Наукові основи техніки як складова загальної освіти у початковій школі Польщі

Підставою введення до змісту програми навчання технічних виробів відповідно блоку аксіоматичних критеріїв повинні бути закони природи і існуючі рішення і результати їх використання, зафіксовані як закономірності в окремих дисциплінах. Отже, предмет досліджень конкретної технічної дисципліни розрізняє характер і обсяг змісту певного предмету, зокрема, спільні основи технічних наук і технічних виробів. Щось може бути зафіксовано в технічній фізиці, яка визначає закони і зв'язки, а це приводиь до нових рішень і застосувань в техніці. Ми довели, що вказаний підхід може бути вірогідним саме тому, що зміст навчання повинен, з одного боку, надавати можливість вихованцям ознайомитися з найбільш типовими явищами, процесами і технічними пристроями, а з другого боку, пізнати можливості практичного використання законів фізики. Виявлена закономірність, відповідно до якої в початковому навчанні домінуюче значення під час конструювання змісту навчання загальнотехнічної освіти у 1-3 класах відіграє рівень загальності і доступності для дітей елементів технічного оточення.

Слід вказати на такий вагомий фактор, якщо йдеться про аксіоматичні критерії, як джерело підбору, яке ми віднайшли, розглядаючи техніку як цивілізаційне і культурне явище. Виявлено, що разом з цивілізаційним прогресом і еволюційними змінами розуміння поняття техніка, змінилася уява також про її суспільні і виховні функції, які набули удосконалення і розширення діапазону в рамках розроблених нами підходів.

Останнім з запропонованих блоків критеріїв конструювання змісту загальнотехнічного навчання дітей в молодшому шкільному віці був критерій практичної корисності і доцільності Такого типу конструювання головним чином було спрямоване на те, щоб в навчанні закономірно відображалось і підкреслювалось суспільне і індивідуальне значення запропонованих завдань технічного спрямування.

Виходячи з теоретичних і практичних висновків, які випливають з визначених нами принципів і критеріїв, був реально сконструйований і експериментально апробований зміст загальнотехнічного навчання для учнів 1-3 класів у Польщі. Головною метою в проектуванні змісту і конструюванні його структури було виокремлення ролі техніки як культурно-творчого явища у зміні якості життя людини в період формування інформаційного суспільства. У проекті зміст навчання був розподілений на групи за вивіреними у дослідженні проблемами, відповідно п'яти конкретним розділам: А - Техніка навколо нас; Б - Запобігання небезпеці; В - Практична технічна діяльність; Г - Елементи культури праці; Д - Професійна активність людини.

В кожному із названих розділів виділено програмові вимоги, в яких містяться наступні окреслені предмети пізнання та передбачаються наслідки процесу навчання. Прикладом концептуалізації змісту предмету "техніка" для 1 класу та відповідних педагогічних технологій, які розроблені нами згідно да наданих вище принципів та критеріїв, може виступити нижче наведений фрагмент проектування змісту навчання (див. Схему 2).

Схема 2. Фрагмент спроектованого змісту навчання у 1 класі

У започаткованій у вересні 1999 року реформі системи освіти Польщі використовуються розроблені нами і досліджені питання, які стосуються загальнотехнічної освіти у 1-3 класах..

Тип, обсяг і рівень складності змісту навчання є вирішальним показником результативності, але факторами залежності виступають такі як кваліфікація вчителя і матеріальна база, які в сукупності виявились головними факторами ефективності загальнотехнічної освіти у 1-3 класах початкової школи. Критерій практичної доцільності розцінюються як стимул у формуванні мотивації та інтересу

Блоки критеріїв практичної доцільності та суттєвості є взаємно доповнюючими. З'ясовано, що орієнтування змісту навчання на блоки, близькі дитині, не зменшує можливостей дитини до оволодіння елементарними технічними рішеннями, і перед усім з'ясування законів природи, використаних людиною і втілених у новітню техніку. Експериментально показано, що врахування в програмовому змісті позицій, які мають характер практичного застосування, прокладає шлях до їх швидшого розуміння і ефективного засвоєння. Даний напрямок визначено нами як такий, що одночасно виключає негативні умови навчання дітей виключно на передчасному представленні теорій, коли дитина в молодшому шкільному віці ще не є зрілою до зрозуміння енциклопедичних формул чи науково вивірених пояснень окремих законів природи.. З іншого боку, відображення в змісті теоретичних характеристик, які мають загальновизнані чіткі і доступні дітям практичні елементи, створює підгрунття для засвоєння різних галузей наук через власний предметно-практичний досвід пізнання оточуючої дійсності.

