Развитие креативности в педагогической деятельности работников дошкольного образовательного учреждения (на примере МКДОУ Зайковский детский сад № 4)
Исследование креативности в психолого-педагогической литературе. Условия и способы развития педагогической креативности в дошкольном образовательном учреждения. Основные приемы и методы ее развития. Диагностика изучения условий креативности педагогов.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.10.2013 |
| Размер файла | 1,2 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru
План
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития креативности в педагогической деятельности работников дошкольного образовательного учреждения
1.1 Исследование креативности в психолого-педагогической литературе
1.2 Особенности педагогической креативности
1.3 Условия и способы развития педагогической креативности в дошкольном образовательном учреждения
Вывод по главе
Глава 2. Практика развития креативности педагогов дошкольного образовательного учреждения
2.1 Диагностика изучения условий креативности педагогов дошкольного образовательного учреждения
2.2 Приемы и методы развития креативности в профессиональной деятельности педагогов
2.3 Сравнительная характеристика результатов исследования
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В условиях постоянно ускоряющихся процессов в культуре, экономике, политике, различных сферах профессионально-трудовой деятельности одним из ведущих факторов успешности человека выступает креативность. Это интегральное качество обеспечивает возможность успешной адаптации личности к меняющимся реалиям жизни, придания творческого характера труду, досугу, образованию и в конечном счете -- самореализации человека.
В сфере дошкольных образовательных учреждений происходят активные инновационные процессы, к которым относятся многочисленные организационные и содержательные преобразования, внедрение достижений научной мысли в практику. В условиях педагогической деятельности, которая выходит за рамки предсказуемости и не может ограничиваться четким алгоритмом действий, наличие креативности как качества педагога особенно важно. Важны не отдельные творческие умения педагога, а именно креативность как постоянная готовность к творческому сотрудничеству с неизвестным (учебным материалом, педагогическим фактом, воспитанником).
Цель данной курсовой работы - изучить креативность педагога дошкольного образовательного учреждения и условия ее развития.
Задачи:
1. Изучить различные подходы к определению креативности
2. Раскрыть содержание и описать структуру креативности
3. Выделить особенности педагогической креативности педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ)
4. Описать условия и способы развития педагогической креативности в дошкольном образовательном учреждении
Объектом изучения в данной курсовой работе выступают педагоги дошкольных образовательных учреждений, а именно их деятельность. Предметом анализа - творческая составляющая деятельности педагога-воспитателя, креативность и способы ее развития в условиях детского сада.
При написании исследования применялись методы анализа, синтеза, сравнения. Были изучены монографии педагогов-психологов, учебники по педагогике и психологии детства. На основе работ известных американских и российских психологов, таких как Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р. Стерпберг, Э.Фромм, В.Н. Козленко, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, в курсовой дается понятие креативности и раскрываются условия и способы ее развития.
Тема данной курсовой работы - «Развитие креативности в педагогической деятельности работников дошкольного образовательного учреждения (на примере МКДОУ Зайковский детский сад № 4)».
Данная работа посвящена рассмотрению вопросов, соотнесенных со спецификой креативности как характеристики профессиональной деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Важность подобной темы обуславливается ролью профессионализма педагога в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения. В настоящее время в документах стратегического характера поставлена задача коренной модернизации образовательной системы Российской Федерации. Такого рода задача обуславливает формулирование специфических требований к кадровому составу образовательных учреждений. В этом контексте становится очевидным, что вне развития профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений оказывается невозможным достижение цели - формирование гармонично развитой личности, базовые социальные навыки и характеристики закладываются именно на данной стадии обучения. Именно поэтому актуальность, насущность рассматриваемой тематики не подлежит сомнению.
Итак, цель работы формулируется следующим образом: охарактеризовать особенности креативности как свойства профессиональной деятельности педагога, в частности, в рамках обращения к анализу педагогической среды конкретного дошкольного образовательного учреждения. В соответствии с постановленной целью выявляются задачи работы:
· обратиться к теоретическим аспектам развития креативности в педагогической деятельности работников дошкольного образовательного учреждения:
o охарактеризовать направления исследования креативности в психолого-педагогической литературе;
o выявить особенности педагогической креативности;
o обозначить условия и способы развития педагогической креативности в дошкольном образовательном учреждении;
· сделать акцент на практике развития креативности педагогов дошкольного образовательного учреждения:
o провести диагностику изучения условий креативности педагогов дошкольного образовательного учреждения;
o сформулировать приемы и методы развития креативности в профессиональной деятельности педагогов;
o привести сравнительную характеристику результатов исследования.
Объект изучения в рамках данной курсовой работы - педагоги дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - креативность как свойство профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.
