Розвиток мовної освіти у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст.

У третьому розділі - „Досвід реалізації навчання іноземних мов у школах Великої Британії другої половини ХХ ст.” проаналізовано організаційні засади навчання іноземних мов у середніх школах країни, еволюцію визначення мети, завдань навчання мов у шкільній освіті, модернізацію навчальної програми, висвітлено специфічну британську рису формування змісту шкільних курсів іноземних мов, що зумовлена вимогами екзаменаційної системи країни, розкрито експериментальні проекти навчання іноземної мови на рівні початкової освіти.

Вивчення офіційних документів, урядових постанов, нормативних документів дозволило встановити, що навчальну дисципліну „Іноземна мова” вперше було введено до змісту шкільної освіти як обов'язкову для вивчення всіма учнями у ході освітніх реформ початку другої половини ХХ ст. з метою забезпечити всіх учнів рівними освітніми можливостями та широкою загальною освітою. До того часу іноземну мову в шкільній освіті вивчали лише 25% дітей, як правило, учні граматичних і приватних публічних шкіл та найбільш обдарована третина учнів у приблизно 50% сучасних середніх шкіл. У цілому модернізація змісту освіти була спрямована на подолання вікових традицій класичної освіти в елітарних типах шкіл, з одного боку, та елементарно-практичного підходу до освіти у масових школах, з іншого.

Аналіз науково-педагогічної, методичної літератури показав, що теоретичні дослідження та освітні реформи у другій половині ХХ ст. у Великій Британії перед вчителями іноземної мови висунули 2 серйозні завдання: 1) здійснити перехід до навчання класів учнів зі змішаними здібностями; 2) надати пріоритет у навчанні іноземних мов формуванню усних мовленнєвих умінь. Нові завдання та застосування недосліджених належним чином методів навчання та викладання зумовили складність досягнення швидких суттєвих успіхів. За свідченням дослідників, досвід вивчення іноземної мови в середній школі відвертав багатьох учнів від подальшого вивчення предмета після терміну, визначеного як обов'язковий у змісті шкільної освіти. Приблизно 70% учнів припиняли вивчення іноземної мови в 14-річному віці.

Уведення Національного навчального плану в Англії та Уельсі стало визначною подією для галузі, оскільки іноземні мови увійшли до складу змісту шкільної освіти як базовий компонент, термін вивчення дисципліни було подовжено до досягнення учнями 16 років. Значно розширилась кількість іноземних мов, пропонованих для вивчення у шкільній освіті, хоча ініціатива не отримала належного матеріального забезпечення, що зумовило низький коефіцієнт досягнень від прийнятих рішень.

Децентралізація освіти у Великій Британії дозволила окремим учителям та групам учителів започаткувати власні експериментальні навчальні програми з іноземних мов (Йоркська, Оксфордська, Лотійська, Лідська тощо). Унаслідок активної дослідної діяльності було визначено, що навчання іноземних мов має за мету навчання спілкування іноземною мовою і повинно відповідати практичним потребам тих, хто їх вивчає. У розробці навчальних матеріалів було висунуто два провідні принципи: автентичності текстового матеріалу та автентичності навчальних завдань. Структуру навчальної програми було визначено в межах:

1) переліку ситуацій та тем;

2) мовних завдань з кожної теми (двох рівнів складності - базового та підвищеного);

3) функцій мови;

4) загальних понять;

5) граматичних структур;

6) комунікативних стратегій;

7) лексичного обсягу (за темами та в алфавітному порядку);

8) критеріїв оцінювання успішності навчання (оцінювання позитивне).

Проведене дослідження дозволило встановити, що історія становлення освітньої системи Великої Британії, спрямованість публічних та граматичних середніх шкіл на подальше навчання випускників в університетах зумовили один з істотних суто британських чинників формування змісту освіти в середніх навчальних закладах країни, укладання навчальних планів і програм - пристосування змісту освіти до вимог екзаменаційної системи. Вимоги екзаменаційних рад з іноземної мови до абітурієнтів вищих навчальних закладів, структура екзамену з іноземної мови зумовлювали формування змісту шкільного навчання сучасних мов, визначення знань, умінь і навичок, якими мали оволодіти учні у процесі шкільного навчання.

Протягом другої половини століття екзаменаційні ради дещо переглядали структурні елементи екзамену з іноземної мови, посилюючи наголос на визначення сформованості усних мовленнєвих умінь, що провокувало певні зміни у навчальних програмах з іноземних мов. Утім суттєві зміни в будові навчальних програм періоду відбулися з формуванням у 70-80-ті роки ст. руху прихильників градуювання цілей навчання, внаслідок діяльності якого відбулася переорієнтація цільових настанов навчання з визначенням стратегічної лінії на навчання спілкування, використовуючи іноземну мову в реальних обставинах у реальному світі. Учителі й дослідники в усіх регіонах країни, прихильники ідеї, прагнули визначити окремі рівні володіння іноземною мовою. Дослідники відійшли від визначення кращого в оволодінні іноземною мовою, поставивши в центр уваги те, наскільки успішно учень виконує те чи інше лінгводидактичне завдання на певному рівні навчання.

Пізніше ідеї британських науковців і вчителів-практиків, представників руху, були підхоплені в дослідженнях і проектах з навчання іноземних мов освітніми інституціями Ради Європи. У Великій Британії практика впровадження навчальної програми з іноземної мови згідно з ідеями градуювання цілей навчання сучасних мов позначилася з часом на прийнятті рішення про введення Загального свідоцтва про середню освіту, введенні Національного навчального плану та визначенні національних стандартів володіння іноземними мовами. Схвалення провідних позицій науково-практичної течії у навчанні сучасних мов у цілому пояснювалося тим, що вони радикально змінили розуміння навчання іноземної мови, визначивши, що:

1) мова не становить лише сукупність знань, а є системою, яка використовується з певною метою;

2) посилення мотивації учнів до вивчення іноземної мови має бути пов'язано з визначенням їхніх потреб та неодмінним схваленням результатів навчальної діяльності.

