Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.Драгоманова

КШИШТОФ КРАШЕВСКІ

УДК 372.4: 37.035.3

НАУКОВІ ОСНОВИ ТЕХНІКИ ЯК СКЛАДОВА ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ ПОЛЬЩІ

13.00.01 - Загальна педагогіка і історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 2003р.

Дисертацією є монографія

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий консультант - Тхоржевський Дмитро Олександрович - доктор педагогічних наук, професор, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, професор кафедри трудового навчання та креслення.

Офіційні опоненти: Моляко Валентин Олексійович - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України, завідувач лабораторії психології творчості Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України;

Гуревич Роман Семенович - доктор педагогічних наук, професор, декан педагогічно-індустріального факультету Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського;

Коберник Олександр Миколайович - доктор педагогічних наук, професор, декан технолого-педагогічного факультету Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.

Провідна установа: Інститут педагогіки АПН України, м. Київ.

Захист відбудеться “19” лютого 2003 р., о 14 30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01. в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано 17 січня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Приходько Ю.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Реформа загальноосвітньої школи в Польщі розпочалася у 1999 році, їй передувало прийняття статуту про систему освіти, де ставилося за мету докорінно переглянути завдання школи, виходячи з загальнолюдських цінностей та універсальних принципів моралі.

У статуті зазначається, що навчання та виховання має слугувати розвитку у молоді почуття відповідальності, любові до вітчизни і поваги до спадщини польської культури та одночасно формуванню відкритості до культурних цінностей культури Європи і світу.

У реформі започатковано новий підхід до навчання у молодшій школі, який стосується як його змісту, так і методики. Зокрема вважається доцільним замінити навчальні предмети освітніми галузями, які дозволили б більш ефективно знайомити учнів з навколишнім світом за рахунок інтеграції різноманітних знань.

Серед освітніх галузей передбачається загальнотехнічна підготовка. У зв'язку з цим виникає ряд проблем. До останнього часу вказана галузь була представлена на різних ступенях школи предметом “Техніка”, а ще раніше предметами “Слойд”, “Ручна праця” та іншими, методологія яких розроблялася ще до другої світової війни, а тому в період інтенсифікації науково-технічного прогресу не відображає сучасного стану розвитку суспільства, питомої ваги технічних явищ і виробів. Причиною цього є той факт, що перехід від постіндустріального до інформаційного суспільства пов'язаний перш за все з розвитком і якісними перетвореннями техніки, технічного забезпечення суспільства. Трансформація техніки по лінії її ускладнення й удосконалення, заміна технікою монотонних, складних, небезпечних ланок людської діяльності, насиченість технікою побуту людини з метою вивільнення часу і полегшення побутової праці спричиняє появу нових напрямків, зокрема виокремлює вагомість наукового обговорення і експериментального дослідження проблеми формування у дитини орієнтації у техніці як у виробі, як у явищі і як у процесі. Необхідність взаємодії з технікою вимагає раннього входження у світ техніки, починаючи з початкових класів, що й визначає назву відповідного навчального предмета у школах Польщі як “техніка”.

У цьому зв'язку постає завдання відбору технічних виробів, явищ, процесів, закономірність і причинність їх введення та переконструювання у педагогічну систему навчання дітей, вивірення принципів, змісту, методів, моделей і технологій навчання.

Дані питання і визначили головну загальнопедагогічну проблему, а саме конструювання загальнотехнічної освіти як складника освіти загальної, що визначає її актуальність з точки зору педагогічної теорії і практики.

Над зазначеною проблемою як значимою і суттєвою активно працювали і працюють сьогодні педагоги-науковці різних країн Європи:

Л. Бейнке, А. Вихрущ, Б. Волінген, Б. Гілл, Р.С.Гуревич, З. Домбровський, Р. Дубовська, Кобернік О.М. Й. Крушпан, В.М. Мадзігон, В.О. Моляко, Н.Г.Нічкало, Р. Польни, Ґ. Рополь, В.О. Сидоренко, Б. Ступарик, Е. Траберт, Д.О.Тхоржевський, Б. О.Федоришин, В. Фурманек, К. Халас та інші фахівці.

Однак проблема майже не досліджувалася в цілому, а лише в окремих її аспектах, причому наукові пошуки стосувались переважно другого та третього ступенів загальноосвітньої школи. Тому на сьогоднішній день питання про зміст та методику навчання галузі загальнотехнічної освіти у початковій школі, які набули особливої актуальності у зв'язку з реформою загальноосвітньої школи Польщі, залишаються недостатньо дослідженими. Це й обумовило вибір теми дисертаційної роботи “Наукові основи техніки як складова загальної освіти у початковій школі”.

Дисертаційне дослідження виконано у вигляді монографії, відповідно до тематичного плану наукових досліджень Педагогічної академії у місті Кракові під параметрами BW154 /p/ 99/; BW 075 /p/ 2000; BW 042 /p/ 2001.

Мета дослідження: забезпечити наукове обгрунтування змісту інтегрованої галузі “Загальнотехнічна освіта” та його ефективної реалізації в 1-3 класах загальноосвітніх шкіл Польщі.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес у молодших класах загальноосвітніх шкіл Польщі.

Предмет дослідження: закономірності проектування процесу навчання галузі “Техніка” в 1-3 класах загальноосвітньої школи Польщі.

Основні завдання дослідження:

1. Дати історичний екскурс та з'ясувати стан проблеми навчання галузі “Техніка” в освітній системі Польщі.

2.Здійснити порівняльний аналіз наукових підходів до загальнотехнічної освіти у провідних країнах Європи.

3. Розробити інтеграційно-варіативну концепцію загальнотехнічної освіти як складової навчально-виховного процесу початкової школи.