Написание курсовой работы сопряжено с использованием таких общенаучных методов, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Кроме того, в практической части курсовой были использованы специальные методы диагностики креативности педагогов дошкольного учреждения.
Теоретическую базу исследования составила научная и учебная литература по педагогике детства, дошкольной педагогик и другим направлениям исследований. В частности, речь идет о работах таких известных американских и российских психологов, как Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р. Стерпберг, Э.Фромм, В.Н. Козленко, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская.
Глава 1. Теоретические аспекты развития креативности в педагогической деятельности работников дошкольного образовательного учреждения
1.1 Исследование креативности в психолого-педагогической литературе
В рамках данной курсовой работы необходимо, прежде всего, обратиться к определению понятия «креативность».
Понятие креативности (от лат. creatio - создание, сотворение) являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).
По мнению Э. Фромма креативность - это способность удивляться и познавать, находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Фромм, Э. Человек для себя. - Мн.: Харвест, 2006. - C. 58 Креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.
Феномен креативности исследовался в психологии такими учеными как Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р. Стерпберг, Э. де Боно, В.Н. Козленко, В.Н. Дружинин и другие. Надо признать, что это понятие относится к числу плохо разработанных в психологии и почти совсем не определенным в педагогике. Существующие в этой области исследования сконцентрированы на разработке самых общих вопросов творческого процесса безотносительно к его содержательному контексту, т. е. сферы возможной актуализации.
В последние годы этот термин получил в отечественной психологии широкое распространение. Причем основные эмпирические исследования построены на предметном материале - геометрическом, алгебраическом, шахматном и т. и. (М. Вертгеймер, O.K. Тихомиров, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская и др.), а их результаты получили необоснованно широкую интерпретацию.
Как отмечает известный исследователь этой проблематики Д.Б. Богоявленская, принципиальная спонтанность творческого процесса делает его практически неуловимым для естественнонаучных методов. Эта спонтанность проявляется, как в невозможности прогнозировать момент озарения и творческого решения, так и в неопределенности (неожиданности) самого предмета творчества, творческой идеи, которые могут возникать вне связи с целью данной познавательной деятельности («чтобы изобретать, надо думать около»). Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 57
Известный американский психолог Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы.
Е. Торренс определяет креативность как возникновение особой чувствительности к проблемам, связанным с недостатком знаний. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1965. - C. 77
Креативность относят к типу общих способностей человека и связывают с его творческими возможностями. До сих пор некоторые психологи рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта. Однако между ними имеется более существенное различие, для объяснения которого можно воспользоваться двумя типами мышления, предложенными Д. Гилфордом. В его кубической модели интеллекта выделяется два вида мышления:
· конвергентное мышление (мышление одностороннего движения к единственному решению проблем через сведение или синтез известных знаний);
· дивергентное мышление (мышление разностороннего движения к решению проблем с нахождением многих решений, новых идей и возможностей). Дружинин, В.Н. Психология творчества // Психологический журнал. - 2005. - №10. - С. 101-109.
По его теории креативность в отличие от интеллекта опирается именно на дивергентное мышление.
Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. Некоторые из них, например Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др., рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Дюков, В.М., Козулина, Ю.Г. Теоретические подходы к исследованию креативности // Современные наукоемкие технологии. - 2010. - №10. - С. 141. В этом их укрепляют результаты исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды.
Так, Э. Оглетри и В. Юлаки, изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.
Д. Гуднау на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию. В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой. - СПб.: Питер, 2005. - С. 95
Таким образом, зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным «просеиванием» идей.
Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой. - СПб.: Питер, 2005. - С. 89
Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл пришли к выводу о том, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству. Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде. Там же. - С. 98
А. Маслоу рассматривал креативность как особый способ взаимодействия с реальностью, главной чертой которого является спонтанность, независимость от условностей и ограничений культуры, свойственная детям. Отсюда идея развития креативности через освобождение от «оков культуры», под которыми понимаются стереотипы, установки, общие мнения, мешающие увидеть истинное положение вещей. Маслоу, А. Психология бытия. - М.: Смысл, 1997. - С. 173 Альфред Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности. Адлер, А. Наука жить. - Киев: «Port-Royal», 1997. - С. 51 Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Ассаджиоли, Р. Психосинтез: теория и практика. - М.: «REFL-book», 1994. - С. 156
Одной из наиболее актуальных проблем современной психолого-педагогической науки является создание общепсихолого-педагогической теории творчества (Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарёв, О.К. Тихомиров). Дюков, В.М., Козулина, Ю.Г. Теоретические подходы к исследованию креативности [Электронный ресурс] // Современные наукоемкие технологии. - 2010. - №10. - С. 140-144. URL: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=6367 (дата обращения: 15.02.2013).
В современной отечественной и зарубежной психологии творчества в аспекте предметно-процессуального уровня доминирует представление об этапности творческого процесса: возникновение проблемы, стадия инкубации, инсайтное озарение, формализация идеи.
