Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.09 - теорія навчання

Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи

Кривий Ріг - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Скидан Сергій Олександрович, Криворізький економічний інститут ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана», завідувач кафедри української та іноземних мов факультету міжнародної економіки та права.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Пальчевський Степан Сергійович, Рівненський державний гуманітарний університет, професор кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент Гапоненко Лариса Олександрівна, Криворізький державний педагогічний університет, професор кафедри психології та педагогічних технологій.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Б. Штельмах

Анотація

Братанич О.Г. Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.09 - теорія навчання - Криворізький державний педагогічний університет, Кривий Ріг, 2008.

У роботі застосовано системо-технологічний підхід до вирішення проблеми диференційованого навчання. Визначено систему педагогічних умов диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи; обґрунтовано критерії для трирівневої психолого-педагогічної типологізації учнів; сформульовано принципи варіювання та дозування самостійної роботи відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; визначено форми організації диференційованої групової навчальної діяльності; доведено необхідність технологізації диференційованого навчального процесу; розроблено теоретичну модель технології диференційованого навчання на уроці та обґрунтовано її класифікаційні параметри. Розроблено критерії ефективності та експериментально перевірено теоретичну модель технології та систему педагогічних умов диференційованого навчання. Представлено комплект практичних матеріалів щодо реалізації запропонованої технології навчання на уроках математики, української та англійської мов.

Ключові слова: диференціація, диференційоване навчання, модель технології диференційованого навчання, системно-технологічний підхід до диференціації навчання, педагогічні умови диференційованого навчання.

Аннотация

Братанич О.Г. Педагогические условия дифференцированного обучения учащихся общеобразовательной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Криворожский государственный педагогический университет, Кривой Рог, 2008.

Диссертация посвящена исследованию педагогических условий дифференцированного обучения учащихся общеобразовательной школы на уроке.

В работе уточнена историография проблемы дифференцированного обучения, которая разделяется на 2 периода и ряд этапов. В добавление к этапам, которые выделялись ранее, введен этап торможения развития идеи дифференциации (1940-1950 гг.), системный этап (1990-1995 гг.) и интегрирующий этап (с 1995 г. - до н. в.).

Отображена диалектика развития идей и подходов к решению проблемы дифференциации обучения: от отдельных идей до интеграционного подхода. Теоретически обоснован системно-технологический подход к организации дифференцированного обучения на уроке, суть которого состоит в создании системы педагогических условий дифференцированного обучения и педагогической технологии, обеспечивающей их реализацию в реальном учебном процессе.

В работе представлен сравнительный анализа базовых понятий проблемы, выявлена противоречивость их толкований разными исследователями, проведено их обоснование и разграничение.

На основе анализа психолого-педагогической литературы разработана система педагогических условий, которая положена в основу технологии дифференцированного обучения учащихся основной школы на уроке. Среди структурных компонентов этой системы выделены следующие: применение системно-технологического подхода к организации дифференцированного обучения; осуществление трехуровневой типологизации учащихся за психолого-педагогическими, психофизиологическими и ситуативно обусловленными критериями; варьирование и дозирование видов самостоятельной работы и форм ее контроля в соответствии с определенными индивидуально-типологическим особенностям учащихся на всех этапах урока; применение инвариантных и вариативных форм организации дифференцированной групповой учебной деятельности на разных этапах урока; технологизация учебного процесса, соответствие технологии дифференцированного обучения определенным индивидуально-типологическим особенностям учащихся.

Система теоретических идей дифференцированного обучения, педагогических условий его реализации, организационно-методического обеспечения познавательной деятельности учащихся послужила основой разработки технологии дифференцированного обучения учащихся основной школы на уроке.

В диссертации определены и теоретически обоснованы основные направления модернизации урока, среди которых выделяются: модификация организационной структуры комбинированного урока путем адаптации его этапов к темпу обучения типологических групп учащихся; применение самостоятельной работы на всех этапах урока не только как метода обучения, но и как технологического средства «компенсации» отличий в темпе обучения учащихся типологических групп; рассмотрение типологической группы как совокупного субъекта учебного процесса, который имеет свою собственную траекторию познавательной деятельности; обязательность диагностически и операционно заданной цели и микроцелей, наличие дифференцированных средств обратной связи для соотнесения результатов познавательной деятельности с диагностически заданной целью и микроцелями обучения на каждом этапе урока; оптимизация управления дифференцированной познавательной деятельностью путем применения графических технологических карт урока, организации такого взаимодействия типологических групп, которое не допускает деструктивного влияния на личность.