4. Науково обґрунтувати принципи та критерії відбору, конструювання, проектування змісту загальнотехнічної освіти молодших школярів.

5. Розробити вихідні положення організації навчально-виховного процесу в межах галузі “Загальнотехнічна освіта” в 1-3- класах початкової школи.

6. Спроектувати зміст навчання в галузі “Загальнотехнічна освіта”.

7. Розробити та експериментально перевірити ефективність різних моделей і технологій реалізації авторської інтеграційно-варіативної концепції загальнотехнічної освіти учнів 1-3 класів.

Гіпотеза дослідження. Реформування освіти безпосередньо стосується перегляду закономірностей навчання техніці учнів 1- 3 класів, у зв'язку з тим, що загальнотехнічне навчання у Польщі характеризується на сьогодні науково невивіреними підходами, які грунтуються на концепціях мануалізму та слойду. Сучасні теоретичні підходи у педагогіці вимагають відповідності загально-технічної підготовки молоді техніко-технологічному насиченому середовищу, досягнення чого опосередковано виробленими проектними нормами, апробованими принципами та критеріями конструювання змісту. Забезпечення даного підходу базується на інтеграції як стратегічному напрямку навчально-виховного процесу у молодших класах та варіативності, трансформації виявлених закономірностей і залежностей у педагогічні складники і технології.

Віднайдені проектні норми та розроблені засоби їх втілення через предмет “техніка” мають: а)виступати як трибутивний складник загального навчання; б) забезпечувати предметно-перетворюючу основу психічного розвитку дитини; в)створювати виховний потенціал у плані залучення молодшого школяра до цивілізаційної культури, толерантності, творчості; г) формувати інтелектуальну та особистісну готовність до свідомого засвоєння основ фізики, хімії, інформатики та ін. в середній та старшій школі.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є вихідні філософські концепції освіти (В.В.Давидов, І.А.Зязюн, Г.С.Костюк, В.М.Кремень О.О. Леонтьєв, та інші); теорія педагогічних систем і уявлення про цілісність і системність загальнотехнічного навчання (А.М.Алексюк, І.Д.Бех, В.П.Безпалько С.У.Гончаренко, Н.В.Кузьміна І.С.Якиманська); концепція відповідності загальнотехнічної підготовки молоді сучасному техніко-технологічному насиченому середовищу (А.Вихрущ, Д.Домбровська, В.М.Мадзігон, В.О.Моляко, Н.Г.Нічкало, В.Сидоренко, Б.Ступарик, Д.О.Тхоржевський, Б.О.Федоришин, В.Фурманик, К.Халас); теорія організації навчально-виховного процесу, гуманізації та гуманітаризації освіти та педагогічної взаємодії (Ю.К.Бабанський, Г.О.Балл, Л.П.Вовк, А.Й.Капська, О.Г.Мороз, В.В.Сагарда, О.В.Сухомлинська, М.І.Шкіль); психолого-педагогічні розробки проблем засвоєння технічних знань (Б.Г.Ананьєв, Л.В.Занков В.П.Зінченко,, О.М.Кабанова-Меллер, О.М.Кудрявцев, Т.В. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, Н.О. Менчинська, В.О. Моляко, Р.Я. Пономарьов, С.Л.Рубінштейн); дослідження в галузі проектування змісту навчальних предметів (В.В.Краєвський, І.Я. Лернер, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, О.Я.Савченко, Н.Ф.Тализіна), розробки з психології становлення учбової діяльності особистості в молодшому шкільному віці (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, В.В.Рубцов Ю.О.Приходько).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження, визначення яких обумовлений специфікою досліджуваної проблеми та окресленими завданнями:

теоретичні - історико-логічний аналіз теоретичних підходів до окресленої проблеми, структурний аналіз навчально-нормативної документації і психолого-педагогічної та методичної літератури, педагогічних програмних засобів, практичних робіт учнів.

Емпіричні - педагогічнне спостереження, анкетування й інтерв'ювання, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий і контрольний), аналіз і узагальнення його результатів, статистична обробка даних.

Дослідження виконувались у період з 1989 до 1999 рр. У процесі дослідження можна виділити такі етапи:

Перший (1989-1991 рр.) - аналіз стану проблеми через вивчення теорії та практики загальнотехнічної (трудової) підготовки у ряді країн (Австрія, Великобританія, Голландія, Іспанія, Німеччина, Португалія, Словаччина, Україна, Франція, Швейцарія);

Другий (1992-1996 рр.) - розробка нової авторської концепції до визначення сутності та змісту загальнотехнічної підготовки як органічної складової загальної освіти в умовах сучасного технічного прогресу; експериментальна перевірка ефективності спроектованого змісту загальнотехнічної освіти;

Третій (1995-1998 рр.) - вивчення процесу інтеграції знань, визначення інтеграційних можливостей загальнотехнічної освіти; розробка оптимальних варіантів інтеграції загальнотехнічної та інших освітніх галузей;

Четвертий (1999 р.) - оформлення результатів дослідження.

