Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи

Публікації: Теоретичні та практичні результати дисертаційного дослідження висвітлено в 1 навчально-методичному посібнику та 11 одноосібних публікаціях, 6 з них - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. Загальний обсяг публікацій з теми дослідження складає 7 друкованих аркушів.

Структура дисертації: Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (279 найменувань) та додатків. Основний зміст дослідження викладено на 177 сторінках тексту, робота ілюстрована 14 таблицями, 26 рисунками.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, робочу гіпотезу, вказано його методологічну та теоретичну основу, подано перелік використаних методів дослідження, визначено наукову новизну, практичне значення, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, висвітлено напрями впровадження та апробації матеріалів дослідження.

У першому розділі - «Теоретичні основи диференційованого навчання» - подано історико-педагогічний аналіз підходів до розв'язання проблеми диференційованого навчання; визначено й обґрунтовано необхідність застосування системно-технологічного підходу до розв'язання проблеми диференціації навчання учнів основної школи; уточнено дефініції базових понять дослідження; визначено складові педагогічного аспекту поняття «диференційоване навчання». У розділі проаналізовано, уточнено й доповнено розроблену Є.Ю. Нікітіною періодизацію розвитку проблеми диференційованого навчання, котра поділяється на 2 періоди (донауковий і науковий) і ряд етапів. У доповнення до етапів, які виокремлювалися дослідницею, уведено етап гальмування розвитку ідей диференціації (1940-1950 рр.), системний (1990-1995 рр.) та інтегруючий етап (1995 р.-до теперішнього часу).

Відображено діалектику розвитку відповідних ідей і підходів до розв'язання проблеми диференційованого навчання: від окремих ідей, аспектного підходу, комплексного, системного до інтеграційного підходу, що є свідченням стійкого інтересу вчених-педагогів до цієї проблеми та її неперехідної теоретичної й практичної актуальності.

Установлено, що хоча жоден з існуючих підходів до розв'язання проблеми диференційованого навчання на уроці не дозволив упровадити теорію в практику роботи школи повною мірою, створено методологічні й теоретичні основи для подальшого розвитку цієї проблеми.

Теоретично обґрунтовано й експериментально доведено необхідність системно-технологічного підходу до розв'язання проблеми диференційованого навчання на уроці, котрий визначено як створення системи педагогічних умов диференційованого навчання та відповідної педагогічної технології, яка забезпечує її реалізацію в реальному навчальному процесі.

У роботі педагогічна технологія визначається як теоретично обґрунтована, упорядкована й алгоритмізована сукупність педагогічних засобів і дій, необхідність якої зумовлена зовнішніми умовами (потребою у відповідному впливі на учнів), а можливість реалізації - наявністю певних педагогічних умов. Склад і структура цих засобів і дій, послідовність та інтенсивність їх реалізації підпорядковані певній педагогічній меті, досягнення якої вони забезпечують з найбільш вірогідним результатом, перетворюючи об'єктивну та суб'єктивну складові педагогічного процесу в заданому напрямі (створюючи нові педагогічні умови).

У процесі аналізу базових понять проблеми виявлено неоднозначність їх тлумачень різними дослідниками, проведено обґрунтування й розмежування понять «диференціація» та «індивідуалізація» навчання, «диференційоване» та «індивідуалізоване» навчання, «диференційований» та «індивідуалізований» підхід, «технологія» та «методика» навчання. На підставі проведеного теоретичного аналізу конкретизовано види диференціації, уточнено визначення, розроблено структуру, виявлено специфіку поняття «педагогічна технологія» й особливості його використання стосовно організації процесу навчання на засадах диференціації.

У дослідженні диференційоване навчання визначено як вид навчання, що ґрунтується на принципі розподілу учнів на типологічні (або інакше, гомогенні за закладеною в основу диференціації ознакою) групи, характер роботи з якими має свою специфіку й вимагає створення певних умов шляхом урахування особливостей різних шкіл, класів, груп.

Диференційоване навчання реалізується на основі диференційованого підходу, який являє собою сукупність певних концептуальних положень, принципів і вимог і може бути здійснений лише шляхом виконання дій, спрямованих на досягнення якості навчання. Диференційований підхід визначає особливості технології диференційованого навчання, яка базується на положеннях: розгляду учня як суб'єкта навчання; зменшення рівня гетерогенності навчальної групи шляхом індивідуально-типологічного групування учнів за певними критеріями; організації навчання учнів у «зоні їх найближчого розвитку» (за Л.С. Виготським); стимулювання активності, самостійності й позитивних мотивів їх пізнавальної діяльності; диференційоване застосування організаційних форм навчання; поєднання індивідуального характеру засвоєння знань з переважаючою груповою формою навчальної роботи учнів; забезпечення варіативності навчальних впливів на учнів; диференційоване застосування механізмів педагогічного управління.