Відмова більшості учнів вивчати іноземну мову як навчальний предмет після обов'язкового терміну вивчення дисципліни у шкільній освіті й прагнення подолати такий стан у кінці 80-х - на початку 90-х років відповідно до вимог, висунутих із уведенням Загального свідоцтва про середню освіту, склали основу запровадження нових професійних мовних курсів підвищеного рівня, спрямованих на складання екзамену „підвищеного рівня додаткового” (введений у 1988 р.), що давало змогу учням, котрі не спеціалізувались з іноземної мови, вивчати дисципліну з точки зору своїх професійних інтересів. Утім у досліджуваний період не вдалося домогтися вивчення іноземної мови всіма школярами до 16 років і не вдалося досягти значного збільшення кількості учнів, котрі складали екзамен з іноземної мови на Загальне свідоцтво про середню освіту підвищеного і підвищеного додаткового рівнів.

Поряд із цим на основі аналізу науково-педагогічних публікацій, документів, статистичних даних установлено, що реформаторські настрої в середній освіті, підкріплені даними наукових психологічних досліджень початку другої половини століття та інтенсифікацією освітніх реформ, викликали перегляд ставлення урядових установ, науковців, учителів, громадськості до навчання іноземних мов і на рівні початкової освіти. Було ініційовано серію широкомасштабних національних і регіональних проектів із навчання іноземної мови на рівні початкової освіти в різних частинах країни, починаючи з 60-х років ХХ ст.

Не дивлячись на те, що доповідь офіційної комісії на чолі з К. Бурсталлом засвідчила відсутність суттєвих досягнень у оволодінні іноземною мовою учнями-початківцями і зумовила припинення фінансування національного проекту в 1974 р., освітяни галузі проводили активну експериментальну діяльність із включення навчальної дисципліни до змісту початкової освіти. Окрім того британський досвід викликав великий інтерес і отримав схвалення в Європі, зокрема Рада Європи рекомендувала продовжувати навчання сучасних іноземних мов дітей у ранньому віці й закликала до проведення подальших пілотних експериментів.

У четвертому розділі - „Підготовка студентів та вчителів з іноземних мов у вищих навчальних закладах Великої Британії у другій половині ХХ ст.” проаналізовано стан підготовки студентів вищих навчальних закладів та майбутніх учителів з іноземних мов на рівні вищої освіти.

У дослідженні встановлено, що історично в університетах, де протягом століть при укладанні навчальної програми брали за основу класичну спрямованість в освіті, не було місця сучасним іноземним мовам. Лише наприкінці ХІХ ст. уперше в країні сучасні мови включили до навчальної програми в університетах. Багато поколінь британців убачали у вивченні класичних мов і літератури взірець освіти як такої, а тому, щоб виправдати введення навчання сучасних мов у вищій освіті, тривалий час освітяни намагались відстоювати і підкреслювати їх значущість з огляду на ті ж критерії, що в очах більшості урядовців, громадськості вказували на значущість класичної освіти, а, отже, навчання іноземних мов відображало ціннісні орієнтири, будову навчальних курсів, прийнятих у наданні класичної освіти з наголосом на вивчення іноземної філології.

На початку другої половини ХХ ст. при підготовці студентів з іноземних мов вищі навчальні заклади пропонували трирічний загальний курс та курс на ступінь з відзнакою. Навчальна програма для студентів-лінгвістів практично з будь-якої мови вимагала: здобуття мовних знань, навчання перекладу, написання творів, оволодіння усним мовленням та фонетикою мови, володіння знаннями розвитку історії мови, критичного вивчення літературних текстів, широкої програми з читання, що охоплювала всі історичні періоди, вивчення мистецтва, певного терміну перебування в країні, мова якої вивчалась. Курси навчання для студентів мовних відділень передбачали кілька варіантів навчальної програми в залежності від місця предмета у навчальному курсі - провідний, один з кількох профілюючих, додатковий. Протягом майже двох третин ХХ ст. діюча університетська модель навчання іноземних мов повністю ігнорувала роль іноземних мов як засобу спілкування.

У розділі обґрунтовано, що розширення сфери вищої освіти в 60-70-ті роки ХХ ст., метою якого стало не лише забезпечення інтелектуального та особистісного розвитку особи, а й забезпечення освіти більш практичного характеру, сприяло експериментуванню у конструюванні змісту освіти, включенню нових освітніх курсів. Важливою особливістю навчальних програм у нових університетах стало руйнування традицій в організації навчального процесу:

1) введення нових комбінованих навчальних курсів;

2) запровадження навчання за інтегрованими курсами, які поєднували природничі та гуманітарні курси. Навчальні курси з іноземних мов уперше були введені для студентів немовних спеціальностей. Вивчення курсів іноземної мови поширилося в комбінуванні з природничими та технічними дисциплінами. Установлено, що в досліджуваний період вивчення іноземних мов не було обов'язковою складовою в курсах, що вели до здобуття вищої освіти, але кількість студентів, які вивчали іноземні мови у вищій школі, постійно зростала. Так, у 90-ті роки ХХ ст. 75% студентів удавались до вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах. Було значно розширено кількість іноземних мов, пропонованих для вивчення: студенти мали можливість обирати для вивчення іноземну мову з 13 мов чи груп мов. З огляду на особливості національної освітньої системи характерною відзнакою в університетській освіті було існування курсів іноземних мов „з початку” (ab initio).

У цілому розширення у другій половині ХХ ст. професійних сфер, що вимагали володіння іноземними мовами, зумовило те, що в 90-ті роки століття характерною рисою навчання іноземних мов у вищій освіті було те, що більшість студентів, які вивчали іноземні мови у Великій Британії, спеціалізувались не з лінгвістики і філології, а з інших предметів і галузей знань. Майбутня професія стала головним мотивом вивчення іноземної мови у вищій освіті. Утім із-за нестачі навчальних можливостей та ресурсів, серед яких були недостатня кількість викладачів мов, слабка матеріальна база навчальних закладів, обмежена кількість часу в навчальному розкладі тощо, вищі навчальні заклади не могли запропонувати вивчення іноземної мови всім студентам, хоча визначені проблеми інтенсифікували в країні розробки технологій самонавчання з застосуванням новітніх засобів комунікації у вищій освіті.