Експериментальна база. Дослідження проводилось на базі сучасного Малопольського місцевостях воєводства в селах Криг, Розджєле, Прошувкі, Брусьнік, Пйотрковіце, Ловчув, Кошице Мале, а також у містах Варшаві, Кракові, Тарнові, Новому Сончі. Зібрано і проаналізовано 9528 протоколів.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження:

1) визначено провідні концептуальні напрямки загальнотехнічної освіти в національних освітніх системах європейських країн;

2) доведено, що в умовах сучасного інформаційного суспільства та науково-технічного прогресу загальнотехнічна підготовка є органічною складовою загальної, а не тільки професійної освіти;

3) показано, що загальноосвітня сутність загальнотехнічної підготовки проявляється лише при умові тісного зв'язку природничих, суспільних та технічних закономірностей і відповідних знань;

4) визначено та перевірено на практиці ефективні варіанти структурування змісту загальнотехнічної підготовки як освітньої галузі;

науково обґрунтований зміст загальнотехнічної освіти у молодшій школі, розроблені відповідні принципи та критерії;

розроблено інтеграційно-варіативну концепцію загальнотехнічної освіти у початковій школі;

7) визначено доцільні форми інтеграції різних освітніх галузей та доведено їх ефективність.

8) здійснено новий підхід до визначення завдань та сутності загальнотехнічної освіти в школі як ефективного засобу розвитку особистості учнів 1-3 класів;

9) обґрунтовано визначення поняття “загальнотехнічна освіта” в умовах сучасного науково-технічного прогресу та інформаційної ери;

доведено можливість та доцільність інтеграції знань з різних освітніх галузей у молодшій школі.

Розроблена автором інтеграційно-варіативна концепція галузі “Загальнотехнічна освіта в 1-3 класах початкової школи” дає можливість науково обгрунтувати принципи та критерії створення програм загальнотехнічного навчання як проектні норми та апробувати зміст навчання предмету “Техніка” та відповідні навчальні технології, запропонувати моделі технологізації, експериментально перевірити навчальну ефективність та розвивальний потенціал виділених моделей, а саме інтеграції репродуктивної і творчої діяльності, комплексного підходу, методу проектів. Показані суттєві інтеграційні можливості предмету “Техніка”, на зміст якого при констрування проеціюються наукові знання з фізики, хімії, інформатики та інших наук, що перетворює даний предмет на своєрідний інтегративний засіб ефективного оволодіння в середній і старшій школі відповідними навчальними предметами.

Теоретично вивірені і експериментально перевірені запропоновані закономірності реалізації навчання техніці в рамках принципів навчання як процесу, принципів, що відображають основи галузей наук та принципів практичної доцільності.

Теоретичне значення роботи полягає також у розробці оригінальних критеріїв порівняльного аналізу різних національних освітніх систем в Європі і загальнотехнічної освіти, зокрема, в результаті чого обгрунтована і створена освітня мапа Європи.

Практичне значення дослідження. На основі спроектованого автором змісту загальнотехнічного навчання в молодшій школі та відповідних технологій створені систематичні варіативні програми галузі “Техніка”, повністю методично забезпечені. Практичне значення засвідчує, що роозроблена авторська інтеграційно-варіативна концепція удосконалює загальнотехнічну підготовку учнів 1-3 класів. Розроблений і структурований зміст навчання галузі “Техніка” втілений в програму навчання, яка містить п'ять взаємопов'язаних розділів: 1). техніка навколо нас, 2). запобігання небезпеці, 3). практична технічна діяльність, 4). елементи культури праці,

5). професійна активність людини. Результати вивчення освіти країн Європи дають можливість виділити чотири типи, які широко представлені в лекційних, семінарських, практичних і лабопраторних курсах при підготовці вчителів початкової школи Польщі. Критерії порівняння освітніх систем та функцій міжнародних організацій можуть бути використані в подальшому вивченні освіти в різних країнах та слугувати вихідними об'єктивними чинниками для створення зв'язків між освітніми закладами та обміну фахівцями та студентами - майбутніми педагогами. Результати дослідження можуть використовуватися у підготовці майбутніх вчителів, а також у системі післядипломної освіти.

Особистий внесок автора полягає в тому, що ним розроблено новий підхід до розуміння завдань та змісту загальнотехнічної освіти учнів молодшої школи; визначено варіанти інтеграції загальнотехнічних знань з іншими освітніми галузями; розроблено методику педагогічного експерименту та здійснено наукове керівництво ним.

Надійність і вірогідність наукових результатів і висновків забезпечені методологічним обґрунтованням вихідних положень дослідження, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, відповідних меті, предмету та завданням дисертаційної роботи, достатністю вибірки респондентів та адекватним і змістовним застосуванням статистичної обробки матеріалів дослідження.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертаційної роботи пройшли апробування на міжнародних конференціях та семінарах у ряді країн: Австрія - Клагенфурт (1996); Німеччина - Ерфурт (2001); Польща - Бидгощ (1993, 1995, 2001); Краків (1989, 1990, 1993, 1995, 1998, 1999, 2000), Ополе (1993), Радом (1997, 1998, 2001), Тарнобжег (1995), Варшава (1993, 1995, 1998), Здунська Воля (1994); Словаччина - Пряшів (1999, 2000); Угорщина - Гайдубошормени (2000); Чехія - Оломауц (2001, 2002); Чехословаччина - Стари Смоковєц (1989); Хорватія - Рієка (2000, 20002). Крім цього, основні положення дисертації обговорювались на засіданнях кафедри дошкільної та шкільної педагогіки Педагогічної академії ім. Комісії народної освіти у Кракові кафедр дошкільної педагогіки та педагогіки початкової школи, трудового навчання та креслення Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова м. Києва.

Рекомендації автора щодо змісту загальнотехнічної освіти та її інтеграції з іншими освітніми галузями прийняті і діють у таких школах сучасного Малопольського воєводства як: Криг, Розджєле, Прошувкі, Брусьнік, Пйотрковіце, Ловчув, Кошице Мале, а також в Кракові, Тарнові, Новому Сончі. ( довідки: початкових шкіл Могиляни від 30.05.2001р; Суха Баскідзека від 30.05. 2001р., Подковіце від 09.06.1999р.