У п'ятому розділі - "Моделювання змісту загальнотехнічного навчання учнів початкових класів" - подано результати констатуючого експерименту з вивчення стану загальнотехнічної освіти 1-3 класів, в рамках моделі змісту освіти, яка домінувала у дореформеній школі Польщі. Експериментом були охоплені батьки, учні 1-3 класу та вчителі початкової школи Польщі. У розділі докладно описано методику експерименту, його процедуру, а також використовувані методи кількісного та якісного аналізу.

Виходячи із специфіки кожного етапу дослідження, конкретні матеріали надаються відповідно до завдань, які вирішувались в експерименті. Так, ми передбачали, що ефективність загальнотехнічного навчання у молодшому шкільному віці залежить від впливу вчителів та від таких зовнішніх позашкільних чинників, як родинне середовище. З метою доведення цього положення був проведений констатуючий експеримент. Для забезпечення вірогідності отриманих даних використовувався спектр взаємодоповнюючих методів із застосуванням авторських методик: анкетування, бесіда, спостереження, жеребкування. При залученні батьків до дослідження та формуванняу них мотивації для повного виконання завдань, в інструкції детально і конкретно пояснювалась мета дослідження та вказувалась важливість одержання достовірних даних. Наприклад, ставились запитання, чи Ваша дитина проявляє технічні інтереси, якщо так, то в чому це проявляється; чи буваєте Ви з дитиною в місцях, які могли б її зацікавити технікою, тощо. Методом жеребкування відібрано середньопредставлений контингент батьків учнів початкових класів Польщі: жінки (60, 58%); чоловіки (39, 42%); представники великих (34, 9%) і малих (16, 04%) місць; мешканці сіл (49, 06%); серед жінок за професіями - медсестер - 19, 05%, вчителів - 11, 11%, домашніх господарок - 52%, непрацюючих - 15, 87%.

З метою окреслення ефективності впливу школи і сім'ї в ділянці елементарної технічної освіти дітей молодшого шкільного віку, з учнями даного віку було проведене цілеспрямоване вивчення на основі використання методу бесіди.

В експерименті взяли участь 109 дітей (55 дівчаток і 54 хлопчики). Більша половина дітей (53, 21% ) мешкали в селах, а решта (46, 97%) проживали в міському середовищі. На основі статистичних методів, можна прийняти 2 групи як вірогідно ідентичні за кількістю. Експеримент проводився індивідуально, всі відповіді дітей 1-3 класу на поставлені експериментатором запитання точно фіксувались у протоколах. В цілому якісно і кількісно проаналізовано 1526 протоколів із застосуванням методики кореляційного аналізу між змінними в анкетах батьків та дітей. Аналіз кореляцій було поділено на три частини. В першій частині було виявлено співвідношення двох показників: загального показника інтенсивності стимулювання технічних інтересів дітей батьками та загального показника інтенсивності технічних інтересів дітей.

Друга частина аналізу була проведена в зв'язку з тим, що кореляція на першому етапі не надавала даних про вагомі деталі, і тому був потрібний аналіз співвідношення між усіма відповідями в анкетах для батьків і показником загального рівня технічних інтересів. Насамкінець, третя частина аналізу полягала у виявленні співвідношення кожного питання анкети для батьків з кожним питанням анкети для дітей.

У роботі показано і графічно проілюстровано, що на третьому етапі аналізу цінність лінійного коефіцієнта виявилася такою: рівень вірогідності був меншим за 0,001. Отже, чим вищий рівень стимуляції технічних інтересів батьками, тим сильніші технічні інтереси дітей. Вартість отриманого показника вказує на досить виражену позитивну кореляцію. Високих результатів досягають передусім учні, батьки яких самі цікавляться технікою і намагаються її наблизити до своїх дітей. В цілому можна зробити висновок, що пробудження технічних інтересів залежить від: перебування з дітьми в місцях, насичених технікою (технічних виставках, на змаганнях з авіаційного моделювання, механізованих сільських господарствах, магазинах з побутовою технікою і т.д.); проведення бесід на тему професійної діяльності батьків та загальних проблем, пов'язаних з працею; перебування з батьками під час виконання ними різних дій з використанням технічних знарядь і пристроїв; доступ до іграшок і літератури технічної тематики, пристосованої до рівня інтелектуального розвитку дитини; пізнання об'єктів, які є результатом інженерної думки (мости, греблі, вокзали і т.д.); перегляд телевізійних програм технічної тематики. Дані параметри ми віднесли до функцій родинного середовища.