Теоретическая модель технологии дифференцированного обучения учащихся основной школы является психолого-дидактическим проектом урока на основе алгоритмической парадигмы обучения, поскольку она позволяет эффективно решать не только дидактические задания по укреплению знаний, умений, навыков и развитию учебно-познавательной деятельности, но и оказывает опосредствованное влияние на формирование позитивных мотивов учения, познавательного интереса, самоорганизации, самостоятельности, волевых качеств. Кроме этого, она является перспективной с точки зрения подготовки выпускников основной школы к профильному обучению в старшей школе.

Экспериментальное обучение показало, что алгоритм деятельности учителя и учащихся в теоретической модели не зависит от содержания предмета и может применяться на частично-предметном уровне (например, уроках математики, украинского, русского и иностранного языка). При необходимости он может быть использован на локальном уровне, то есть при рассмотрении отдельной учебной темы.

Экспериментальная проверка разработанной модели технологии дифференцированного обучения учащихся, при соблюдении выявленной совокупности педагогических условий, доказала её эффективность. На богатом фактическом материале обнаружена позитивная динамика качества знаний, высокий и достаточный уровень их умений самостоятельно решать учебные проблемы, рост познавательной активности и самостоятельности учащихся, формирование устойчивых положительных мотивов учения.

В работе представлен комплекс материалов, демонстрирующих способы практической реализации технологии дифференцированного обучения учащихся основной школы на уроках математики, украинского и иностранного языков в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: дифференциация, дифференцированное обучение, модель технологии дифференцированного обучения, системно-технологический подход к дифференциации обучения, педагогические условия дифференцированного обучения.

Annotation

Bratanitch O.G. Pedagogical conditions of differentiated education of students in schools providing general education. - Manuscript.

Thesis for the candidate's degree by specialty 13.00.09 - theory of education - Kryvyi Rih State Pedagogical University, Kryvyi Rih, 2008.

The system-technological approach to solving the problem of differentiated education has been applied in the paper. The system of pedagogical conditions of differentiated classroom education of basic school students has been specified; the criteria for psychological-pedagogical typologization of basic school students have been substantiated; the principles of varying and dosing individual work in compliance with students' individual-typological specific features have been formulated; the forms of differentiated group educational activity have been suggested; the necessity of technologization of differentiated classroom education has been proved; the theoretical model of the technology of differentiated classroom education of basic school students has been built and its classifying parameters have been substantiated. The efficiency criteria have been developed; the theoretical model and the system of pedagogical conditions have been experimentally tested. A set of materials for implementing the suggested technology into practical work is represented in the paper.

Key words: differentiation, differentiated education, model of the technology of differentiated classroom education, system-technological approach to differentiation of education, pedagogical conditions of differentiated classroom education.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. У сучасному світі освіта є найважливішим механізмом передачі поколінню, що підростає, моральних цінностей, етичних норм, ідеалів і сенсу буття, без чого не може сформуватися особистість, її громадянська позиція. Школа покликана не тільки давати учням знання, але й привчати їх самостійно оволодівати навчальним матеріалом, творчо мислити, досягати поставлених цілей.

Аналіз роботи сучасної школи дозволяє говорити про недоліки, що мають місце в навчанні учнів. Як показав дослід, лише третина опитаних школярів вважають, що навчання й пізнання нового в процесі навчання приносять їм задоволення; більше однієї п'ятої частини не назвали жодного по-справжньому значущого для них навчального предмета; майже третина опитаних переконані, що значна частина навчального матеріалу, яка входить до складу шкільних програм, навряд чи стане їм у нагоді в практичній діяльності. За таких установок значно знижується позитивна мотивація й розвивальний вплив освітнього процесу на особистість.