Рекомендації автора прийняті до уваги Бюро до справ реформи системи освіти Міністерства Народної Освіти у Польщі.

Методичні розробки автора використовуються при підготовці майбутніх вчителів початкових класів у Педагогічній академії ім. Комісії народної освіти м. Кракова та її консультаційних пунктах у містах Тарнові, Новий Сонч та у процесі післядипломної освіти.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлені у 54 публікаціях автора (52 одноосібні): монографії, 6 наукових збірниках за редакцією автора, 47 статті.

Структура роботи. Зміст дисертаційного дослідження викладено на сторінках монографі “Наукові основи техніки як складова загальної освіти у початковій школі” (Краків, 2001.- 366 с.) яка складається із вступу, 3 частин, 10 розділів, висновків, списку використаних джерел (201 найменування) та містить 115 таблиць, 272 малюнки, 57 графіків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність, визначено предмет, об'єкт, мету і завдання дослідження, висвітлені методологічні підходи, методи, наукова новизна, теоретична значимість, практична цінність, впровадження, апробація та структура монографії.

У першому розділі - “Загальнотехнічна освіта провідних країн Європи” - представлено аналіз становлення наукової думки з цієї проблеми в Європі та проведено, на основі оригінальних авторських критеріїв, порівняння існуючих підходів до організації систем освіти в цілому, та загальнотехнічної освіти, зокрема, в таких країнах, як Австрія, Англія, Голландія, Іспанія, Литва, Німеччина, Польща, Португалія, Росія, Словаччина, Україна, Чехія, Швейцарія. Показано на основі аналізу причинно-наслідкових зв'язків розвитку техніки і початкової освіти, що система освіти окремих країн по-різному відображає наявні зміни у розвитку техніки і опосередкована рівнем розвитку науки і окремих ідей щодо місця і ролі загальнотехнічного навчання учнів молодших класів у структурі освіти в цілому.

Проведений у дослідженні теоретико-узагальнюючий аналіз дозволив визначити і окреслити головні напрямки наукових пошуків у сучасній Європі: вивчення впливу змін у техніці і економіці на постановку та підходів до розв'язування питань навчання і виховання; дослідження дисфункціональності розроблених у педагогіці систем загальнотехнічного навчання дітей і молоді; розробка підходів до реінтерпретації поняття техніки; окреслення ролі загальнотехнічного навчання у світлі виконання завдань сучасної школи.

У розділі детально розглянуто кожний з виділених напрямків. Першим аспектом є аналіз дослідження вченими Європи впливу існуючих в різних країнах змін, що відбуваються у техніці та економіці, на характер розв'язування складних проблем навчання і виховання. У наукових розробках даного напрямку показано, що до сучасної школи повинні ставитись такі вимоги, щоб отримані учнями знання та вміння створювали можливість передбачення змін оточуючої їх дійсності та адаптації до нових умов (Ф. Адамскі І. Бятон, С. Вілк М. Гаврішак, І. Майка, Т. Обрембскі, В. Фурманек). Зауважується, що для забезпечення школою можливостей виконання цієї функції потрібно наголосити інтегративний характер у педагогічній діяльністі вчителів, сформувати у них спеціальні вміння (В.І. Бондар, В.У.Бондар, В.О.Моляко, Р. Венцковскі, О.Я. Г. Завадовска, Паженцкі, К. Савченко, Д.О. Сидоренко, О.В.Сухомлинська, Р. Тхоржевський, В.К. Халас). Через таку модифікацію професійно-педагогічної діяльності повинні, на думку Р. Полни, К. Дурай-Новакової, А. Ладзяк, М. Цацковскої, І. Ханіш, І. Цішман, М. Яковіцкої, І. Адамек, зявитись нові умови підготовки вихованців до передбачення своєї поведінки в контексті конкретної ситуації, вирішенні певних життєвих проблем або явищ, які стосуються всіх нас (дослідження Л. Байнке, Б. Воолноугх, Ф. Смолей, Х. І. Штоффа, І. Кропач, З. Кубічек, Є.О.Мілер”ян, Нелькер, І. Павелка).

Дослідники підкреслюють, що розуміння розвитку постіндустріального суспільства вимагає так званого “ангажування” учнів в оточуючу їх реальність, в тому числі в різні форми діяльності людини в середовищі, яке постійно змінюється (П. Бонаті,Волк, С. І. М. Гуревич, З. М. Герглей, О. М. Коберник, В. М. Мадзігон, І. Пленкович, В. Фурманек, Ярмаченко М.Д). Беручи до уваги той факт, що суспільно-економічний розвиток та рівень культури окремих держав і суспільств обумовлені термінами проведення освітніх реформ, спрямованих на забезпечення майбутнього, можна вважати, що сучасна школа стає гарантом формування освіченого суспільства, яке буде здатне віднайти ефективні шляхи розвитку відповідно сутності конкурентної ринкової економіки нових умов (Ч. Банах, Т. Барскі, К. Денек, Р. Дубовска, Т. Левовіцкі, А. Михальскі, О.Т. Шпак, А.С. Нісімчук, І. Ф. Прокопенко, В. Рахальска, М. Шиманьскі,). Проведення системних педагогічних реформ вимагає нових способів мислення і діяння, передусім усвідомленості науковцями мети змін, що відбуваються, та розробки необхідного наукового підґрунтя (В.П. Андрющенко, З. Вятровскі, Ц. Гільберт, Б. Гілл, І. Кузьма, Г. Кремінь, Т. Новацькі, В. І. Себенова, О.В. Сухомлинська, В. П. Тіменко, М. Фрейман М. І. Шкіль), зокрема, осмислення проблематики інформаційної революції (М. І. Жалдак, М.З. Згуровський, В. Д. Симоненко, К. Вента, В. Штоффова, В. Зачинскі, М. Сисло, Р. Тадеушевич).