При рассмотрении проблемы креативности можно указать на то, что необходим системный подход к данному психолого-педагогическому явлению. Такой подход требует рассмотрения всего процессуального комплекса креативности в педагогике: от начального этапа в процессе познания и зарождения новых идей на основе противоречия (внутреннего и внешнего) до получения не только личностно, но и социально значимого результата в зрелом периоде творческой деятельности.
В.И. Андреев, определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс: Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - С. 49
1. Наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи.
2. Социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство).
3. Наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества.
4. Наличие субъективных (личностных качеств - знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества.
5. Новизна и оригинальность процесса или результата.
Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.
Различным образом в психолого-педагогической литературе характеризуется структура креативности, при этом учитываются признаки, названные Гилфордом. В ходе исследования дивергентного мышления он остановился на таких параметрах креативности: Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1965. - С. 48
· способность к обнаружению и постановке проблем;
· «беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);
· оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов, отвечать на раздражители нестандартно);
· гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
· способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
· способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.
Таким образом, креативность как качество личности это набор определенных способностей, развитие которых позволяет считать человека творческим. Креативность - способность творить, способность к творческим актам, которые ведут к новому необычному видению проблемы или ситуации. Креативность - это творческие способности индивида, способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Креативность характеризуется готовностью к продуцированию принципиально новых идей.
Развитие креативности немыслимо без совершенствования ряда психологических слагаемых, присущих любой одаренной личности (по А. Луку). К подобным слагаемым можно отнести следующее: Лук, А.Н. Психология творчества. - М: Наука, 1978. - С. 177
- Зоркость в поисках проблем как качество мышления, т.е. умение обнаружить среди привычных явлений необычное. Здесь важно «не смотреть, а видеть». Так, в течение целых 19 веков считалось, что чем больше масса тела, тем больше его скорость падения. Для опровержения этой догмы достаточно было Г. Галилею подняться на Пизанскую башню, сбросить оттуда два предмета с разным весом и убедиться, что ускорение свободного падения для них одинаково.
- Умение свертывать мыслительные операции в длинной цепи рассуждений и заменить их одной обобщающей операцией. Ведь прежде чем творить, нужно накопить некоторый минимум знаний, который обычно составляет внушительный объем. Еще в средние века операция арифметического деления миллионных чисел удавалась лишь тем, кто успешно закончил обучение в университете. Переход от римских цифр к арабским сделал эту операцию доступной современным младшим школьникам.
- Владение обобщающими стратегиями через приемы переноса опыта решения одной задачи к решению другой («чтобы творить, надо думать около, боковым мышлением»). Так, Архимед нашел способ сравнения объемов тел сложной конфигурации, лежа в ванной: он заметил, что из нее вытекает столько воды, каков объем его тела.
- Цельное восприятие. Нередко организаторские способности тонут в неумении увидеть ситуацию в ее целостности и последующих действиях руководителя.
- Навыки отдаленного ассоциирования различных по содержанию понятий. В памяти человека слова группируются в «гроздья», в ассоциативные заготовки и потом эффективно используются в процессах мышления. Подобные ассоциативные сети обеспечивают быстрый доступ к актуальной информации, хранящейся в памяти человека.
- Гибкость мышления как умение переходить от одного класса явлений к другому, существенно не совпадающему по содержанию с первым (отсутствие у индивида мысленных «таможенных границ» между явлениями). Это обеспечивает возможность перебора большого количества вариантов возможных решений актуальной проблемы и выбора наилучшего из них.
- Выраженность оценочных навыков вариантов решений до их объективной проверки. Психологические исследования показали, что люди с высокой выраженностью оценочных навыков обладают лучшими организаторскими способностями.
- Легкость генерирования идей («много и разных: хороших и не очень»). Здесь важно использовать различные каналы переработки информации для создания образов этих идей. Для этого человек должен знать свой ведущий канал восприятия и обработки информации и развивать у себя эффективность работы других каналов. Не обойтись и без развития таких психических познавательных процессов, как представление и воображение. Весьма позитивную роль сыграют и навыки беглой речи. Ведь любую идею необходимо перевести в словесный код. Это необходимо не только для ее обнародования, но и для критического анализа, для поиска неточностей, погрешностей или просто ошибок.
Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б. Богоявленской, которая в своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества. В качестве такой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве.
В качестве наиболее специфического проявления интеллектуальной активности автор выделяет интеллектуальную инициативу мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленную ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Д.Б. Богоявленская выделила три уровня интеллектуальной активности. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 53
Стимульно-продуктивный, или пассивный уровень. Люди с таким уровнем интеллектуальной активности при самой добросовестной и энергичной работе остаются в рамках первоначально найденного способа действия. Их деятельность каждый раз определяется каким-либо внешним стимулом, для них характерно безынициативное принятие того, что задано извне.