У другому розділі - «Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи на уроці» - розроблено сукупність педагогічних умов і теоретичну модель технології диференційованого навчання учнів основної школи на основі модифікованої організаційної структури комбінованого уроку, обґрунтовано її класифікаційні параметри.

У процесі дослідження було встановлено поетапний характер диференційованого навчання та залежність його ефективності від дотримання певних педагогічних умов. Процес диференціації навчання буде ефективнішим, якщо застосувати системно-технологічний підхід до організації диференційованого навчання; здійснити трирівневу типологізацію учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними й ситуативно обумовленими критеріями; варіювати та дозувати види самостійної роботи й форми її контролю на всіх етапах уроку; запровадити інваріантні та варіативні форми організації диференційованої групової навчальної діяльності на різних етапах уроку; технологізувати навчальний процес, забезпечити відповідність технології диференційованого навчання визначеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

На відміну від інших дослідників запропоновано здійснювати диференціацію навчальної діяльності учнів на всіх етапах уроку на основі трирівневої типологізації: 1) виключно за статичними критеріями (що базуються на психофізіологічних особливостях учнів, наприклад: аудіали, візуали, кінестетики); 2) за змішаними: динамічними (психолого-педагогічними: темп навчання, навченість, пізнавальна активність, самоорганізація) та статичними (научуваність); 3) за ситуативно обумовленими критеріями.

Типологізація учнів за статичними критеріями дозволяє визначити межі результативності навчальних впливів (усіх вивчити до одного рівня неможливо). Типологізація учнів за змішаними критеріями має на меті визначення рівня готовності учнів до навчання, а типологічне групування учнів за цими критеріями й організація відповідної роботи з ними дозволяє реалізувати існуючу в науці ідею щодо міжфакторних взаємозв'язків і компенсаторної здатності особистості перекривати недостатній рівень вияву одних чинників за рахунок інших. Ситуативно обумовлені критерії забезпечують маневреність критеріїв поділу й типологічних груп учнів, їх урахування має психотерапевтичну функцію.

Вибір критеріїв психолого-педагогічної типологізації учнів зумовлений, по-перше, принципами науковості, доступності реалізації спостереження критеріїв, тісного зв'язку із закономірностями процесу навчання; по-друге, можливістю їх урахування в реальному технологізованому (алгоритмізованому) навчальному процесі; по-третє, тим фактом, що саме вдала типологізація учнів є основою ефективної диференціації навчання учнів на всіх етапах уроку.

З огляду на трирівневість психолого-педагогічної типологізації учнів було визначено, що найбільш адекватним завданням дослідження, яке зорієнтоване на створення дієвої технології для масової школи, є диференціація за другим рівнем з урахуванням елементів першого й третього.

Основною ознакою диференційованого навчання на уроці є різке збільшення часу, відведеного на самостійну роботу. У дослідженні запропоновано і обґрунтовано якісно-кількісний підхід до диференціації самостійної роботи учнів. Розроблено принципи варіювання та дозування типів самостійної роботи (відтворювальної за зразком, реконструктивно-варіативної, творчої, евристичної - за П.І. Підкасистим), форм її контролю відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів на всіх етапах уроку, а саме: визначення провідного виду самостійної роботи для кожної типологічної групи; забезпечення оптимальної кількості завдань цього виду самостійної роботи, необхідних для вироблення навички для кожної з типологічних груп; диференційоване формування прийомів розумової діяльності та навчально-інтелектуальних умінь; застосування диференційованих форм контролю й видів оцінки самостійної роботи.

Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, що основною формою організації диференційованої самостійної роботи учнів на уроці є навчальна діяльність у складі індивідуально-типологічних груп.

У дослідженні форми організації диференційованої групової навчальної діяльності учнів на різних етапах уроку розглядаються, на відміну від інших дослідників, на методичному (варіативні форми) і технологічному рівні (інваріантні форми).