Як свідчить аналіз наукових досліджень та документів з питань педагогічної підготовки у Великій Британії, істотне реформування освітньої галузі й демографічний стан на початку досліджуваного періоду висвітили завдання модернізації педагогічної освіти країни. На той час педагогічну підготовку проходили лише вчителі початкових шкіл, у граматичних та публічних школах випускники університетів могли викладати без спеціальної педагогічної підготовки. Але протягом другої половини ХХ ст. наявність педагогічної кваліфікації для вчителів усіх типів шкіл була визнана обов'язковою. Виявлено, що серйозні трансформації у педагогічній освіті відбулися у ході двох етапів реформування: у 60-70-ті роки ХХ ст. з реформуванням закладів педагогічної освіти, організацією шкіл педагогіки при університетах, подовженням терміну навчання, формуванням ступеневої структури підготовки вчителів; та в 90-ті роки століття, коли школи розглядалися як провідна установа професійно-педагогічної підготовки вчителя, було введено акредитацію на державному рівні навчальних планів і програм базової підготовки вчителя, визначено критерії професійно-педагогічної готовності.

У дисертації доведено, що загальні напрями реформування педагогічної освіти мали безпосередній вплив на підготовку вчителів іноземних мов. На початку досліджуваного періоду до вчителів іноземних мов не висувалась вимога про наявність педагогічної кваліфікації. Власний досвід вивчення мов та поради досвідчених колег розглядались як достатні умови для успішної педагогічної діяльності вчителів іноземних мов. Освітні реформи другої половини століття змінили ставлення до професійної підготовленості вчителів іноземних мов, визначивши її необхідність та обов'язковість, що було законодавчо встановлено у 1969 р. (Циркуляр 18/69). Основу обґрунтування необхідності професійно-педагогічної підготовки для вчителів іноземних мов склали три чинники:

1) необхідність підготовки студентів до навчання з використанням методів і форм, слушних у навчанні учнів різних рівнів здібностей;

2) розвиток нових технічних засобів, їх активне застосування у навчанні мов;

3) нові дані теоретичних досліджень із проблем навчання і вивчення мов.

Головні шляхи здобуття кваліфікації вчителя іноземних мов становили навчання за 3-4-річними курсами на присвоєння ступеня бакалавра освіти та однорічний курс після закінчення університетського курсу навчання зі здобуттям сертифікату в галузі освіти.

Перебудова відносин між школами та вищими навчальними закладами у 90-ті роки ХХ ст. зумовила загострення окремих аспектів підготовки вчителів іноземних мов, а саме: складність забезпечення підготовки студентів до викладання широкого кола іноземних мов за умов налагодження партнерських стосунків з обмеженою кількістю шкіл; отримання студентами недостатньої теоретичної підготовки, хоча британські педагоги намагалися привернути увагу до позитивних рис реформування, зокрема підкреслюючи посилення практичного педагогічного досвіду в підготовці майбутніх учителів.

Аналіз офіційних документів, наукових публікацій та інструкцій свідчить, що водночас з визнанням обов'язковості педагогічної підготовки для працюючих учителів набули значущості питання підвищення професійної кваліфікації. Основу формування структури системи підвищення кваліфікації вчителів заклала „Доповідь Джеймса” (1972р.), яка визначила три послідовні рівні підготовки вчителя:

1) початковий - роки навчання в педагогічному закладі;

2) пробний рік - стажування в школі після закінчення педагогічного навчального закладу;

3) післядипломна освіта протягом усіх років роботи. Більшість британських науковців уважали початковий рівень підготовки вчителя початковим рівнем підвищення кваліфікації, пробний рік - другим рівнем, післядипломну освіту - логічним продовженням першого та другого рівнів. Таке розуміння пояснювалося взаємозв'язком між цілями педагогічної освіти та цілями підвищення кваліфікації учителів у час науково-технічного прогресу. У 90-ті роки століття у Великій Британії цей взаємозв'язок посилився з розвитком і закріпленням нетрадиційної моделі підвищення кваліфікації учителів - „прикріплення студентів до школи”, що тісніше поєднало педагогічну освіту з процесом підвищення кваліфікації. Реформування педагогічної освіти сфокусувало наголос на багатоступеневості підготовки вчителів саме в контексті неперервної педагогічної освіти.

Установлено, що зміст програм курсів підвищення кваліфікації був тісно пов'язаний з метою та змістом програм шкільного навчання і визначався ними. Організаційно підготовка вчителів була диференційована на програму з загальних проблем, яку називали „вводною педагогічною”, та програму з предмета викладання. Програма з загальних проблем співвідносилася з циклом психолого-педагогічних наук, стажери оволодівали нею під керівництвом учителя-тьютора в школі та консультанта з педагогічних питань при місцевих органах освіти. Програма з предмета викладання була зорієнтована на вивчення методики викладання предмета та поглиблення знань із спеціальності під керівництвом голови методичного об'єднання в школі та радника з предмета при місцевих органах освіти. У 90-ті роки ХХ ст. на зміну традиційній моделі підвищення кваліфікації, за якою вчителі „відривались” від роботи на термін до трьох років і яку гостро критикували за відірваність від проблем школи та неекономічність, прийшла модель „сконцентрована на шкільних проблемах”.