Эвристический уровень интеллектуальной активности. Испытуемых этого уровня характеризует проявление той или иной степени интеллектуальной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой результатов деятельности как неудовлетворительных. Имея достаточно надежный способ работы, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, более остроумных способов решения. Каждая новая закономерность оценивается и переживается «эвристом» как открытие, творческая находка. Характерным для человека с эвристическим уровнем интеллектуальной инициативы является вера в правильность найденной закономерности, вера, подкрепляемая все новыми и новыми экспериментами, повторяемостью, воспроизводимостью факта, явления, закономерности. Главным инструментом познания таким людям служит сравнительный анализ.
Креативный уровень интеллектуальной активности. Для людей с креативным уровнем эмпирически обнаруженная закономерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а самостоятельной целью дальнейшего исследования. Обнаружив закономерность, человек с креативным уровнем интеллектуальной активности задает себе непрактические вопросы типа «А что за этим стоит?» и двигается дальше, доводя «вычерпывание» объекта познания до создания теории, объясняющей природу фактов. Двигаясь вглубь экспериментального материала (а делать это его ничто не заставляет), такой субъект пытается понять причины явлений. Это - новая цель его деятельности. Так ломается психологический барьер, который мешает человеческой мысли выходить за пределы заданной ситуации.
Таким образом, можно выделить четыре основных теоретических подхода относительно природы креативности и ее структуры:
1. Уровень развития креативности зависит от уровня развития интеллекта.
2. Креативность мало зависит от интеллекта, а определяется такими независимыми факторами, как чувствительность к побочному продукту деятельности (Я.А. Пономарев), дивергентное мышление (Дж. Гилфорд), чувствительность (сензитивность) к проблеме (Е.П. Торранс).
3. Уровень креативности определяется, прежде всего, личностными чертами.
4. Креативность - интегративная характеристика личности, обусловленная взаимодействием когнитивно-интеллектуальных и мотивационно-личностных факторов.
Изучение креативности связано с развитием психологической теории творчества, проблемами творческого мышления, творческих способностей и творческой личности. В процессе эволюции категории «креативность» в психологических исследованиях наблюдается очевидная тенденция к расширению поля значений этого понятия. Необходимо отметить значение мнения исследователей, рассматривающих креативность в качестве интегральной характеристики.
При рассмотрении творчества как процесса конструктивных преобразований информации и созидания инновационных результатов, субъективно и объективно значимых, креативность принято определять как субъективную детерминанту творчества, системное (многомерное, многоуровневое) психическое образование. Креативность проявляется в инновационных преобразованиях во всех (или отдельных) сферах жизни человека (познании, мышлении, общении, профессиональной деятельности, в самосовершенствовании и т. д.) на уровнях: личность (потенциал) - процесс - результат. Учитывая то, что процесс творчества включает две разнонаправленные тенденции - созидание и разрушение (реконструкцию) стереотипов, творческое, креативное поведение индивида можно рассматривать как «созидательное разрушение».
Поле значений понятия креативность шире понятия творческий потенциал, так как феномен креативности имеет потенциальную и актуальные формы. Актуальная форма - реализованная (проявленная) креативность. Творческая личность - личность, реализующая свою креативность в инновационных достижениях. Творческие способности (интеллектуальные, эстетические, коммуникативные и др.) - структурные компоненты креативности.
Креативность функционирует как единая целостная система. Развитие креативности обусловлено как социальными (макро, мезо, микро), специфическими объективными факторами (тип, вид, сфера творчества), так и особенностями индивидуальной структуры (креативности), в частности взаимодействием сознательных (рефлексивных) и бессознательных (интуитивных) процессов.
На основе анализа информации можно предположить, что психологическая структура креативности включает систему креативных параметров. В индивидуальных вариантах структура креативности представляет собой своеобразное и уникальное сочетание мотивационных, аффективных, интеллектуальных, эстетических, экзистенциальных, коммуникативных, компетентностных креативных качеств и способностей, которые в комплексе «индексируют» творческую стилистику поведения, обеспечивают продуктивность, новизну, уникальность способов и результатов деятельности, предрасположенность и готовность к творческим конструктивным преобразованиям в различных сферах жизнедеятельности.
Таковы основные моменты, связанные с исследованием креативности в психолого-педагогической литературе.
1.2 Особенности педагогической креативности
Важно также обратиться к специфике педагогической креативности.