Установлено, що форма організації диференційованої групової навчальної діяльності (фронтально-групова, парно-групова, колективно-групова, індивідуально-групова, індивідуальна в складі групи, індивідуально-парно-групова, індивідуально-фронтально-групова, колективно-групова в складі гетерогенної групи) визначається дидактичною метою її застосування; видом самостійної роботи (відтворювальна за зразком, реконструктивно-варіативна, творча, евристична), яка становить її зміст; індивідуально-типологічними особливостями учнів (темп навчання, навченість, пізнавальна активність, самоорганізація, научуваність); етапом уроку, на якому вона застосовується.

У дисертації визначено, що диференціація групової навчальної діяльності може відбуватися двома способами: шляхом застосування різнорівневих завдань для самостійної роботи та/або різної їх кількості в різних гомогенних групах, а також шляхом внутрішньогрупової диференціації завдань або ролей у гетерогенних групах.

Організаційна структура уроку в умовах диференційованого навчання - складна багатокомпонентна структура, і тому вона потребує розробки певного алгоритму управління діяльністю суб'єктів диференційованого навчального процесу.

У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми внутрішньої диференціації навчання та групової навчальної діяльності учнів зроблено висновок, що пропоновані форми, способи, методи, системи, технології диференціації пізнавальної діяльності учнів на уроці є недостатньо ефективними через те, що вони розраховані на використання на окремих етапах уроку. Диференціація пізнавальної діяльності учнів на уроці повинна бути систематичною, послідовною, наскрізною, тобто охоплювати всі етапи процесу навчання; форми організації пізнавальної діяльності; форми управління пізнавальною діяльністю; організаційну структуру уроку; зміст навчального матеріалу; методи, способи навчання; алгоритм діяльності суб'єктів процесу навчання тощо.

Розроблена на перших двох етапах дослідження система теоретичних ідей, педагогічних умов, організаційно-методичних засобів диференціації навчання дозволила здійснити їх синтез у технологію диференційованого навчання учнів основної школи на уроці й тим самим реалізувати системно-технологічний підхід до розв'язання проблеми диференційованого навчання на уроці.

Авторська теоретична модель технології диференційованого навчання учнів основної школи може застосовуватися на трьох рівнях: загальнопедагогічному - як нормативно-виконавський інструментарій диференціації урочної пізнавальної діяльності; частково-предметному - як інструмент для реалізації певного змісту навчання й виховання в рамках одного предмета, класу, вчителя; локальному - як інструментарій для диференціації навчальної діяльності учнів на окремому етапі (етапах) навчального процесу.

У процесі аналізу педагогічної літератури та шкільної практики встановлено, що організаційна структура уроку, зумовлена технологією навчання, у якій переважають фронтальні форми роботи, передбачає одночасний початок і завершення кожного етапу пізнавальної діяльності учнів усього класу незалежно від темпу їх навчальної роботи. Саме це заважає впровадженню диференційованого навчання в практику роботи школи.

Зроблено висновок про те, що для вирішення проблеми ефективної організації диференційованого навчання необхідно розв'язати протиріччя між жорстко заданою однаковою для всіх учнів класу тривалістю етапів уроку й темпом навчання учнів різних типологічних груп. Обґрунтовано способи приведення тривалості етапів уроку у відповідність до темпу навчання типологічних груп учнів.

Основними напрямами модернізації уроку, технології його проведення, що визначаються в авторській теоретичній моделі диференційованого навчання учнів основної школи, є модифікація організаційної структури уроку шляхом пристосування тривалості його етапів до темпу навчання типологічних груп учнів; застосування самостійної роботи на всіх етапах уроку не тільки як методу навчання, але і як технологічного засобу «компенсації» відмінностей у темпі навчання учнів типологічних груп; розгляд типологічної групи як сукупного суб'єкта навчального процесу, що має власну траєкторію пізнавальної діяльності; обов'язковість діагностично та операційно заданої мети та мікроцілей навчання, наявність диференційованих засобів зворотного зв'язку для співвіднесення результатів пізнавальної діяльності з діагностично заданою метою та мікроцілями на кожному етапі уроку; оптимізація управління диференційованою пізнавальною діяльністю шляхом застосування графічних технологічних карт уроку, організації такої взаємодії типологічних груп, яка не допускає деструктивного впливу на особистість.

Висловлено припущення, що алгоритм діяльності вчителя й учнів з організації диференційованого навчання не залежить від змісту шкільного предмета і може застосовуватися на частково-предметному рівні (наприклад, на уроках математики, української та іноземної мов тощо).