У дисертації виявлено, що пріоритети і напрями здійснення післядипломної підготовки вчителів іноземної мови змінювались відповідно до напрямів і тенденцій розвитку шкільної освіти. У 60-70-ті роки ХХ ст. акценти післядипломної освіти в навчанні іноземних мов були пов'язані:

1) із введенням вивчення французької мови у початковій школі, оскільки вчителі початкових шкіл потребували мовної підготовки, підготовки з методики викладання мови та навчальних матеріалів;

2) із навчанням дітей різних рівнів здібностей;

3) із поширенням “європейських аспектів” у освіті (European Studies);

4) із підготовкою до ситуаційного навчання мови з використанням відповідних методів, прийомів і засобів навчання, використання мовних лабораторій. У 70-80-ті роки ХХ ст. наголос у післядипломній підготовці вчителів було зроблено на:

1) змісті навчальної програми; ефективних методах і прийомах навчання іноземної мови;

2) розробці градуйованих цілей навчання і тестів;

3) реформуванні екзаменаційної системи, зокрема екзаменів 16+;

4) застосуванні принципів комунікативного навчання мов. У 80-90-ті роки ХХ ст. головні моменти післядипломного навчання вчителів сучасних мов становили:

1) національний навчальний план і зміст навчальної програми з іноземної мови, планування курсу навчання іноземної мови, контроль і оцінювання засвоєння мовних знань та мовленнєвих умінь;

2) оновлення та модернізація мовних знань учителів та зростання їх культурної обізнаності;

3) розширення розмаїття іноземних мов, пропонованих для вивчення;

4) індивідуалізація навчання;

5) навчання учнів із особливими потребами; 6) навчання мов за допомогою комп'ютерів.

У п'ятому розділі - „Порівняльний аналіз тенденцій розвитку мовної освіти у Великій Британії та в Україні” обґрунтовано тенденції розвитку мовної освіти у навчанні іноземних мов у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст., проведено порівняння тенденцій розвитку навчання іноземних мов в Україні й у Великій Британії, визначено шляхи використання британського позитивного досвіду навчання іноземних мов на різних освітніх рівнях з метою удосконалення мовної освіти громадян країни в Україні у сучасних умовах.

На основі проведеного аналізу джерельної бази дослідження визначено тенденції розвитку мовної освіти у навчанні іноземних мов у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст. У теоретичному обґрунтуванні навчання мов визначилась спрямованість на розробку теорії навчання на основі спілкування за умови встановлення партнерських стосунків між учителем і учнями, активізації навчальної діяльності учнів із урахуванням як комунікативних, так і структурних компонентів у навчанні мови. У змісті освіти виявлено тенденцію оновлення навчальних планів і програм та розробки нових із урахуванням педагогічних концепцій, які чітко визначають цілі навчання мов, пов'язують їх із інтенсифікацією європейських процесів на забезпечення освітніх потреб молодих людей на основі рівного доступу до відповідних навчальних програм та набуття життєвих навичок. Виділено тенденцію запровадження сертифікації навчальних досягнень кожного у вивченні іноземних мов, забезпечення відчуття успішності в навчанні з урахуванням рекомендацій та рішень РЄ у галузі навчання сучасних мов на всіх освітніх рівнях. Визначено активну участь британських науковців-спеціалістів галузі та навчальних закладів країни у спільних європейських дослідженнях та проектах, спрямованих на розширення вивчення сучасних іноземних мов у шкільних і вищих закладах освіти, що сприяло демократизації стану мовної освіти в країні, зростанню кількості іноземних мов, пропонованих для вивчення у шкільній і вищій освіті; ранньому включенню іноземної мови до змісту освіти, накопиченню теоретичного обґрунтування та практичних даних про значний потенціал навчання іноземних мов молодших школярів і можливість таким чином збільшити кількість іноземних мов, що вивчаються учнями на рівні шкільної освіти, заохоченню учнів до більш тривалого свідомого вивчення іноземних мов у шкільній освіті з наданням можливості вивчення мовних курсів різного рівня і професійної орієнтації. У вищій освіті виявлено розширення курсів подвійної (комбінованої) спеціалізації, однією зі складових яких є певна іноземна мова, зростання кількості студентів, котрі вивчали іноземні мови у вищих навчальних закладах у межах курсів, обов'язкових для вивчення, та курсів за вибором. Загальною тенденцією, що виокремилась у навчанні іноземних мов на рівні вищої освіти, стала пріоритетність професійної спрямованості з обґрунтуванням важливості й успішності “самонавчання” з іноземних мов у вищій освіті з використанням можливостей інформаційно-комунікаційної технології, формування розуміння інституційного етапу навчання іноземних мов (шкільна, вища освіта) як основи для учіння протягом життя, для подальшого вивчення іноземних мов у майбутньому. У підготовці вчителів іноземної мови провідні тенденції становили: розширення і поглиблення спеціальної предметної і професійно-педагогічної освіти майбутніх учителів, забезпечення рівня професійної педагогічної підготовки адекватного соціально-політичним, економічним, технологічним вимогам часу з посиленням післядипломної освіти вчителів, формування свідомого сприйняття та аналізу вчителями власної педагогічної діяльності.

У дослідженні проведено порівняння головних тенденцій розвитку мовної освіти в Україні й у Великій Британії, в ході якого визначено, що в Україні умови для навчання іноземних мов та досягнення ефективності навчання на різних освітніх рівнях значно більш позитивні, ніж у Великій Британії, і безсумнівні досягнення України в цій галузі. Утім проблема потребує подальших зусиль, адже, наприклад, за умови досить давньої традиції обов'язковості навчання іноземної мови і в шкільній, і у вищій освіті в Україні, не можна насправді говорити про сформованість багатомовної нації, підготовленість більшості громадян до спілкування в сучасному багатомовному і багатокультурному світі.

Багато показників національної статистики різних країн важко зіставити з огляду на різноманітність освітніх систем і безліч чинників, що її зумовлюють. Наприклад, неоднакова тривалість навчання в шкільній освіті, як на рівні початкової освіти, так і на рівні середньої: у Великій Британії початкові школи шестирічні, в той час як в Україні початкова освіта чотирирічна; існування чітких особливостей у структурі, змісті, організації освіти на рівні середніх навчальних закладів; принципові відмінності в структурі й організації вищої освіти тощо. Але простежуються і певні паралелі. Національна програма „Освіта. Україна ХХІ ст.” передбачає зростання значення іноземних мов на сучасному етапі розвитку країни: в загальному списку шкільних предметів „Іноземна мова” посідає друге місце після „Державної мови”. Разом з тим, кількість навчальних годин на цей предмет на тиждень у загальноосвітніх школах залишається незначною і залежить від освітнього рівня та профілю школи: 2-3 год. - у початковій школі, 5-6 год. - у спеціалізованих, 2-3 год. - у загальноосвітніх середніх школах.