Дослідження показало, що технічні інтереси дітей і середовище проживання теж мають взаємний вплив. Одержана нами крива показника зацікавленості свідчить, що в групах дітей великих і малих міст середня вираженість інтересів має невелику різницю, натомість зафіксовано нижчі показники у групи дітей із сіл Польщі. Найнижчі результати встановлені для сільського середовища, яке характеризується за нашими даними невеликим насиченням технічною інфраструктурою.

Отже, результати проведеного констатуючого експерименту показали, що суттєву роль в становленні технічних інтересів дітей відіграють чинники, пов'язані з середовищем, зокрема, насиченістю середовища технікою залежно від географічного положення (село, маленьке, середнє або велике місто).

Приступаючи до опрацювання змісту елементарної технічної освіти навчання для забезпечення нової системи освіти, ми вважали необхідним враховування також позицію вчителів, яка опосередкована їх досвідом. Саме тому нами в обсязі поставлених завдань проведене дослідження із застосуванням спеціально розроблених анкет, кожна з яких складалася з двох частин. В першій частині були запитання загального характеру, які сформульовано з метою отримання інформації про вихідні дані, такі, як: стать, стаж роботи, освіта вчителя, тижневе навантаження у годинах на уроки техніки в даному класі, місце їх проведення. Друга частина складалася, в свою чергу, з тринадцяти блоків і була пов'язана з оцінкою рівня виконання цілей і змісту загальнотехнічного навчання у початкових класах даної школи. Питання головним чином мали відкриту форму, щоб надати вчителям можливість вичерпно відповісти на поставлені питання.

Перший блок питань стосувався розуміння вчителем загальних цілей технічного навчання в 1-3 класі, другий - сучасного розуміння поняття техніка, третій блок питань виявляв розуміння вчителем інтелектуального, суспільно-морального і маніпулятивно-моторного розвитку дитини як основи виконання технічної діяльності. За допомогою четвертого блоку запитань вивчалися труднощі, з якими зустрічається вчитель під час виконання окремих розділів програми навчання. Відповідаючи на п'яте, запитання, вчитель вказував конкретні причини ускладнень під час досягнення цілей навчання техніки. Шостий блок запитань був спрямований на виявлення того, якими методичними матеріалами найчастіше користується вчитель, сьомий і восьмий - виявляли потреби в методичній допомозі. У дев'ятому блоці запитань конкретно було названо і вмотивовано, які програми використовуються найширше і чому саме. Десятий блок запитань виявляв професійну спрямованість фахівця, який ефективно проводить заняття з техніки в 1-3 класах. Одинадцятий блок запитань спрямований на виявлення знання учнів учителем, розвиток дитини з точки зору загальнотехнічного навчання,. а дванадцятий блок запитань пов'язаний з вивченням думки вчителів про те, хто має найбільший вплив на пробудження технічних інтересів дітей і чому. Нарешті, запитання тринадцятого блоку стосувалися виявлення емоційного ставлення вчителя до предмету, якому він навчає.

Дослідженням було охоплено 112 вчителів предмету “техніка” в 1-3 класі на території Малопольського воєводства . З цієї кількості 44 опитувані особи походили з околиць Кракова, 32 Нового Сонча, а 36 - з району Тарнова. У дослідженні надана повна характеристика опитуваної групи.

3 дослідження випливає, що уроки техніки на рівні початкової освіти проводять досвідчені вчителі - лише жінки. Педагогічний стаж більшості опитуваних (59,8%) складає 5-15 років. Тільки 3,6% опитаних вчителів працює на цій посаді менше, ніж 5 років, натомість аж 36,6% має стаж більше, ніж 15 років, 75% опитуваних має неповну вищу освіту, а 24% отримало вищу освіту. Тільки 1,8% має середню освіту з педагогічною підготовкою. Більшість опитуваних, тобто 74,1%, на виконання програм має 2 години на тиждень. Дослідження вказують, що лише 4,5% опитуваних має можливість проводити уроки в добре оснащених технікою майстернях, а 7,1% працює в класах, пристосованих під майстерні, натомість аж 88,4% опитуваних вчить техніці в непристосованих до цієї цілі класних кімнатах.. 58% вчителів вважає, що головною метою загальнотехнічного навчання є набуття дітьми і молоддю вмінь для використання досягнень сучасної техніки в щоденному житті, 42% опитуваних вважає, що метою загальнотехнічного навчання є розвиток так званої технічної орієнтації.