Другим науковим напрямком у роботі вважаються дослідження, виконані в рамках вивчення дисфункціональності розроблених і діючих систем загальнотехнічного навчання дітей і молоді. У дослідженнях відзначено, що зростає роль і значення розуміння явищ техніки широкими колами суспільства (В. Валат. Р.Паженцкі,). Вона перестає бути цариною лише техніків та інженерів. Не витримує критики дотеперішній поділ на так звану гуманітарну та технічну інтелігенцію. Виходячи із вище зазначеного, вважається, що техніка проникла до всіх сфер життя людей та всіх професій, увійшла в різноманітні зв'язки з різними формами активності людини (T. Смроковскi). Техніка є активним складником змісту ігрової, навчальної, трудової діяльності (Л.В. Артемова, Л.С. Виготський, Е. Бакоші, Я. ван дер Коой, Х. Ванкова, A. Герлах, Б. Мухацка, С. Д. Максименко, Е. Шмук).

Розвиток техніки, особливо інформаційної, як показано в розділі, є рушійною силою великих змін в суспільному та професійному житті. Завдяки інформаційним технологіям генеруються та задовольняються все більш складні потреби людини, долаються чергові пізнавальні та природні бар'єри (В. М. Бровдій, С. Гуревич, Б.Матуш, . Н. Г. Нічкало, В. Потеньга, В. В. Синявський, В. Соханьскі, В. Собчик, Р Б. О_. Федоришин, Б. Яскула, А. Тромбка). Із вказаним напрямком В. Валат, А. Маршалек пов'язують появу нових форм ставлення до різних процесів і явищ. Суспільно-економічні перетворення в свою чергу спричинили глибокі зміни на ринку праці (Б. Бараняк, С. Квятковскі, В. М. Француз). У зв'язку з цим фіксується тенденція відходу від вузькопрофільного професійного навчання і, відповідно, його заміни на загальну базову підготовку, яка надавала б випускникам свободу гнучко реагувати на різні зовні надані можливості щодо трудової зайнятості (Л. Замковска, О. Моляко, В. Рахальска, П. А. Яковишин).

Третій напрямок досліджень у країнах Європи можна виділити як реінтерпретацію поняття техніки. В цілому, є погоджений підхід до розуміння поняття техніки (, В. Дорошевскі, В. Копалінскі, С. Черня).

Відповідно меті нашого дослідження і спираючись на погляди B. Фурманка, провідного польського вченого-теоретика загальнотехнічного навчання, ми тлумачимо поняття “техніка” як особливий цивілізаційний феномен, результати якого спрямовані на навчання допомоги людям в різноманітних формах їх активності, які спираються на потенційні можливості особистості і спрямовані на вдосконалення світу та різноманітних дій з метою зміни якості як власного життя, так і суспільства в цілому.Ролі загальнотехнічного навчання, у виконанні завдань сучасної школи, як четвертого напрямку вивчення, присвячена низка досліджень (К. Веймеєр, В. І. Гусєв, К. Гоод, І. М. Гушулей, А. І. Дьомін, А. Лотеро-Ботеро, М. Лютхердт, Л. Морено, М. Павлова, Е. Піндраде-Лондоно, С. Петерс, Г. Ренсман, В. Тетьє, М. Такея). Підхід Б. Гавліна, Б. Лючинска, І. Майка до навчання техніці вважають педагогікою сьогодення. В. Хооп, У. Вашер, Ц. А. Себлом, Л. Юнермарк стверджують, що учням школи недостатньо мати знання і вміти їх використовувати для помноження матеріальних благ.

Особливого способу вирішення дані питання набули у Польщі, де на противагу високорозвиненим державам роль та місце загальнотехнічної освіти, як атрибутивної частини загального навчання, не оцінена однозначно (В. Е. Треберт). Останнім часом у розумінні цієї проблеми визначилися два наукові підходи. Автори першого вважають, що головним у змісті програми навчання техніки є технологія матеріалів (Х. Поханке, Р. Янас). Прихильники вказаного підходу опираються на досвід польської мануальної школи часів міжвоєнної Польщі (А. З. Бжозовска, Е. Станіславска). Вони також вважають, що ознайомлення учнів початкових класів із технікою повинне відбуватися у процесі формування мануальних вмінь, ручної праці, яка, на їх думку, може розв'язувати психологічні завдання терапевтично-заспокійливого, розслаблюючого характеру, вчити концентрації й систематизації, докладності й точності виконання. Автори другого підходу обґрунтовують свої погляди ідеями про виховання за допомогою спеціально організованої комплексної технічної діяльності. Прихильники цієї концепції велику увагу приділяють інтелектуалізації змісту навчання та підготовці вихованців до використання досягнень сучасної техніки. (М. Богданскі, В. Валат В. Фурманек,).

Особлива увага у розділі звертається на параметри втілення педагогічної науки в освітню практику різних країн. Тому теоретичному аналізу підлягали всі діючі на сьогодні навчальні плани, підручники та програми дошкільних закладів, початкової, основної, середньої школи та професійної освіти 12 країн Європи. Аналіз здійснювався за апробованими, вивіреними за вірогідністю і надійністю критеріями, а саме: наскільки сучасна техніка знаходить відображення у теоретичному та практичному забезпеченні функціонування освіти; як вона фіксується в окремих предметах, з яких галузей наук складається науково-теоретичне забезпечення розуміння дітьми вихідних принципів і закономірностей функціонування технічних процесів і виробів; чи зазнає змін у сучасному використанні техніко-педагогічна термінологія; сучасний стан та перспектива розвитку методики загальнотехнічної освіти; рівень розробленості у науці окремих питань загальнотехнічної освіти та законодавче забезпечення освітньої політики щодо осмислення проблеми технічної освіти на вищезазначених ланках; логічність взаємозв'язків, взаємодії і наступності між окремими ланками освіти.