У Великій Британії визначення іноземної мови як базової дисципліни на рівні шкільної освіти (всього 10 навчальних дисциплін), хоча і єдиної, обов'язкове вивчення якої учні розпочинають в одинадцятирічному віці, також значно підвищило статус навчальної дисципліни у змісті освіти. І тут кількість годин, виділених для навчання дисципліни, невелика і залежить від профілю навчання учнів: у VII-XI класах - 2,5 год. на тиждень, у XII-XIII класах - 2,5-3,5 год. на тиждень у класах з технічним чи природничим профілем та 3,5-4,5 год. на тиждень - у гуманітарних класах.

І в Україні, й у Великій Британії спостерігається тенденція до урізноманітнення іноземних мов, пропонованих для вивчення у шкільній і вищій освіті, хоча в Україні пріоритетність надається англійській мові, як найбільш розповсюдженій мові світу, мові міжнародного спілкування, а у Великій Британії - французькій мові з історичних та географічних причин. У Великій Британії значно складніше передбачити, яка іноземна мова знадобиться учневі у дорослому житті, що становить серйозну перешкоду вирішенню проблеми в країні взагалі. Виходячи з цього, у Великій Британії роблять значний акцент у визначенні шкільного етапу навчання іноземної мови як етапу „ремісництва”, як основи, на якій могло б будуватись подальше вивчення іноземної мови у вищій і позашкільній освіті.

Поряд з цим спроби зробити вивчення іноземних мов більш привабливим для учнів усіх рівнів здібностей у Великій Британії привели до значної дослідницької і експериментальної діяльності з пошуків ефективних технологій, методів і форм навчання іноземних мов, формування тенденції до розмаїття іноземних мов, пропонованих у навчанні, впровадження курсів іноземної мови, що передбачають вивчення дисципліни з професійною орієнтацією з метою підвищення мотивації до її вивчення і забезпечення наступності в її навчанні на рівні вищої освіти, виділення різнорівневості освітніх досягнень із навчальної дисципліни.

У вищій освіті Великої Британії на противагу українській системі вищої освіти вивчення іноземної мови і досягнення певного освітнього рівня володіння нею і досі не є обов'язковим для всіх здобувачів вищої освіти. Протягом досліджуваного періоду у вищій освіті галузь проходила лише етап становлення і відстоювання потенціалу власних освітніх, професійних, розвиваючих можливостей.

У теоретичному обґрунтуванні навчання мов і в Україні, й у Великій Британії визначилась певна узгодженість провідних переконань та базових принципів. Визначення підходів і методів навчання мов у вітчизняній лінгводидактиці відрізнялося від тих, що відстоювали і розвивали зарубіжні дослідники, британські зокрема, але на кінець ХХ ст. і в Україні, й у Великій Британії склалося загальне прийняття та слідування концепціям комунікативно-орієнтованого навчання мов. До того ж спрямованість України до повноправного членства в європейських організаціях із часу отримання країною статусу незалежної держави зумовила ретельне вивчення європейської політики у навчанні сучасних мов, визначила орієнтацію на європейську стратегію мовної освіти, дотримання пропонованих принципів навчання мов, визначення цілей навчання, змісту, будови навчальної програми тощо на всіх освітніх рівнях, що, як показало проведене дослідження, на кінець ХХ ст. стало одним із провідних орієнтирів наукових досліджень та практики навчання іноземних мов у Великій Британії.

Узагальнення результатів проведеного дослідження, аналіз джерельної бази дає підстави зробити такі висновки:

У дисертації відповідно до мети, концептуальних положень і визначених завдань досліджено і проаналізовано розвиток мовної освіти у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії у другій половині ХХ ст. на матеріалі навчання іноземної мови.

1. На основі вивчення британських історико-педагогічних матеріалів, публікацій та досліджень із питань освіти представлено генезис теоретичних та практичних основ мовної освіти в країні, виявлено етапи розвитку мовної освіти у Великій Британії та обґрунтовано особливості розвитку теорії та практики навчання сучасних мов у середніх і вищих навчальних закладах країни в досліджуваний період.

1.1. Визначено, що передумови становлення і розвитку мовної освіти в країні склали такі чинники: 1) суспільно-політичні: формування державності країни; оформлення англійської мови як державної мови; перехід до ведення державних справ англійською мовою; 2) соціально-економічні: розширення потреб налагодження зв'язків між державами, розвиток торгівлі; 3) організаційно-педагогічні: включення сучасних мов до навчальних планів середніх шкіл; вплив традицій класичної освіти на навчання сучасних мов; новаторська діяльність учителів-іммігрантів та окремих приватних учителів.

Установлено, що у ХІХ ст. зростання практичних потреб політичного, економічного, культурного спілкування, створення системи публічних екзаменів, визнання граматико-перекладного методу теоретичною основою навчання мов у шкільній освіті стали рушійними силами розвитку мовної освіти у навчальних закладах країни. Розвитку напряму, однак, істотно заважали: академічна та соціальна престижність класичних мов у освіті, відмова престижних приватних шкіл включити сучасні мови до навчальних програм, відносна легкість, з якою ними оволодівали дівчата.

1.2. Виявлено, що у другій половині ХІХ ст. склалися умови для формування „реформаторського руху” - течії, що об'єднала зусилля видатних європейських і британських лінгвістів та викладачів мов у розробці та обґрунтуванні першої наукової концепції навчання мов. Визначено, що динаміку розвитку навчання мов у ХІХ ст. у країні характеризували: 1) поступове включення сучасних іноземних мов до змісту шкільної та вищої освіти; 2) прагнення уникнути порівняння освітнього потенціалу сучасних мов та класичних і водночас надати сучасним мовам більшої академічності; 3) рішуче реформування навчання мов на основі формування теоретичного наукового підґрунтя.