Означені недоліки певною мірою пояснюються характером і технологією навчальної роботи, що має місце в шкільній практиці. В умовах імперативної спрямованості навчального процесу в ньому продовжують панувати суб'єкт-об'єктні стосунки, переважають фронтальні форми роботи, які характеризуються низьким рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів. Несистематичне використання прийомів диференціації на окремих етапах уроку не може вирішити проблему особистісної зорієнтованості навчання. Щоб забезпечити єдність соціального, дидактичного та психологічного аспектів навчання, необхідно розв'язати наявні в практиці загальноосвітньої школи протиріччя, по-перше, між психологічними і дидактичними закономірностями навчального процесу; по-друге, між індивідуальним характером засвоєння знань і фронтальною формою навчання, між діяльнісною природою формування навичок й умінь і недостатнім рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів; по-третє, між суворо регламентованою «лінійною» організаційною структурою уроку і необхідністю варіювання стратегій навчання різних груп учнів; по-четверте, між загальнодержавними педагогічними орієнтирами на індивідуалізацію та диференціацію навчання, запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій і шкільною практикою «усереднення» педагогічних впливів на учнів.

Розв'язання означених протиріч вимагає нових підходів до організації навчання в загальноосвітній школі, удосконалення уроку як поширеної форми масового навчання, який в умовах компетентісного підходу не розв'язує основної проблеми масової школи - не адаптує освітнього процесу до індивідуальних особливостей учнів.

Аналіз літературних джерел показав, що проблемі диференційованого навчання присвячені дослідження Ю.К. Бабанського, П.П. Блонського, А.О. Бударного, А.О. Кірсанова, В.О. Крутецького, Є.С. Рабунського та інших. Питання диференціації та поєднання організаційних форм діяльності учнів розглядали Н.Г. Ананьєва, Л.В. Занков, І.Е. Унт, О.Г. Ярошенко; організації диференційованої самостійної роботи учнів на уроці присвячені дослідження В.К. Буряка, Л.М. Захарової, П.І. Підкасистого. А.О. Бударний обґрунтував необхідність індивідуалізації та диференціації на всіх етапах уроку.

Сучасні теоретичні розробки диференційованого навчання в середній, професійній і вищій школі представлені роботами В.В. Андронатій, П.М. Гусака, Л.М. Дроздикової, П.І. Сікорського.

Однак серед дидактиків немає єдності навіть у визначенні понять «диференційоване» й «індивідуалізоване» навчання. Б.С. Кобзар, П.М. Лебедєв уживають ці терміни як синоніми; І.Д. Бутузов, Г.Ф. Кумаріна, Ю.О. Кусий розрізняють ці поняття; В.О. Онищук, І.Е. Унт вважають диференційоване навчання одним з проявів індивідуалізованого.

Вимоги щодо організації навчального процесу на суб'єкт-суб'єктних засадах, на урахуванні індивідуальних особливостей учнів, варіюванні педагогічних впливів відповідно до соціальних й індивідуальних потреб, диференціації навчання, забезпечення неперервності, наступності, цілісності освіти закладені в основоположних документах реформування освіти: «Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті», «Концепції загальноосвітньої середньої школи (12-річна школа)», «Концепції профільного навчання в старшій школі».

Запровадження профільного навчання учнів старшої школи, яке розглядається як засіб зовнішньої диференціації та індивідуалізації навчання шляхом змін у змісті, організації й структурі освітнього процесу, актуалізує проблему внутрішньої диференціації навчання учнів основної школи. Внутрішня (рівнева) диференціація навчання учнів основної школи, яка ґрунтується на ідеях особистісно зорієнтованого та розвивального навчання, має стати однією з головних організаційно-дидактичних засад забезпечення наступності між основною та профільною школою.

Водночас питання внутрішньої диференціації, тобто диференціації навчальної діяльності учнів основної школи на уроці залишається недостатньо розробленим і потребує, з одного боку, чіткого й точного психолого-педагогічного обґрунтування, а з іншого, виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними умовами. Актуальність проблеми, а також її недостатня розробленість зумовили вибір теми дослідження «Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету «Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя до творчої діяльності», включеної на конкурсній основі до плану найважливіших досліджень МОН України (№ 2-96). Тема дослідження затверджена вченою радою Криворізького педагогічного університету (протокол № 1 від 30.08.97) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 23.05.2000).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови ефективної організації диференційованого навчання учнів основної школи на всіх етапах уроку.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні, що диференційоване навчання учнів основної школи буде можливим і ефективним на всіх етапах уроку за таких педагогічних умов: застосування системно-технологічного підходу до організації диференційованого навчання; здійснення трирівневої типологізації учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними та ситуативно обумовленими критеріями; варіювання та дозування видів самостійної роботи та форм її контролю на всіх етапах уроку; запровадження інваріантних та варіативних форм організації диференційованої групової навчальної діяльності на різних етапах уроку; технологізація навчального процесу, відповідність технології диференційованого навчання визначеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