Підсумовуючи одержані результати, можна стверджувати, що вчителі Польщі не однаково розуміють мету технічної освіти, і, реалізуючи її, зустрічаються з різними проблемами. Виявлено 3 групи вчителів, які розрізняються за рівнем сформованої готовності до професійного втілення загальнотехнічного навчання. Перша група, у якої зафіксований найвищий рівень готовності, декларувала потребу організації різноманітних форм підвищення професійної кваліфікації, яку вони очікують від освітньої влади Польщі ширшої методичної допомоги в формі видання окремих видів літератури - часописів, брошур, посібників, планів роботи і. т.п. Зафіксовано, що опитувані, віднесені до даної групи, охоче навчались техніці, у процесі педагогічної жіяльності вони викликали зацікавлення в учнів предметом і адекватно розуміли завдання. Саме вчителі першої групи склали ту групу, яка взяла участь у перевірці концептуальних авторських підходів і мала включитись до апробування нової моделі загальнотехнічного навчання.

У шостому розділі - "Аналіз актуального стану і перспективи розвитку методики навчання техніки" - проаналізовані основи методичного забезпечення процесу навчання техніки. В розділі доводиться наявність принципового зв'язку технічного навчання дітей і молоді не тільки з педагогічною проблематикою, але й з проблематикою психологічною. Психолого-педагогічного обгрунтування потребують такі, зокрема, питання, як вибір оптимальних умов розвитку процесів розуміння технічних структур, рисунків і графічних символів, закономірності розвитку трудових умінь і навичок учнів, становлення відношення до праці, продуктів власної трудової діяльності та праці інших тощо. Спеціальної розробки потребує проектування методичного забезпечення засвоєння закономірностей подальшого розвитку техніки. Серед таких комплексних проблем ми вирізнили: розвиток методології технічних досліджень, підстави матеріалознавчої інженерії, проблеми енергетики, нові технології виробництва, інформатика, мікроелектроніка, телекомунікація, хімія, побутова техніка.

Докладно розглянуто розроблені в сучасній педагогіці підходи до моделювання процесу навчання, зокрема такі, як цикли організованої діяльності К. Лєха, Б. Кєрніцкого і семифазна структура технічної діяльності В. Фурманка, модель технічної діяльності Ц. Гільберта, в якій проведені аналогії між технологічним процесом і навчанням на підставі дорадчо-консультаційного методу. Серед концепцій методичного забезпечення загальнотехнічного навчання дітей молодшого шкільного віку глибоко проаналізовані концепції Я. Казберука і Б. Гілля. Перший з названих авторів розглядає як найважливіший в цьому плані процес стимулювання розвитку творчого ставлення до техніки, доводить, що проблемно-творча модель значно перевершує інструментальну. Він вводить поняття технічного творчого матеріалу, і розглядає як такий речі (матеріали, знаряддя), інформацію, вміння. Б. Гілль говорить про ефективність технічного навчання, зорієнтованого на спостерігання природи, вважаючи, що інтеграція людини в закони природного середовища з використанням досягнень сучасної техніки є в наш час досить відчутною, а загальна адаптація організмів, набута в процесі еволюції, стала імпульсом до пошуків рішень багатьох проблем, в тому чисті технічних. Можна вважати, що автор тлумачить біоніку як узагальнену навчальну стратегію.

Розділ завершується розглядом існуючих педагогічних підходів до інтеграції початкового навчання. Інтегративна компонента відіграє провідну роль в авторській концепції загальнотехнічної освіти Польщі у 1-3 класах, якій присвячений наступний, сьомий розділ монографії.

У сьомому розділі - “Інтеграція репродуктивної і творчої діяльності учнів в процесі загальнотехнічного навчання” - обгрунтовано розроблену автором інтеграційно-варіативну концепцію загальнотехнічної освіти в молодших класах школи Польщі, яка передбачає взаємодію в системі загальнотехнічної освіти трьох моделей інтеграції.