1.3. Обґрунтовано, що особливості розвитку теорії та практики навчання мов у середніх і вищих навчальних закладах країни ХХ ст. склали:

- характерні для Великої Британії відмінності у системах освіти в Англії, Уельсі, Шотландії, Північній Ірландії, що зумовили розбіжності у визначенні ролі іноземних мов у змісті освіти, терміну вивчення дисципліни тощо;

- виділення в окремий напрям теоретичних і практичних досліджень навчання англійської мови як іноземної (традиційно зневажливе ставлення до навчання і вивчення сучасних мов у країні, несприятливі умови для включення сучасних мов до складу шкільних і університетських навчальних програм; посилення значущості англійської мови у Британській імперії; зростання в країнах Британської імперії необхідності практичного володіння англійською мовою склали причини формування напряму);

- інтенсифікація діяльності освітніх інституцій РЄ та ЄС у галузі навчання сучасних мов, що посилило валідність досліджень галузі в країні.

1.4. У дослідженні виявлено чотири етапи розвитку мовної освіти у Великій Британії: 1) ХV ст. - початок ХІХ ст. - етап становлення мовної освіти в країні, у межах якого виділено такі періоди: ХV ст. - кінець ХVI ст. - набуття англійською мовою статусу державної мови в країні; кінець ХVI ст. - друга половина ХVII ст. - усвідомлення необхідності розробки теоретичних основ англійської мови; друга половина ХVII ст. - друга половина ХVIII ст. - створення нових англійських шкіл, розробки навчальної програми альтернативної прийнятій у класичній освіті; друга половина ХVIII ст. - початок ХІХ ст. - формування стандартної граматики англійської мови, введення у навчання мов педагогічних принципів - градації, різнорівневості, використання практичних вправ; 2) ХІХ ст. - етап динамічного розвитку мовної освіти: модернізація навчальних планів і програм шкільної освіти, використання граматико-перекладного методу навчання мов у шкільній освіті, формування наукової теорії навчання мов у прагненні досягнення широких освітніх цілей засобами навчання іноземних мов; 3) перша половина ХХ ст. - етап розвитку теорії і практики навчання англійської мови як іноземної: традиційно зневажливе ставлення у країні до освітнього потенціалу сучасних іноземних мов як складової змісту освіти та зростання ролі англійської мови у світі, у першу чергу в країнах Британської імперії, зумовили виділення навчання англійської мови як іноземної в окрему галузь наукових і практичних досліджень та її активний розвиток; 4) друга половина ХХ ст. - етап інтенсифікації теоретичних досліджень та практики мовної освіти у галузі навчання іноземних мов: демократизація шкільної і вищої освіти, зумовлена широкомасштабними освітніми реформами на початку періоду, та міжнародні інтеграційні процеси, що висунули завдання створення спільного мовного простору, формування європейської мовної політики, залучили британських науковців та вчителів-практиків до масштабних науково-практичних досліджень та проектів.

2. На основі вивчення науково-педагогічної та методичної літератури, монографічних досліджень та періодичних видань проаналізовано провідні наукові напрями в педагогічній теорії Великої Британії, досліджено їх вплив на еволюцію теоретичних підходів до мовної освіти визначеного напряму у Великій Британії, розкрито психолого-педагогічні та методичні теорії навчання мов, узагальнено провідні напрями теоретичних пошуків спеціалістів галузі у досліджуваний період.

2.1. Визначено, що основу і валідність теоретичних досліджень у мовній освіті формують взаємодіючі галузі знань, що знаходяться у процесі поглиблення спеціалізації, диференціації та інтеграції. Так, теорії навчання мов спираються на дані педагогіки, психології, лінгвістики, соціології тощо. Установлено, що в досліджуваний період британські дослідники надавали першочергового значення у розвитку теорії навчання мов педагогічним концепціям та теоріям, поєднуючи загально-дидактичні положення зі специфічними, що дозволило визначити вплив загально-дидактичних концепцій і теорій на розвиток ідей навчання мов, поряд з цим відкрило специфічні риси у визначенні підходів, методів навчання, організації навчального процесу.

Доведено, що базові вихідні положення теорії навчання мов обґрунтовувалися концептуальними педагогічними переконаннями в педагогіці Великої Британії. Провідними педагогічними теоріями, що відстоювались у Великій Британії у другій половині ХХ ст., були предметоцентризм, педоцентризм та гуманістична педагогіка. Принципи та ідеї цих теорій здійснювали безпосередній вплив на вирішення теоретичних питань навчання мов, визначення мети, завдань навчання, формування змісту освіти, навчальної програми, визначення ролі вчителя та учнів у навчальному процесі.

2.2. Узагальнено провідні термінологічні поняття, що досліджувались у наукових працях з теорії навчання мов: поняття підходу, методу, прийому. На основі історично сформованої традиції британські науковці зосереджували свої теоретичні пошуки на понятті метод навчання. Прийняті дефініції окремих методів навчання мов вказують на провідні характеристики кожного з них. Установлено, що підґрунтя перегляду, заміни, розробки нових методів навчання мов складають: 1) зміни вимог до навчання мов, перегляд цілей навчання мов у певних соціально-економічних, політичних умовах; 2) перегляд теоретичного обґрунтування в основі теоретичних досліджень галузі; 3) практичні пошуки і знахідки вчителів-практиків у ході навчально-виховного процесу.

2.3. Установлено, що провідними теоретичними концепціями навчання мов у Великій Британії другої половини ХХ ст. були ситуаційний метод у 50-60-ті роки та комунікативне навчання мов у 70-90-ті роки. Теоретичні дослідження і результати практики навчання мов за означеними концепціями поступово привели британських дослідників до переконання, що в навчальному процесі доцільне інтегрування та комбінування структурного і комунікативного навчання мов з урахуванням конкретних завдань і обставин навчального процесу.

На основі аналізу визначено чинники, що зумовлюють розвиток теоретичних основ навчання мов: провідні педагогічні концепції, переконання, що обґрунтовують головні структурні елементи навчання як соціально-педагогічної системи; рівень розвитку і теоретичні дані суміжних галузей знань; термінологічні поняття, якими оперує галузь, сутність провідних дефініцій як теоретичне джерело наукових досліджень; перегляд існуючих концепцій, формування нових теоретичних положень з метою удосконалення практики навчання мов на різних освітніх рівнях.