Завдання дослідження:

вивчити стан розробленості та генезис дидактичних підходів до розв'язання досліджуваної проблеми в педагогічній теорії, узагальнити результати психолого-педагогічних досліджень диференційованого навчання, з'ясувати сутність та структуру базових понять дослідження;

виявити й теоретично обґрунтувати педагогічні умови, що забезпечують ефективність диференційованого навчання учнів основної школи на всіх етапах уроку;

установити практичний стан організації диференційованого навчання в загальноосвітніх навчальних закладах;

розробити й експериментально перевірити технологію диференційованого навчання учнів основної школи на уроці;

підготувати методичні рекомендації щодо впровадження запропонованої технології диференційованого навчання в практику загальноосвітньої школи.

Об'єкт дослідження - процес диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи.

Методологічною основою дослідження є філософська теорія пізнання; філософське бачення співвідношення категорій «загальне», «особливе», «одиничне»; позиції системного, діяльнісного та технологічного підходів до моделювання навчального процесу; концепція розбудови національної освіти на основі розвитку індивідуалізації, гуманізації та демократизації, інтенсифікації навчання; теорія особистісно-орієнтованих технологій навчання; педагогічні концепції розвивального й проблемного навчання.

Теоретичною основою дослідження є психолого-педагогічні теорії розвитку особистості (Ю.К. Бабанський, Л.С. Виготський, Л.В. Занков, Г.С. Костюк, Н.О. Менчинська, В.А. Семиченко та інші); диференціації та індивідуалізації навчання (А.О. Бударний, Є.Я. Голант, П.М. Гусак, С.М. Іванов, А.О. Кірсанов, П.І. Сікорський, І.Е. Унт); організації самостійної роботи (В.К. Буряк, П.М. Гусак, Л.М. Захарова, В.А. Козаков, П.І. Підкасистий); об'єктивізації контролю й оцінки знань (Ю.К. Бабанський, А.С. Гарницька); розвитку пізнавальної активності й самостійності учнів (І.Я. Лернер, В.І. Лозова, О.Я. Савченко); активізації навчально-пізнавальної діяльності (Л.П. Вовк, О.М. Матюшкін, В.Ф. Паламарчук, С.С. Пальчевський, Т.І. Шамова, Г.І. Щукіна); диференціації та поєднання організаційних форм навчальної діяльності учнів (Н.Г. Ананьєва, Л.В. Занков, І.Е. Унт, О.Г. Ярошенко); педагогічної технології як категорії дидактики (В.І. Бондар, В.П. Беспалько, С.У. Гончаренко, Л.В. Кондрашова, Д.Г. Левітес, Г.К. Селевко, С.О. Сисоєва, С.О. Скидан); теорії і технології управління процесом навчання в школі (В.П. Беспалько, В.І. Бондар, В.С. Пікельна, А.І. Сологуб).

Методи дослідження:

методи аналізу, синтезу, порівняння, систематизації, узагальнення психолого-педагогічної й методичної літератури, у результаті застосування яких конкретизовано базові поняття проблеми, теоретично визначено й обґрунтовано педагогічні умови диференційованого навчання в загальноосвітній школі;

бесіда, інтерв'ювання, анкетування, тестування, спостереження, замірювання часу, експертна оцінка, самооцінка для виявлення стану диференційованого навчання в основній школі та уточнення теоретично визначених педагогічних умов диференційованого навчання в основній школі;

метод моделювання для реалізації системно-технологічного підходу до вирішення проблеми внутрішньої диференціації навчання та розробки технології диференційованого навчання учнів основної школи на уроці та технологічної карти комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання;