Вихідними позиціями інтеграційно-варіативної концепції є такі:

1) Загальнотехнічне навчання у початкових класах виступає структурно-системним компонентом, з одного боку, загального навчання у початкових класах, з іншого - загальнотехнічного навчання на всіх шкільних ланках. 2) Така позиція обумовлює специфічний інтеграційний зміст, який має бути вивірений відповідно новим цілям, завданням навчання та розроблений відповідно таким критеріям підбору (конструювання, проектування) змісту, які уособлюють в собі загальну освіту початкових класів та загальнотехнічну освіту школи. 3) Спосіб реалізації змісту загальнотехнічного навчання у початкових класах принципово опосередкований методами та технологіями навчання. 4) Методика та технології навчання уособлюють у собі сумарно і структурно всі компоненти їх реалізації у педагогічній практиці: плани, програми, еталони, конкретні завдання, текстові задачі тощо. 5) Спосіб реалізації концепції у системі гуманізованої освіти має бути обгрунтованим: вмотивованими підходами педагогів; програмами перспективи розвитку дитини; здібностями, інтересами і нахилами учнів. 6) У зв'язку з цим концепція та способи її реалізації повинні мати науково вивірений і експериментально перевірений діапазон використання. 7) Варіативність способів використання концепції з педагогічної точки зору позначено терміном “модель”. 8) Розроблено 3 варіанти моделі та експериментально перевірена їх доцільність і вірогідність. 9) Перша модель відноситься до інтеграції репродуктивної та творчої діяльності учнів в процесі загальнотехнічного навчання. Друга використовує метод проектів як засіб інтеграції знань та вмінь учнів із загальнотехнічного навчання. Третя модель відповідає комплексному підходу до інтеграції знань та вмінь учнів в різних галузях наук початкової школи, опосередкованому методикою навчання. 10) Всі названі варіанти моделей є правомірними й ефективними у використанні. Відбір конкретної моделі відбувається відповідно до вихідних реальних педагогічних умов.

У розділі подано детальний опис теоретичного змісту концепції та головні її положення, відповідно до яких загальнотехнічне навчання учнів початкових класів належить розглядати з точки зору глобальних завдань навчання дітей молодшого шкільного віку. Найважливішим завданням є визначення ролі загальнотехнічного навчання у виконанні завдань школи на цьому етапі.

В загальнотехнічному навчанні можна виокремити навчально-виховні цінності, зокрема, цілеспрямоване шкільне і позашкільне технічне навчання учнів сприяє ознайомленню дітей і молоді з оточуючою дійсністю, в якій техніка відіграє значну роль; пізнанню різних форм людської діяльності; розумінню сутності і сенсу праці людини; пізнанню найновіших форм і правил організації праці, застосованих в найбільш розвинутих країнах світу; пізнанню і розумінню сучасних технологічних і виробничих проблем; допомозі в формуванні рис характеру, які дають можливість співжиття з іншими людьми з вшануванням універсальних, загальнолюдських цінностей, що базуються на принципах демократії і толерантності; допомозі в розвитку індивідуальних здібностей й інтересів учнів з повагою їх суб'єктивності і права до самовизначення подальшого життєвого шляху.

Предмет "техніка" відіграє у виконанні цих завдань виключну роль, як головна ланка системи загальнотехнічного навчання. Найважливішими з умов цього є такі: ясно окреслити цілі загальнотехнічного навчання, які будуть відповідати суспільним вимогам; підібрати програми даного типу навчання, підпорядковані раніше окресленим цілям; створити системи навчання вчителів техніки, педагогічні знання і уміння яких будуть відповідати завданням, поставленим у початковій школі, гімназії і ліцеї; виділити приміщення і забезпечити матеріальні фонди, які дадуть можливість проводити уроки техніки згідно програми; схилити ограни педагогічного контролю до ідеї загальнотехнічного навчання.

Теоретична та еспериментальна перевірка конкретних завдань школи, які вона повинна ставити перед дітьми виділеного вікового періоду, показала перевагу і дієвість таких чотирьох завдань як головних: ознайомлення з оточуючим середовищем; ознайомлення з формами людської активності; допомога в розвитку собистісних рис характеру; збереження індивідуального підходу в процесі розвитку природних здібностей.