На основі проведеного аналізу виявлено інтенсифікацію наукових досліджень та розкрито зміни у спрямованості педагогічних пошуків британських науковців розмаїття проблем навчання іноземних мов. Поряд із дослідженнями навчання англійської мови як іноземної в країні поступово зростало розуміння важливості, об'єктивної потреби володіння іноземними мовами у сучасному світі, що інтенсифікувало педагогічні дослідження у цьому напрямі. У межах науково-педагогічних пошуків спеціалістів галузі виокремились два напрями: 1) дослідження, в основі яких лежали національні чинники та освітні проблеми; 2) міжнародні дослідження, участь у спільних проектах, започаткованих Радою Європи.

3. На основі вивчення британських офіційних документів, урядових постанов і матеріалів - законів, нормативних документів, навчальних планів з іноземної мови, статистичних даних узагальнено досвід реалізації навчання мов у середніх школах Великої Британії, досліджено трансформації у визначенні мети навчання дисципліни, формуванні змісту навчання, організаційні засади навчання іноземних мов на шкільному рівні освіти.

3.1. Обґрунтовано, що розвиток практики навчання іноземних мов у школах Великої Британії досліджуваного періоду визначало кардинальне реформування шкільної освітньої системи з метою її демократизації, включення іноземних мов до складу шкільних навчальних програм, уведення навчання дисципліни учнів усіх рівнів здібностей. Визначено, що однією з найхарактерніших рис у практиці навчання мов стало застосування технічних засобів навчання. Процес навчання іноземних мов без технічних засобів став неможливим. У Великій Британії у межах досліджень із педагогічної технології сформувались дві течії: застосування технологічних засобів у навчальному процесі та розвиток педагогічних технологій із їх використанням.

Ряд національних особливостей: обмежений термін вивчення дисципліни; історично низький освітній статус сучасних іноземних мов; статус англійської мови у світі та його суттєве підвищення протягом досліджуваного періоду, складність визначення, яка іноземна мова буде потрібна учневі у майбутньому тощо, зумовили визначення шкільного етапу навчання мов як етапу, протягом якого слід підготувати учнів до вивчення іноземних мов у дорослому житті.

3.2. У ході дослідження встановлено, що специфічна британська риса -історична зумовленість формування змісту шкільної освіти вимогами екзаменаційної системи виправдовувала визначення змісту навчання іноземних мов у шкільній освіті екзаменаційними радами через встановлення вимог до абітурієнтів вищих навчальних закладів. Структура, обсяг мовних знань і мовленнєвих умінь, необхідних для складання іспиту, становили орієнтир формування змісту шкільної навчальної програми з іноземної мови.

Суттєві перебудови у формуванні навчальних програм з іноземної мови були зумовлені формуванням у країні руху прихильників градуювання цілей навчання. В усіх частинах країни групи вчителів розробляли і відстоювали нові принципи навчання мов, побудови навчальної програми на основі таких характеристик:

1) визначення короткотермінових цілей навчання;

2) цілі навчання - комунікативні у чітко визначених обставинах з чітко визначеними ролями;

3) не регламентований часом контроль успішності, що здійснюється в міру готовності учнів;

4) рівні успішності у здобутті мовленнєвих компетенцій відкриті для всіх учнів безвідносно до їхніх здібностей;

5) указані характеристики слушні у навчанні учнів різних вікових груп, включаючи дорослих.

Наприкінці ХХ ст. відповідно до вимог, висунутих екзаменаційною системою щодо отримання Загального свідоцтва про середню освіту, прагнення подолати проблему відмови від вивчення дисципліни на шкільному рівні після обов'язкового терміну її вивчення, посилити мотивацію учнів до вивчення дисципліни було введено професійно спрямовані мовні курси та запроваджено екзамени різного рівня складності (звичайного, підвищеного, підвищеного додаткового) і спрямованості.

3.3. Обґрунтовано, що дані наукових психологічних досліджень початку другої половини ХХ ст., шкільні освітні реформи, введення обов'язковості навчання іноземних мов усіх учнів висунули ідею раннього старту в навчанні школярів іноземних мов, що вилилось у ряд проектів із навчання іноземної мови на рівні початкової освіти у різних регіонах країни. Проведений аналіз засвідчив, що британський досвід “раннього старту” в навчанні іноземної мови виявив: позитивну динаміку результатів успішності з іноземної мови на рівні середньої освіти; підвищення мотивації учнів до вивчення іноземної мови, формування позитивного ставлення учнів до вивчення дисципліни; важливість вивчення іноземної мови для загальної освіти і розвитку дітей; кращий розвиток мовленнєвих умінь учнів; необхідність ретельної дидактичної розробки, організації, реалізації навчання іноземної мови у початковій освіті; необхідність спеціальної підготовки вчителів початкових шкіл до викладання іноземних мов.

4. З огляду на актуальність завдання реалізації неперервної освіти шляхом забезпечення наступності змісту та координації навчально-виховної діяльності на різних ступенях освіти у дослідженні проаналізовано стан і розвиток підготовки студентів та майбутніх учителів з іноземних мов у вищих навчальних закладах Великої Британії.

4.1. Установлено, що статус університетського навчання сучасних мов тривалий час був якісно нижчим за інші курси університетської освіти. На початку другої половини ХХ ст. для більшості студентів, котрі вивчали сучасні мови у закладах вищої освіти, іноземні мови становили майбутню спеціальність. Зростання кількості університетів та інших закладів вищої освіти протягом другої половини ХХ ст., метою освіти в яких було визначено забезпечення більш практичного характеру освіти, зумовило введення навчальних курсів з сучасних мов для студентів немовних відділень. Уведення деякими вищими навчальними закладами курсів іноземної мови у навчальні програми як обов'язкових супроводжувалось рядом проблем, що зумовили тенденцію до обґрунтування важливості та пріоритетності самонавчання у вивченні іноземних мов у вищій освіті та розвиток технологій навчання іноземних мов з активним використанням ІКТ. Вивчення іноземних мов у курсах на здобуття вищої освіти не стало обов'язковим, але кількість студентів, котрі їх вивчали у вищих навчальних закладах, постійно зростала, і для більшості студентів вивчення іноземної мови становило важливе доповнення у здобутті освіти з певної професійної галузі знань.