Важливо зазначити, що загальнотехнічне навчання фіксується у всіх проаналізованих освітніх системах і характеризується або самостійними, чистими, або, з іншого боку, еклектичними підходами. Особливого значення надається існуванню даних про формування таких навичок, які є наближеними до практичних занять у майстернях. При цьому наголошується на засіб реалізації, який відбувається у діяльності, а за змістом є ідентичним навчальним предметам галузей наук, що ставить загальнотехнічне навчання в особливі позитивні умови, тому що в ньому відбувається перехід вербальної основи інформації на предметну основу, забезпечуючи тим самим прискорений шлях розвитку інтеріоризації.

В дисертації дисертаційному досліджені показано, що загальнотехнічне навчання характеризується різними підходами, але в тій або іншій формі знайшло відображення в кожній національній освітній системі. Як еталонні форми освітніх підходів можна вважати загальнотехнічну освіту Англії, Німеччини, Швейцарії. Так, в Австрії, згідно до другого параграфу Закону про освіту, завданням школи є розвиток здібностей молоді, який спирається на моральні, релігійні і суспільні цінності як головні аксіоматичні категорії.

Особливо важливою роллю школи є підготовка учнів до прийняття самостійних рішень; шанування інших політичних і світоглядних переконань; участі в культурному житті держави, Європи і світу; мирного співжиття як спільного завдання людства. Школа Австрії орієнтована на виконання таких завдань: навчання та поглиблення суспільних здібностей, поведінки і діяльності (зрілість поведінки, співпраця, вміння підпорядковуватися, визнання обов'язкових норм і правил); становлення мовленнєвої вправності (здібність до комунікації, правильність висловлювання своїх думок); формування найважливіших знань, вмінь і здібностей, які можуть служити поширенню суспільних контактів та набуттю музичних, технічних, фізичних і спортивних вмінь.

Дещо іншу структуру і завдання має освіта Німеччини. Введення у 1964 році Німецькою Комісією із справ виховання і навчання загальнотехнічних у рамках предметів “Техніка як шкільний фах” до планів навчання мало за мету ознайомити учнів із функціонуванням економіки та загальними проблемами світу праці. Спочатку була спроба надати загальнотехнічному навчанню характер практичних мистецьких занять. Надалі, під кінець сімдесятих років, підійшовши до розв'язування цілей і завдань навчання, у ФРН почали розвиватися два протилежні напрямки: з одного боку, розвивалася концепція навчання техніки як частини науки про працю, а з другого боку - надання новому предмету автономного характеру. Жодна із указаних концепцій, яка відображала окремі завдання школи, не була загальновизнаною. На сьогодні можна говорити про цілісність системи навчання в Німеччині, але, на жаль, концепції щодо цілей загальнотехнічного навчання в окремих федеральних землях розглядаються, а відтак реалізуються по-різному.

Загальнотехнічне навчання в окремих кантонах Швейцарії здійснюється в рамках завдань і програм різних предметів. Взагалі немає предмету під назвою “Техніка”, але існують цілі i зміст, які реалізуються на уроках таких предметів, як ручна праця і практичні заняття та інше. У Швейцарії, подібно до Скандинавії та на польських землях в ХІХ ст., мануальні заняття, побудовані на обробці матеріалів, були введені до шкіл в другій половині ХІХ століття. Однак на увагу заслуговує факт введення до планів навчання інформатики, що відбулося досить швидко і при значній допомозі федеральної влади. Вивчення програм навчання у Швейцарії предметів ручної праці, практичних занять дозволяє зробити висновок, що вони відповідають колишньому предмету “практично-технічні заняття”, який існував в польських школах.

В період глобалізації європейського і світового розвитку представники країн, виходячи із визнання факту існування розбіжностей у загальнотехнічній освіті, прийшли до висновку про необхідність створення міжнародних організацій, які за нашими даними забезпечують досягнення мети, виконання завдань і функцій у таких рамках: 1) зближення поглядів; 2) пропагування нових ідей технічної освіти; 3) розробка шляхів практичного розв'язання питань освіти; 4) напрямки подальшого здійснення наукових пошуків у даній галузі; 5) встановлення різнорівневих контактів. До організацій першочергового значення, за проведеним нами ранжуванням, віднесені такі, як: World Council of Association for Technology Education (WOCATE); International Council of Association for Science Edication (ICASE); International Technology Edication Association (ITEA); International Organization for Science and Technology Education (IOSTE).

В роботі показано, що порівняльний аналіз систем освіти в Європі свідчить про недостатнє використання цінності сучасної техніки для розвитку особистості. Доведено, крім того, що творче і безпечне функціонування людини в її різних формах активності, а особливо в науці й праці, залежить сьогодні від рівня пізнання і розуміння сучасної техніки. В той же час досягнення даної мети опосередковане ознайомленням дитини з сучасними навчальними системами, щораз більш зорієнтованими на виховання її “для майбутнього”.

Саме нерозробленість основних проблем як у науковому напрямку, так і в практичному змусила нас з огляду вимог науки та освіти Польщі розробити власні теоретичні підходи та показати шляхи їх втілення, що і представлено у наступних розділах дисертаційного дослідження.

