, прикметник, дієслово або три часи дієслова - минулий, теперішній, майбутній та інше пов'язані з трьома сферами цілісної людської психіки - мисленням, відчуванням, волею.

Для визначення ефективності здійснення педагогічного процесу на вальдорфських підходах були використані методики (Ю.К. Бабанський, Я.Л. Коломинський, І.Я. Лернер, А.К. Маркова, М.І. Монахов, Г.І. Щукіна та інші дослідники), які дозволили оцінити якість знань (повноту, глибину, рівень їх засвоєння) школярів і рівень їхньої вихованості (розвиток особистісних якостей і характеру взаємин учнів). Розрахунки кількісних характеристик рівнів навченості та вихованості школярів проводилися за допомогою програми для ЕОМ "Microsoft Excel".

Так, при вивченні повноти знань використовувався коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу (відношення суми правильних відповідей до загальної кількості питань). Глибина знань, особливості процесу їх засвоєння (продуктивне, реконструктивне, репродуктивне), пізнавальний інтерес оцінювались за допомогою встановлення рівня сформованості якості, що досліджувалася. Для визначення статичної значущості різниці в засвоєнні знань учнями експериментальних і контрольних груп у дисертації наведено дані кількісного аналізу отриманих результатів за методикою М.І. Грабаря, К.О. Краснянської.

Аналіз отриманих експериментальних даних свідчить про те, що організація педагогічного процесу на принципах Штайнер-педагогіки призводить до підвищення рівнів навченості школярів у порівнянні з контрольними групами, що відбито в таблиці 2.

Таблиця 2

Середній приріст показників якості знань учнів (у %)

Порівняння результатів процесу засвоєння знань учнями при навчанні когнітивних предметів свідчить, що найбільш ефективно засвоєння знань проходило при навчанні математики, менш ефективно - рідної мови. Експериментальна робота дозволяє зробити висновок, що вальдорфська методика викладання математики, завдяки якій саме число й елементарні математичні поняття можуть бути відчутні, виходячи з поглибленого переживання руху й рівноваги, є ефективним засобом пробудження інтелекту дитини через активну емоційно-вольову діяльність і глибокого засвоєння знань більшістю учнів.

На відміну від математичної діяльності навчання рідної мови за вальдорфською методикою проходить повільно, поступово пристосовуючись до глибоких змін у дітях, що пов'язане з набуттям навичок письма й читання. У результаті цього навчання рідної мови особливо благотворно впливає на тих учнів, яким її вивчення важко дається.

Розвиток особистісних якостей школярів (гуманність, комунікативність, працелюбність, дисциплінованість, допитливість, любов до прекрасного) здійснювався в процесі засвоєння учнями змісту освіти, відбору специфічних для вальдорфської педагогіки форм і методів навчальної діяльності, особистісно-орієнтованого спілкування вчителів з учнями. Оцінка роботи проводилась на основі розроблених для кожної якості критеріїв і фіксації груп учнів, яких можна віднести до трьох рівнів сформованості якості (високий, середній, низький), що відбито в табл. 3. Вивчення взаємин учнів передбачало виявлення статусної структури класів: рівень благополуччя взаємовідносин (відношення кількості школярів, що належать до сприятливих соціометричних категорій, до загальної кількості учнів класу), взаємність виборів (відношення кількості взаємних виборів до загальної кількості виборів у класі).

Таблиця 3

Середній приріст показників сформованості окремих якостей особистості учня (у %)

У ході експерименту також було встановлено, що найбільш ефективно навчально-виховний процес проходить при організації викладання за вальдорфськими методиками усіх предметів. Так, різниця в прирості якості знань, наприклад, з математики учнів експериментальних груп А і Г склала: повнота знань - 3,0%, глибина знань на високому та середньому рівнях - 4,0%; рівень засвоєння знань: продуктивний - 4,0%, реконструктивний - 12%. Для тих самих груп школярів різниця в прирості стійкого рівня пізнавального інтересу склала 4,5%; показників вихованості на високому та середньому рівнях сформованості, відповідно: гуманність - 4,5 і 3,0%; комунікативність - 5,5 і 4,5%; працелюбність - 3,0 і 4,5%; дисциплінованість - 3,0 і 7,0%; допитливість - 4,5 і 10,0%; любов до прекрасного - 6,0 і 3,0%.

Порівняльний аналіз експериментальних даних доводить, що використання вальдорфських підходів до відбору змісту освіти, організації педагогічного процесу сприяло формуванню соціальних і моральних якостей учнів: любові, співчутливого, зацікавленого ставлення до оточуючих людей, до природи, тваринного і рослинного світу, поваги до старших і однолітків, дбайливості про молодших, готовності безкорисливо допомогти товаришеві, вчителеві, батькам; сумлінного, старанного ставлення до учіння, здібності бачити красу, активного інтересу до індивідуальних і спільних занять мистецтвом і працею тощо.

Використання в навчальному процесі народних казок, легенд, міфів, оповідань, вітчизняної прози та поезії, музичних, пісенних, танцювальних, хореографічних витворів, народних знань у галузях медицини, агрономії, кулінарії тощо, залучення самобутніх народних ігор і ремесел (ткацтво, прядіння, в'язання, вишивання, шиття, аплікація, лозоплетіння, робота з воском, глиною тощо), проведення традиційних для українського народу свят і сільськогосподарських робіт тощо знайомили учнів з традиціями, звичаями, побутом, мудрістю народу в доступній для дитини формі, що сприяло розвитку інтересу, поваги, любові до країни, її культури, народу.

У висновках викладено основні результати теоретико-методичної та практичної розробки проблеми реалізації вальдорфських ідей при організації педагогічного процесу в сучасній школі. Вони дають підстави вважати, що вихідна методологія правильна, концепція дослідження плідна, поставлені завдання реалізовані, мета досягнута, сукупність отриманих наукових положень має важливе значення для педагогіки школи та професійної освіти.

Висновки