Исходя из понятия социального интеллекта Дж. Гилфорда креативность можно разделить на интеллектуальную и социальную. Интеллектуальная креативность включает в себя когнитивную сферу, которая в свою очередь состоит из анализа (абстракции) и синтеза (обобщения). Социальная креативность, в свою очередь, включает в себя креативность профессиональную, одной из разновидностей которой является педагогическая креативность. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. // Психология мышления / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1965. - С. 63
Педагогическая креативность состоит из коммуникативной и дидактической. Коммуникативная креативность опирается на диалог и импровизацию, а дидактическая креативность включает в себя объем накопленных знаний и традиций, также способность к новаторству. Малахова, Н.Е. Творчество как показатель развития культуры в обществе // Управление ДОУ. - 2005. - № 5. - С. 17 Составляющие коммуникативной и дидактической креативности являются основой педагогических способностей. Педагогические способности влияют на способность к педагогическому творчеству, которая в свою очередь развивает интуицию.
Креативная педагогика состоит в том, что в отличие от репродуктивной педагогики, излагающей достигнутые знания и опыт, она раскрывает плюсы и минусы анализируемых явлений, формулирует возникновение проблемы развития, ищет пути их решения и реализации, в научной и практической областях, в будущей деятельности выпускников. В креативной педагогике имеющийся опыт и достигнутые знания являются основанием для формирования новых проблем развития финансово-экономической теории и практики. Барышева, Т.А., Жигалов, Ю.А. Психолого-педагогические основы развития креативности. - СПб.: СПбГУТД, 2006. - С. 11
Креативная педагогика на уровне учебного занятия готовит учащегося к преобразовательной деятельности, стимулирует у него стремление и желание учиться творчески.
Сопоставляя интеллектуальную креативность с педагогической, А.В. Морозов отмечает, что интеллектуальная креативность связана с решением теоретических и практических проблем и проявляется при открытии, создании «потенциально нового, где новое понимается и в его субъективном, и в его объективном смысле». Педагогическую креативность он рассматривает как составляющую социальной (профессиональной) креативности: «это определенная психическая и социальная готовность педагога, позволяющая изменить ситуацию общения таким образом, что преподаватель и обучаемый достигают эффективного взаимопонимания в педагогическом процессе» Морозов, А.В. Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.В. Морозов. - М., 2004. - С. 330.
В книге В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова «Педагогическое творчество» подчеркивается: «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков. Творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки личности, на основе отдельных фактов поведения делать логические обоснованные заключения о характерных чертах человека». Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество. - М: Педагогика, 1990. - С. 142 Справедливо утверждение, что изучение психологических механизмов, обеспечивающих развитие креативности педагога, необходимо для формирования знаний обучаемого и для развития его коммуникативных, поведенческих навыков.
Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах:
· применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям;
· разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Уч. для студ. высш. пед. уч. зав. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - С. 173
На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности - необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.
По наблюдениям психологов, при решении творческих задач важное значение имеет «готовность» знаний к их применению и их реконструкции, мобильность интеллекта в процессе преобразования информации Барышева, Т.А., Жигалов, Ю.А. Психолого-педагогические основы развития креативности. - СПб.: СПбГУТД, 2006. - С. 27. Отношения компетентности и креативности оцениваются как вероятностные: с одной стороны, чем больше знает человек, тем более разнообразными подходами он владеет при решении новых задач. С другой стороны, знания могут ограничивать стремление человека к разрушению стереотипных моделей, к поиску новых путей решения. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности // Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2011. - С. 38
Что касается педагогической креативности, то в аспекте ее отношений с компетентностью, очевидно, можно говорить о взаимообусловленности. Компетентность педагога создает базу для реализации его потенциальной креативности при поиске нестандартных оптимальных решений в «нерядовых» ситуациях, для проявления педагогического творчества, при самостоятельном добывании знаний и эффективном, творческом их применении в социальных, профессиональных ситуациях. Толмачева, Н. А. Одаренность как педагогический и психологический феномен // Одаренный ребенок. - 2004. - №4. - С. 58
В свою очередь, креативность побуждает педагога к поиску инновационных подходов в учебно-воспитательном процессе, к самостоятельному овладению иерархией профессиональных компетенций. Как подчеркивает А.В. Морозов, «педагогическая креативность предполагает наличие у преподавателя высокого уровня компетентности в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии». Творческие решения преподавателя основываются на взаимоотношении интеллектуальной и педагогической креативности: при высоком уровне креативности он «не только адекватнее приспосабливается к различным инновационным образовательным системам, но и сам активно участвует в их формировании, разработке и внедрении в педагогическую практику» Морозов, А.В. Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.В. Морозов. - М., 2004. - С. 332.
С.Д. Смирнов отмечает: «Компетентность преподавателя - это проявленное им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования». Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 2001. - С. 68
При этом необходимо обратить внимание на креативную нацеленность всех трех компонентов этого понятия и сделать вывод: креативность и компетентность - это творческая самореализация преподавателя на основе осознания себя творческой самосовершенствующейся личностью.
Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества / В.И. Андреев. - Казань: КГУ, 1988. - С. 169 Согласно ей педагогическая креативность может проявляться в трех типах поведения учителя, воспитателя: теоретик, практик, организатор и инициатор.
Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.
Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей - это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.
Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.
Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляя их на решение больших творческих задач.
Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро переключаются на решение других творческих задач.
Обобщая изученный материал, можно сделать вывод, что педагогическая креативность есть особый вид профессиональной креативности. Данная особенность обусловлена необходимостью ежедневного применения новых форм обучения, оригинальных способов взаимодействия с учащимися и воспитанниками, ежеминутной готовностью к творчеству и поиску нестандартных способов решения задач. Таким образом, креативность педагога является не только качеством его личности, но и неотъемлемой частью профессиональной компетенции учителя, воспитателя.
1.3 Условия и способы развития педагогической креативности в дошкольном образовательном учреждении
В рамках данной курсовой работы существенными также оказываются моменты, сопряженные с условиями и способами развития педагогической креативности в дошкольном образовательном учреждении.
Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего творческого начала.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина): Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: ЛГУ, 1967. - С. 63
1. Временная «спрессованность» творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени.
2. Сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов.
3. Отсроченность результата и необходимость его прогнозирования.
4. Атмосфера публичного выступления.
5. Необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.
Первая группа условий связана с субъектами развития и саморазвития. В структуре этой группы условий выделим следующие компоненты: Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р. Стенберг, Е. Григоренко // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. - № 2. - С. 144-159
1. Психофизиологические особенности (включая ведущие репрезентативные системы). Поскольку индивидуальные репрезентации мира различны, чтобы эффективно осуществлять любые виды коммуникаций (в том числе и творческие) необходимо учитывать различия в развитии репрезентативных систем, используя ведущую модальность, а также расширять способности каждого, развивая другие репрезентативные системы.
2. Врожденные особенности (в том числе, задатки) оказывают существенное влияние на процесс развития, и предопределяют контуры будущих достижений. В реальном процессе развития креативности трудно разделить влияние социального и природного факторов.
3. Возрастные особенности и связанные с ними сензитивные периоды в развитии различных видов креативности - важное педагогическое условие.
Именно наличие первой группы условий необходимо человеку на этапе выбора профессии педагога, воспитателя ДОУ.
Вторая группа условий предопределяет педагогическую деятельность.
Во-первых, это направленность на развитие креативности, организация педагогического пространства (психологического и физического).
Во-вторых, - содержательное и технологическое обеспечение (программы, методы, средства, формы, процедуры, направленные на диагностику и развитие креативности).
В-третьих - организация творческого пространства (доверительные отношения, позитивные ожидания, создание ситуаций успеха; материальные условия для творческой деятельности и др.).
Для реализации данных условий развития креативности педагогов в дошкольных образовательных учреждениях создается и работает методическая служба, разрабатываются методические рекомендации, организуются обучающие семинары и тренинги по развитию креативных способностей.
Третья группа условий отражает социальную ситуацию, т.е. влияние окружения на развитие креативности личности педагога. Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Именно поэтому в педагогическом коллективе детского сада должны создаваться благоприятная атмосфера для творчества, разрабатываться система мотивации и поощрения педагогов-воспитателей, использующих в своей деятельности креативный подход.
Однако само по себе наличие вышеназванных условий не формирует креативность. Проблема развития педагогического творчества неразрывно связана с проблемой самосовершенствования педагога, его стремления к этому.
Важной предпосылкой, обуславливающей начало процесса самосовершенствования, является отношение самого специалиста к этим предъявляемым требованиям. Вполне понятно, что при индифферентном (безразличном) отношении к ним никакой речи о развитии собственной личности быть не может. Только при осознанном принятии требований специалист будет ощущать потребность в самосовершенствовании. Потребность находит свой предмет в образе «Я - идеальное профессиональное» и становится мотивом в работе над собой. Чем больше специалист отождествляет себя с конечной целью своей конкретной деятельности, тем сильнее его мотивация, эффективнее труд, выше качество. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - С. 38
Профессиональное самосовершенствование специалистов осуществляется в двух взаимосвязанных формах - самовоспитание и самообразование, взаимно дополняющих друг друга, оказывающих взаимное влияние на характер работы человека над собой. Вместе с тем это два относительно самостоятельных процесса, которые предполагают как общие, так и особые условия их организации.
Самовоспитание выступает как активная, целеустремленная деятельность человека по систематическому формированию и развитию у себя положительных и устранению отрицательных качеств личности.
Известно, что уровень актуального состояния общей способности к творчеству индивидуален, поэтому организуется в коллективе творческое взаимодействие педагогов.