У другому розділі - "Завдання загальноосвітньої школи в період науково-технічного прогресу" - розглянуто вплив сучасних неоднозначних змін в техніці й економіці на постсоціалістичному просторі на проблеми навчання і виховання в сучасній школі, формування її концептуальних завдань. Показано, що зміни у всіх секторах суспільного життя Польщі ставлять нові вимоги перед освітньою політикою держави. Концентрація інформації і нових технологій, яка є надбанням сучасних найбільш розвинених держав світу, стає джерелом нових суспільних і виховних проблем. Їх розв'язання опосередковане системою освіти, в якій в більшій мірі, ніж у попередні часи, будуть братись до уваги: вплив технологічного прогресу на життя як людей, так і суспільства у цілому; врахування факту, що використання здобутків техніки стає причиною змін в оточенні людини, в ній самій і в її поведінці.

Екзистенційна концепція людини, яка базується на розумінні людиною свого існування, що й надає їй можливість визначення шляхів і умов самореалізації, є підгрунтям розгляду сучасної техніки як складової частини гуманітарної культури, а технічного виховання - як такого, що має гуманітарний аспект, тому що техніка не є метою сама по собі, а тільки становить важливий елемент пізнання світу і удосконалення людини.

У розділі докладно проаналізовано завдання сучасної загальноосвітньої школи в Польщі порівняно з іншими країнами Європи, а також роль загальнотехнічного навчання у виконанні поставлених завдань. Так, у Польщі, згідно з Законом про систему освіти від 7 вересня 1991 року, завдання школи формулюються на підставі тези про те, що навчання і виховання базується, поряд з повагою до християнської системи цінностей, на універсальних принципах етики. В позиціях реформи системи освіти записано декілька важливих напрямків. Школа дає можливість: а) здобуття освіти; б) розвитку вміння користуватись усною мовою та письмом; в) розвитку розуміння світу; г) виявлення та розвитку інтересів і здібностей; д) розуміння себе, інших людей та їх поглядів; є) пошуків духовних цінностей життя та формування і оцінки власної цінності, розвитку потреби самовдосконалення; ж) підготовки до відповідального творення світу і знаходження в ньому власного місця, національної і культурної тотожності; з) формування патріотизму, почуття належності до шкільної спільноти, етнічної групи, народу, міжнародної спільноти. Школа забезпечує: а) опіку, приязнь, безпечні й корисні для здоров'я; б) повагу до прав дитини і учня; в) умови для правильного психофізичного розвитку. Школа підтримує: а) розвиток особистості згідно з системою цінностей, яка, шануючи права інших, універсальні цінності і прийняті норми, дає можливість самовизначення; б) пізнавальну і творчу активність; в) емоційний розвиток учня і його чутливість до суспільних проблем; г) самовиховання, самонавчання і керування власним розвитком; д) діяльність учня для добра суспільства, родини, здоров'я.

У процесі дисертаційного вивчення з'ясовані провідні позиції, в рамках яких формується освітня мета, що і складає палітру варіантів загальнотехнічного навчання в початковій школі. У розділі аналізуються і порівнюються основні цілі систем освіти 12 країн Європи. Систематизація даних показала, що існує типологія освіти за метою, представниками якої є освіта Польщі, Німеччини, Голландії, України.

Третій розділ - "Загальнотехнічна освіта в початковому навчанні" - присвячено аналізу цілі і змісту початкової технічної освіти у вибраних західних державах, описано нові концепції загальнотехнічного навчання учнів молодшого шкільного віку в Україні та Словаччині, велику увагу приділено загальноосвітнім аспектам початкового технічного навчання учнів. Загальнотехнічне навчання учнів початкових класів розглядається з точки зору глобальних завдань навчання дітей молодшого віку. Початкове навчання по-різному здійснюється в різних країнах, тому що виходить з різних дидактичних концепцій. В розділі глибоко аналізується стан інтегрованого навчання дітей молодшого віку, виділяються як позитивні, так і негативні моменти набутого освітнього досвіду в США та Англії.

Підкреслюється, що у Великобританії вважають, що технічне навчання сприяє формуванню шанування світу і його культури, опануванню вмінь розв'язувати проблеми і приймати рішення, досягненню особистісної зрілості. На думку британських педагогів (Б.Воолноугх, Ц.Гільберт), технічне навчання кожного учня повинно складатися з чотирьох окремих, але взаємопов'язаних елементів: алфавіту техніки, технічної свідомості і технології, інформації. В Іспанії практичні заняття у початковому технічному навчанні розглядаються як здійснення різних можливостей розв'язування проблем оточуючого світу (кореляція між фізичним, механічним і математичним світом). Діти 8-10 років беруть участь у заняттях, які збуджують і формують технічне мислення (демонтаж і монтаж іграшок, різьба по дереву, проект декорацій, прості електронні схеми). В Португалії технічне навчання в 1-4 класах охоплює заняття з малюнку і ліплення.

У розділі показано, що наукові проблеми, пов'язані з вихованням в середовищі багатьох культур, а також з концепцією об'єднаної Європи, найчастіше складають зміст традиційних предметів, або є галуззю міждисциплінарних занять.

Докладно розглядаються дві дидактичні концепції загальнотехнічного навчання учнів молодшого шкільного віку в Україні, які спираються на різні теоретичні засади, а саме на технології, в яких відображається зв'язок науки з працею, і на комплексну мистецьку діяльність дитини. Цим двом концепціям відповідають навчальні предмети "трудове навчання" і "художня праця".

В Словаччині головним предметом в ділянці загальнотехнічного навчання учнів початкових класів є так зване "практичне виховання". До складу цього предмету входять дві автономні частини: технічні заняття і вирощування рослин. Характерною особливістю програми навчання є концентрична система змісту, який корелює зі змістом таких предметів, як суспільно-природниче середовище, ліплення і словацька мова. Їх зміст погрупований у чотирьох ділянках: матеріали і технологія переробки, конструювання, практична підготовка до життя, традиції і народне мистецтво Словаччини.