В розділі з системних позицій в рамках концепції розглянуто роль технічного навчання в молодшому шкільному віці в стимулюванні особистісного розвитку дитини. Результати дослідження показали, що до сьогодні потенціал галузі не був сповна використаний в повному обсязі і роль технічного навчання дітей, головною мірою, полягала в формуванні маніпулятивної вправності дітей.

Виявлено, що принциповим моментом для сучасної школи Польщі є збереження індивідуального підходу в процесі розвитку інтелектуальних здібностей дітей. Вирішення вказаного завдання потребує переорієнтації освіти з педагогічного конформізму, який є проявом адитивної педагогіки, на визнання прав дитини на вільне формування особистості і життєвих планів.

Встановлено, що ообливо великі можливості індивідуального підходу до дитини виявляються в процесі її розвитку з використанням багатопланової технічної науки. Положення нашої концепції початкового загальнотехнічного навчання дають можливість провести диференціацію не тільки змісту навчання, але і конкретних завдань, які є підставою творчої праці дитини, згідно з її інтересами та психофізичним розвитком. Концепція, а також створені нами методичні основи технічного навчання надають оптимальні умови пізнання оточуючої дійсності та адекватного встановлення зв'язку людина-природа-техніка.

У розділі надається перший варіант моделі, який стосується репродуктивної і творчої інтеграції діяльності дітей в процесі загальнотехнічного навчання. Для виконання застосовано конструкційно-технологічну систему навчання техніки, яка передбачає певну етапність виконання, де перед початком виготовлення певного виробу учень пізнає (відповідно до свого віку) принципи конструювання та опрацьовує технологічний процес його виробництва. Таким чином, учневі створюється можливість застосування на практиці здобутих знань, що викликає у нього позитивну мотивацію і активізує його до подальшої пізнавальної діяльності. Цілісність процесу виробництва ми поділяємо на дві складові частини: концепційну та виконавчо-контрольну.

Перша частина цього процесу стосується формулювання проблеми, її аналізу та планування умов створення матеріальної бази. В залежності від рівня регулюючої ролі вчителя, рівня самостійності учнів, завдання, які необхідно виконати повинні бути надані учням в різноманітний спосіб. Головною рисою другої частини є сприяння інтелектуальному, моторному і суспільно-моральному розвитку учнів в спеціально організованому пізнавальному процесі, який базується на практично-маніпулятивній діяльності. Його суть полягає у тому, що діти вчаться пізнавати властивості оточуючої дійсності з точки зору умов, які остання створює для технічної діяльності.

Проведені під час формуючого експерименту заняття виявляють, що учні другого і особливо третього класу при розв'язуванні окремих завдань можуть проявляти багато винахідливості, однак це у великій мірі залежить від прийнятої вчителем педагогічної концепції.

Навчальні завдання і послідовність їх подання окреслює вчитель. Він керує пізнавальною діяльністю учнів. Вчитель також створює умови в ділянці матеріально-організаційної та можливості висловлення власної думки на тему виробничого завдання, яка виникає з його індивідуальних потреб, та яка відповідає визначеним раніше дидактичним вимогам. Таким чином вчитель, з одного боку, має організацію праці згідно з програмовими установками, а з другого - має можливість втілення принципу суспільно- корисної виробничої праці. Вихідною у пошуковій діяльності дитини є репродуктивна діяльність, яка функціонує у випадках, як свідчать дані експерименту, коли технологічні вміння дитини та рівень розвитку її технічно-конструктивного мислення не дозволяють йому висувати власні реалістичні пропозиції. Крім цього, на ранніх етапах дитинство характеризується відносно малим життєвим досвідом і є відкритою на пропозиції з боку дорослих, особливо вчителя. Отже, оптимальне поєднання репродуктивних і творчих складників діяльності під гнучким керівництвом учителя виступає першим варіантом моделі трансформації розробленої теоретичної концепції у реальний технологізований педагогічний процес.

У восьмому розділі - "Інтеграція знань і умінь учнів у загальнотехнічній освіті методом проектів Карла Фрая”- метод проектів трансформований і технологізований в рамках розробленої інтеграційно-варіативої концепції. Показана сутність методу проектів, експериментально перевірена розроблена технологія з аналізом одержаних результатів, які синтезовані до програм, впроваджених у систему початкового навчання в Польщі. Доведено, що виконання проектів, максимально пов'язаних з життєвими ситуаціями, формує складники готовності до самостійної праці.