У третьому розділі - «Дослідно-експериментальна перевірка педагогічних умов диференційованого навчання учнів на уроці» - визначено й обґрунтовано критерії та показники ефективності застосування педагогічних умов і теоретичної моделі диференційованого навчання; розроблено методику проведення констатувального експерименту та висвітлено основні його результати; розроблено методику проведення експериментального навчання за експериментальною технологією диференційованого навчання учнів основної школи на уроці й узагальнено основні результати формувального експерименту; зроблено узагальнюючі висновки до третього розділу та за результатами теоретичного й експериментального дослідження в цілому.

З метою визначення наявного рівня організації диференційованого навчання учнів основної школи, установлення причин недоліків в організації диференційованого навчання на різних етапах уроку було проведено констатувальний експеримент. Він проводився в такій послідовності: вивчення шкільної документації на предмет визначення стану методичного забезпечення проблеми; опитування, анкетування вчителів; відвідування уроків, у процесі яких здійснювалися спостереження, заміри часу, анкетування, співбесіди, розв'язання ситуативних завдань учнями; формулювання висновків.

Опитування вчителів засвідчило, що 95 % з них вважають диференційоване навчання нагальною потребою й причину недоліків у його організації вбачають у відсутності практично прийнятного варіанту технології диференційованого навчання.

Установлено, що 81 % вчителів застосовують різні форми, методи, засоби диференціації навчання учнів, а саме: педагогічні технології - 34 %; структурування змісту - 85 %; організацію роботи в групах - 25 %; організацію диференційованої самостійної роботи - 75 %; диференціацію домашнього завдання - 65 %; спеціальні методи при поясненні та закріпленні матеріалу - 20 %. Серед труднощів, які відчувають учителі, було названо діагностику індивідуальних особливостей учнів - 30 %; структурування змісту навчального матеріалу - 20 %; організацію диференційованої самостійної роботи - 18 %; організацію диференційованої групової роботи - 35 %; технологію диференційованого навчання - 45 %.

Відвідування уроків англійської та української мов і математики показало, що диференційоване навчання проводиться не завжди й основним засобом його здійснення є картки з диференційованими завданнями.

Було також виявлено типові процесуально-організаційні, процесуально-змістові й управлінські недоліки молодих учителів у здійсненні диференційованого навчання та об'єктивні причини, що заважають широкому впровадженню диференційованого навчання в практику роботи школи. Основні з них такі: недостатність знань учителів про індивідуально-типологічні особливості учнів і способи їх психолого-педагогічної діагностики; недостатній рівень самостійності учнів у набуванні знань, переважне застосування фронтальних форм роботи порівняно з індивідуальними та груповими; неможливість варіювання навчання учнів з різними індивідуально-типологічними особливостями через недосконалість «лінійної» організаційної структури уроку.

Результати констатувального експерименту підтвердили актуальність обраної нами теми дослідження, дозволили конкретизувати й доповнити визначену в теоретичній частині дослідження систему педагогічних умов диференційованого навчання учнів основної школи на уроці, а також висловити припущення, що визначена система педагогічних умов може бути реалізована в навчальному процесі шляхом розробки на її основі й упровадження в практику проведення уроків відповідної педагогічної технології.

Мета формувального експерименту полягала в експериментальній перевірці педагогічних умов і розробленої на їх основі теоретичної моделі технології диференційованого навчання учнів основної школи на уроці, в установленні якісних і кількісних змін показників якості навченості, научуваності, рівня пізнавальної активності та самоорганізації під впливом виділених умов і без них.

У формувальному експерименті брали участь 18 вчителів математики, української та англійської мов і 396 учнів 7-9 класів. Для проведення експерименту було визначено контрольні й експериментальні класи. І в контрольних, і в експериментальних класах здійснювалося диференційоване навчання, але в контрольних класах так, як його розуміли вчителі, а в експериментальних реалізувалися визначені педагогічні умови і застосовувалася теоретична модель технології диференційованого навчання. Усі отримані в ході експерименту діагностичні дані порівнювалися.

На першому етапі дослідно-експериментальної роботи здійснювалася теоретична й практична підготовка вчителів експериментальних класів до проведення диференційованого навчання за експериментальною технологією. У ході семінарських занять, дискусій, тренінгів, індивідуальних занять розширювалися й закріплювалися теоретичні знання вчителів про сутність диференційованого навчання, особливості його організації, розроблялися методики педагогічної діагностики індивідуально-типологічних особливостей учнів, проводилися рольові ігри щодо опанування технологією проведення уроків за експериментальною методикою.