С.Д. Смирнов выделяет две группы факторов, препятствующих развитию креативности: ситуативные и личностные. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 2001. - С. 117
Ситуативные факторы таковы: лимит времени; состояние стресса, повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная цензура.
К личностными факторам относятся: конформизм; неуверенность в себе; слишком сильная уверенность; эмоциональная подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; избегание рискованного поведения; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокая тревожность, как личностная черта; сильные механизмы личностной защиты и ряд других факторов.
Данные факторы необходимо учитывать при создании условий, способствующих развитию креативности.
В рамках данной работы необходимо также отметить, что исследователями предложен определенный перечень потенциальных продуктов творчества, связанных с преподаванием и воспитанием в высшей школе.
Каждый из подобных продуктов творчества может воплощаться в разных формах деятельности преподавателя, как в устных (лекция), так и в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий: Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 115
1. План каждого занятия и его реализация. Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же теме приходится варьировать с учетом особенностей учебных групп, результатов предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализованно учитывать эти особенности пока не удается, поэтому каждый план занятия и его реализация - продукт творчества (иногда сознательного, иногда интуитивного).
2. Методическая находка. Новый методический прием (новое выполнение известной дидактически необходимой операции).
3. Методическое усовершенствование. Применение известных средств обучения с разработкой новых дидактических материалов для них (например, новая наглядная организация учебного материала, разработка опорного сигнала для репродуктивного обучения на конкретном занятии), преобразование научной информации в учебную, соответствующую уровню и цели образования, или генерализация учебной информации (освобождение от частностей, «свертывание» признаков).
4. Методическое обобщение. Разработка частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в которой обобщается опыт многих преподавателей кафедры.
5. Методическое изобретение. Разработка новых методических приемов и средств (например, изложение информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В.Ф. Шаталовым).
6. Дидактическое обобщение (например, классификация методов обучения по источникам информации).
7. Дидактическое изобретение. Разработка новых способов и средств обучения.
8. Дидактическое открытие. Разработка новых методов обучения (новых процедур, потенциально обеспечивающих из-за выполнения специально подобранной психической или другой учебной активности субъекта учения реализацию явно сформулированной цели обучения или новых продуктов такой активности под управлением преподавателя). Например, поэтапное формирование умственных действий П.Я. Гальперина; суггестопедия (десуггестивно-суггестивные процедуры Г. Лозанова); выделение частей социального опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И.Я. Лернера, освоение требуемой деятельности на основе выполнения специально подобранных действий (деятельностно-ориентированные методы обучения).
9. Совершенствование теории. Уточнение или разработка отдельных определений или утверждений известной теории. Например, сущностное определение высшего образования, введение в рассмотрение новой модели обучения. Утверждение «Целью любого обучения является освоение определенной деятельности» Н.Ф. Талызиной.
10. Теоретическое обобщение. Включение в известную теорию новых объектов. Подведение под известную теорию новых процессов.
11. Новая теория. Объединенное единой концепцией теоретическое обобщение опыта преподавания и взглядов предшественников, воплощенное в совокупности взаимосвязанных определений и утверждений.
12. Педагогическое усовершенствование. Разработка нового учебного плана даже на основе образовательного стандарта.
13. Педагогическое изобретение. Обоснование нового содержания образования (поскольку отсутствуют методы и формализованные процедуры такого обоснования).
14. Педагогическое открытие. Разработка новой системы обучения и воспитания для каждого уровня образования.
Вышеперечисленные способы формирования педагогической креативности могут использоваться не только в высшей школе, но и в условиях дошкольного образовательного учреждения. Ведь, на данном уровне образования перед педагогами открывается еще больше возможностей для проявления творчества.
Прежде всего, востребованными в педагогической среде дошкольных образовательных учреждений являются следующие продукты новизны:
1. Дидактическое изобретение.
2. Совершенствование теории.
3. Педагогическое изобретение.
4. Педагогическое открытие.
Они напрямую сопряжены со спецификой воспитания и обучения в дошкольных образовательных учреждениях.
Таким образом, условиями, необходимыми для формирования креативности, являются:
· благоприятная психологическая атмосфера;
· стремление педагога к формированию собственной креативности, применение активных форм (презентация, демонстрация, доклад, сочинение виртуального компьютерного произведения, инсценирование) и методов (метод проектов, фреймов, «мозговой штурм», эвристические методы решения задач).
Необходимо управлять творческим процессом создавая соответствующие условия для раскрытия творческой индивидуальности личности развивая интеллект, эмоции, воображение, общение, отношения.
Вывод по главе
Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем.
Поэтому творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу к решению вытекающих из них задач.