4.2. Доведено, що формування підготовки вчителів іноземних мов відбувалось у контексті розвитку і модернізації педагогічної освіти країни взагалі. Демократизація шкільної освіти, зокрема введення обов'язкового навчання іноземних мов всіх учнів, розробка нових теоретичних концепцій мовної освіти, застосування в освіті нових технічних засобів, розширення експериментального включення іноземних мов у зміст початкової освіти унеможливили посилання лише на власний учнівський досвід і склали передумови визнання обов'язковості спеціальної педагогічної підготовки для вчителів іноземних мов.

Більшість учителів мов здобували професійну педагогічну підготовку на базі чотирирічної інститутської підготовки і однорічної професійно-педагогічної підготовки на базі університетської освіти. Включення „Іноземної мови” до складу базових дисциплін Національного навчального плану і вивчення її всіма учнями зумовили об'єктивну проблему нестачі вчителів, яку вирішували впровадженням спеціальних схем-моделей здобуття педагогічної кваліфікації. Реформування педагогічної освіти у 90-ті роки ХХ ст. загострило деякі аспекти підготовки вчителів іноземних мов. У цілому ж включення іноземної мови до складу базових дисциплін Національного навчального плану сприяло підвищенню соціального статусу професії вчителя іноземних мов.

Структура та зміст курсів педагогічної підготовки чітко відображали пануючі в певний історичний проміжок часу педагогічні й методичні принципи і переконання, котрі й становили теоретичну основу професійної педагогічної підготовки майбутніх учителів, яка мала забезпечити підготовку вчителів високої кваліфікації та майстерності, здатних ефективно використовувати педагогічні технології та технологічні засоби навчання, здійснювати індивідуалізацію навчання, розвивати культурну та лінгвістичну обізнаність учнів, адекватно оцінювати знання учнів та контролювати їх успішність тощо. Спеціально-предметна та професійно-педагогічна підготовка складали основу змісту підготовки майбутніх учителів іноземних мов. У 90-ті роки ХХ ст. для отримання статусу кваліфікованого вчителя студенти обов'язково мали оволодіти загальними навичками роботи з інформаційно-комунікаційною технологією та вміти розробляти моделі оптимізації навчання іноземних мов з її використанням.

Визначено, що формування ідей неперервної освіти спровокувало наголос на багатоступеневості підготовки вчителів, зокрема на їхній післядипломній підготовці і професійному розвитку. Провідними цілями післядипломної підготовки вчителів стали підвищення професійної компетентності та задоволення потреб самоосвіти. Основними компонентами у змісті курсів підвищення кваліфікації були предметна і професійно-педагогічна підготовка вчителів. Головну роль в організації курсів підвищення кваліфікації вчителів іноземних мов наприкінці століття відігравали школи, місцеві органи освіти, а також професійні спілки, асоціації, організації, товариства. За тривалістю перевагу було надано короткотерміновим курсам, що не відривали працюючих учителів від практичної педагогічної діяльності.

5. Проведене дослідження дозволило виявити тенденції розвитку мовної освіти у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст., що відображають зміни соціально-політичних, економічних пріоритетів у світі, формування європейської мовної політики, організаційно-педагогічні трансформації в освітній системі країни, державну політику в галузі освіти, перегляд теоретичного обґрунтування та цільових настанов у основі навчання мов, ставлення та ціннісні важелі громадян країни.

6. Дослідження розвитку мовної освіти у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст. на матеріалі навчання іноземної мови дало підстави узагальнити прогресивні ідеї британського науково-практичного досвіду галузі та визначити шляхи їх творчого використання в Україні у сучасних умовах, які включають:

- підвищення ступеня поінформованості про здійснювані дослідження у визначеній галузі і про їх результати, організацію спеціалізованих центрів, методичних кабінетів і об'єднань, діяльність яких була б спрямована не лише на пошуки вітчизняних дослідників, а на розширення міжнародного характеру здійснюваної дослідницької роботи, оскільки це є об'єктивною умовою інтернаціоналізації освіти і науково-практичної освітньої діяльності у період глобалізації у світі;

- розробку збалансованої технології навчання іноземних мов із поміркованим наголосом і на комунікативні, і на академічні аспекти у навчанні мов з орієнтацією навчального процесу на учня і урівноваженням дидактичних мети та принципів мовної освіти на кожному освітньому рівні;

- розробку дидактики іноземних мов, яка визначила б принципи переходу від навчання однієї іноземної мови до вивчення інших після успішного завершення певного етапу мовної освіти;

- введення більше професійно спрямованих мовних курсів у старших класах середньої школи з метою підвищення мотивації учнів до вивчення дисципліни, а також розвиток теорії і розширення практики двомовного навчання;

- забезпечення реальної послідовності й наступності змісту навчання іноземних мов при переході від початкової до середньої та до вищої освіти з чітким визначенням цілей, завдань, змісту навчання іноземних мов, методів, форм, засобів навчання, тобто визначення узгодженої політики навчання іноземних мов у країні на всіх освітніх рівнях;

- розробку і формування комплексів національних навчальних матеріалів із дисципліни для всіх ланок освіти;

- передбачення можливості вибору і вивчення студентами вищих навчальних закладів іноземної мови, відмінної від тієї, що вивчалась у школі, та розробки відповідних навчальних курсів;

- розширення кількості іноземних мов, пропонованих для вивчення, принаймні на рівні вищої освіти;

- введення рівневої підготовки з іноземних мов у вищій освіті, яка запровадила б поглиблені загальні та професійні мовні курси з можливим отриманням сертифікатів про рівень володіння іноземною мовою і забезпеченням можливостей покращення досягнутого рівня;

- інтенсивний розвиток і використання новітніх педагогічних технологій у навчанні з використанням досягнень інформаційної комунікаційної технології, широке запровадження технологій самостійного вивчення іноземних мов;

- посилення спрямованості у навчанні іноземних мов на формування загальних комунікативних умінь і навичок, позитивної психологічної підготовки до життя у багатомовному суспільстві;