Аналізуються навчальні предмети, які є проявом сучасного оновлення шкільного навчання, такі, як технологія (Англія, Данія) і нові технології (Іспанія).

Загальноосвітні аспекти початкового технічного навчання розглянуто за допомогою виділення основних змістовних і розвивальних позицій, на які це навчання спрямовано. Принциповим моментом виступає орієнтація на сучасне розуміння праці як свідомої і цілеспрямованої діяльності з повагою до суб'єктивності осіб, що її виконують, виключення позиції ставлення до працюючої людини без врахування її психічного стану, або суспільного, національного чи етнічного походження. Останнє зумовлює вимоги до формування етики праці, яка стає одним із пріоритетів сучасної польської школи, зокрема, визначальними стають елементи економічного, еклогічного і оздоровчого виховання молодших школярів в загальнотехнічному навчанні, що свідчить про структурно-системний підхід до розвитку початкової освіти сучасної Польщі. Доведено, що існують об'єктивні чинники, які впливають на характер і міру відображення теоретичних розробок у практиці роботи початкової школи. Зокрема, аргументована позиція автора про те, що педагогічні концепції набули належного технологічного втілення, не дивлячись на значимість запропонованих у них ідей.

Четвертий розділ - “Принципи і критерії складання програм загальнотехнічного навчання” - містить теоретико-методологічне обгрунтування принципів та критеріїв відбору (конструювання, проектування) змісту загальнотехнічної освіти і науково-експериментальний пошук нової освітньої парадигми загальнотехнічного навчання у 1-3 класах шкіл Польщі.

У розділі аналізуюються теоретичні концепції, пов'язані з проектуванням змісту навчання, і базуються на різного типу критеріях. Виходячи з аналізу освітніх систем, можна зробити загальні висновки про те, що розроблені теоретичні концепції не завжди використовуються в проектуванні змісту і програм навчання. Серед відомих теорій конструювання програмового змісту навчання вирізняються праці Ф. Боббіта і Й. Девея.

Розробка сучасного змісту навчання у Польщі грунтується на концепціях сучасних учених Р. Вєнцковського, К Крушевського, С.М. Квятковського, Б.Нємєрко, А. Сємак-Тиліковської, і На думку К. Крушевського, концепції підбору змісту навчання, що існували до реформи, можна поділити на дві категорії. Перша виходила від знань і грунтувалась на представленні нормативів функціонування учня як продукту школи, тобто являла собою переведення від знань до соціальної ролі. Друга, навпаки, виходила з ролі, тобто переліку майбутніх властивостей випускника, і проеціювалася на знання і наукові дисципліни, відповідно до яких упорядковані знання суспільства. Нові загальнопедагогічні ідеї поставили перед загальнотехнічним навчанням у 1-3 класах розробку як методологічного підходу, так і трансформування інтеграційно-варіативної концепції у закономірності навчання, серед яких пріоритетними виступили принципи і зміст навчання.

В розділі в рамках створеної нами нової авторської парадигми докладно розглянуто розроблені і вивірені за експериментальним вивченням 3 групи принципів навчання.

Першу групу складають принципи навчання як процесу.

Другу групу складають принципи практичної доцільності, третю групу - принципи, що відображають основи окремих наукових галузей. Кожну групу складають в свою чергу 3 або 4 окремих підгрупи принципів (див. Схему 1).

Схема 1. Принципи навчання техніці у 1 - 3 класах

Окрім принципів, які можна тлумачити як загальні норми проектного опрацювання, в дисертації виділений повний і достатній обсяг критеріїв проектування змісту навчання. У загальнотехнічному навчанні учнів 1-3 класів закономірними при науковій перевірці виявились наступні критерії: блок психологічних критеріїв, блок спеціальних критеріїв, блок аксіоматичних і блок практичних критеріїв. Стосовно дітей 1- 3 класу особливо важливою умовою є збереження запропонованої послідовності названих блоків критеріїв, яке втілюється починаючи з вступної фази процесу проектування навчання. На відміну від запропонованої нами послідовності в існуючих концепціях опрацювання програм навчання на перший план, як правило, виходили спеціальні критерії.

В дисертаційному досліджені обгрунтовується положення, згідно до якого головне вихідне положення при конструюванні змісту навчання у 1-3 класах мають психологічні критерії, в інших випадках існує загроза розриву між навчальними намірами і реальними умовами їх реалізації, оскільки зміст навчання не буде грунтуватись на вікових можливостях учнів даного вікового періоду.

З одного боку, психологічні критерії повинні враховувати загальні закономірності розвитку дітей, окремих вікових груп, а з другого - індивідуальні риси особистості. В цьому зв'язку принципового значення набуває шкільна зрілість дитини, в тому числі готовність вивчати техніку ще до початку навчання в школі. На цій підставі нами і проектувався зміст навчання техніки у 1-3 класах відповідно до потенціалу у фізичному, інтелектуальному, суспільному і чуттєвому розвитку дитини.

Другий блок критеріїв проектування змісту навчання початкової загальнотехнічної освіти - це спеціальні критерії, які ми позначили як “сутнісні”. Вони окреслюють рівень науковості і обсяг програмового змісту. Виявлялось, в який спосіб можна довести, що запропонований зміст враховує психофізичні можливості вихованців, експериментально перевірявся головний чинник, яким виступає доступність змісту навчання, з точки зору надання можливості всебічного стимулювання темпу розвитку дитини. Останнім складником виступала міра врахування спрямованості інтересів дітей в процесі навчання.