педагогічний експеримент, методи моніторингу, порівняння, тестування, анкетування, спостереження, які дозволили виявити ефективність визначених педагогічних умов і розробленої на їх основі моделі технології диференційованого навчання учнів основної школи на уроці;

методи математичної статистики з використанням комп'ютерної програми, придатної для обробки експериментальних даних.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше здійснено системно-технологічний підхід до розв'язання проблеми диференціації навчальної діяльності учнів основної школи, який дозволяє впровадити теорію диференційованого навчання в практику проведення уроків; обґрунтовано й експериментально перевірено технологію диференційованого навчання учнів основної школи на уроці, яка містить теоретичну модель, відповідні методичні засоби й прогнозовані педагогічні умови впровадження; розроблено організаційну структуру уроку з етапами, «адаптованими» до темпу навчання учнів різних типологічних груп; обґрунтовано й застосовано самостійну роботу на всіх етапах уроку не тільки як метод навчання, але і як технологічний засіб «компенсації» відмінностей у темпі навчання учнів типологічних груп; обґрунтовано й здійснено трирівневу типологізацію учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними та ситуативно обумовленими критеріями, що забезпечило ефективність диференційованого навчання на всіх етапах уроку; дістали подальшого розвитку принципи варіювання й дозування видів самостійної роботи відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; форми й прийоми керування диференційованою навчальною діяльністю учнів типологічних груп; уточнено форми організації диференційованої групової навчальної діяльності на методичному та технологічному рівні; виявлено й експериментально перевірено сукупність педагогічних умов, які забезпечують ефективність диференційованого навчання в загальноосвітній школі.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що розроблена теоретична модель і відповідні методичні засоби можуть бути використані для розробки різних типів уроків з конкретних предметів на засадах диференціації. Запропоновані також прийоми та методичні матеріали щодо диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів за конкретними предметами: графічні та текстові технологічні карти уроків математики, української та англійської мов, технологічна схема комбінованого уроку іноземної мови; апробована сукупність методичних матеріалів для педагогічної діагностики індивідуально-типологічних особливостей учнів і визначення готовності педагогів до здійснення диференційованого навчання. Матеріали дослідження можуть бути використані для організації роботи психолого-педагогічного семінару, проведення засідань педагогічних рад у школі, на курсах підвищення кваліфікації вчителів та керівників шкіл, викладачами та студентами педагогічних ВНЗ.

Вірогідність і обґрунтованість основних положень і наукових результатів дослідження забезпечена методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, меті й завданням, дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету, психолого-педагогічних семінарах ЗОШ № № 21, 43, 119, СПШ № № 118, 74 м. Кривого Рогу, ЗСШ № № 4, 93 м. Дніпропетровська; Всеукраїнській науковій конференції «Україна в XXI столітті: перспективи розвитку гуманітарних наук та освіти» (Дніпропетровськ, 2000); Всеукраїнській науково-педагогічній конференції «Інноваційна педагогіка: теорії, технології, перспективи розвитку» (Кривий Ріг, 2003); науково-методичній конференції «Індивідуалізація навчального процесу як провідна складова модернізації вищої економічної освіти» (Київ, 2006); X Міжнародній науково-практичній конференції «Наука та освіта - 2006» (Дніпропетровськ, 2006); Міжнародній науково-практичній конференції «Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін» (Полтава, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції «Європейська наука XXI століття - 2007» (Дніпропетровськ, 2007).

Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися на семінарах молодих дослідників, аспірантів, учителів шкіл, викладачів вищих навчальних закладів. Результати дослідження упроваджено в навчальний процес Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 375 від 29.05.07); у практику роботи ЗОШ № 21 м. Кривого Рогу (довідка № 291 від 26.06.07); ЗОШ № 43 м. Кривого Рогу (довідка № 104 від 14.06.07); СПШ № 74 м. Кривого Рогу (довідка № 291 від 31.08.07); СПШ № 118 м. Кривого Рогу (довідка № 315 від 19.11.07); ЗОШ № 119 м. Кривого Рогу (довідка № 279 від 05.11.07); ЗСШ № 4 м. Дніпропетровська (довідка № 124 від 25.10.07); ЗСШ № 93 м. Дніпропетровська (довідка № 215 від 26.10.07).