Полученные в их исследованиях данные позволяют констатировать следующее:
- существует связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена;
...Подобные документы
Теоретические подходы к исследованию креативности в современной психологии. Методы диагностики креативности школьников. Учет креативности в педагогической деятельности учителя. Анализ результатов диагностики креативности школьников младших классов.
дипломная работа [157,0 K], добавлен 09.08.2010Феномен креативности в психологии. Основные условия успешного развития креативности у дошкольников. Особенности креативности дошкольников, воспитывающихся в различных дошкольных учреждениях. Рекомендации по повышению уровня креативности у дошкольников.
курсовая работа [336,1 K], добавлен 11.10.2014Проблема развития креативности младших школьников, педагогические условия данного процесса и содержание нестандартных приемов. Условия, оказывающие влияние на формирование креативности. Принципы формирования эксперимента и оценка его результатов.
дипломная работа [792,3 K], добавлен 16.10.2013Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Сравнение уровня креативности у условно здоровых детей и детей с синдром дефицита внимания (СДВГ) и гиперактивности. Коррекционные занятия на развитие креативности у детей с СДВГ.
дипломная работа [182,3 K], добавлен 14.11.2010Теоретические основы развития креативности детей старшего дошкольного возраста в игре. Проблемы развития креативности детей. Особенности развития творческих способностей дошкольников. Роль педагога в развитии креативности дошкольников в игре.
дипломная работа [68,7 K], добавлен 14.02.2007Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения. Развитие детей младшего школьного возраста, креативность как категория их мышления. Диагностика креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников.
дипломная работа [747,2 K], добавлен 29.03.2013Формы занятий в физическом воспитании, урочные и неурочные способы организации учебно-воспитательного процесса. Особенности физического воспитания детей младшего школьного возраста. Взгляды на природу креативности, развитие творческих возможностей детей.
курсовая работа [36,1 K], добавлен 10.06.2010Анализ развития творческих способностей детей с учетом возможностей ребенка с помощью различных видов музыкальной деятельности. Изучение понятия креативности, формирования умений в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.
дипломная работа [3,0 M], добавлен 14.12.2011Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников. Использование заданий творческого характера на уроках математики. Развитие креативности школьников путем использования в процессе обучения системы математических заданий.
дипломная работа [87,8 K], добавлен 25.06.2013Рассмотрение одаренности ребенка как проблемы. Фазы развития вундеркинда и этапы его креативности. Условия становления творческого потенциала и методики его психологического исследования. Применение тренинговых заданий формирования креативности школьника.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 07.07.2011Характеристика понятия "адаптация", факторы влияющие на неё. Определение готовности к поступлению в детский сад. Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.
курсовая работа [49,8 K], добавлен 22.04.2014Социально-исторические предпосылки изучения одаренности детей, одаренность как социально-педагогическая проблема, проблемы психолого-педагогической диагностики. Анализ социально-педагогической работы с одаренными детьми в образовательном учреждении.
аттестационная работа [121,3 K], добавлен 03.04.2010Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в условиях дошкольного учреждения. Анализ уровня социального и познавательного развития умственно отсталых дошкольников, педагогической компетентности родителей.
курсовая работа [104,4 K], добавлен 17.12.2014Особенность современного этапа развития системы дошкольного образования. Овладение основами инновационной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности. Анализ функциональных компонентов профессионально-педагогической культуры воспитателя.
доклад [16,2 K], добавлен 08.10.2009Место здоровьесберегающих технологий в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения. Общие вопросы управления процессом здоровьесбережения в дошкольном образовательном учреждении "Центр развития ребенка - детский сад № 6 "Родничок".
курсовая работа [137,6 K], добавлен 02.09.2014Исследование структуры и специфики основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения. Содержание психолого-педагогической работы по освоению образовательных областей. Проведение квалифицированной коррекционной работы с детьми.
дипломная работа [158,3 K], добавлен 24.10.2014Развитие креативности подростков на уроках музыки с использованием методов проектов. О приемлемости заграничного термина "креативность" в русской педагогике. Возможности развития креативных способностей. Стадии алгоритма креативности в методах проектов.
реферат [18,3 K], добавлен 23.12.2012Проблема лингвокреативности языковой личности. Степень склонности ребенка к словообразовательным инновациям. Выявление лингвистических способностей и речевой креативности детей дошкольного возраста при помощи экспериментального метода прямого толкования.
курсовая работа [44,2 K], добавлен 17.11.2015Определение свойств творческого человека: оригинальность, семантическая и адаптивная гибкость. Изучение понятия стереотипности и одаренности. Экспериментальное исследование креативности школьников с помощью методик Дэвиса, Гилфорда, рисования кругов.
курсовая работа [188,6 K], добавлен 22.02.2010Особенности течения развития ребенка до рождения. Основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста. Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого, второго и третьего года жизни.
методичка [267,1 K], добавлен 15.09.2010
