Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи

Другий етап передбачав апробацію теоретичної моделі технології диференційованого навчання щодо конкретних навчальних предметів (математики, української та англійської мов).

Проведенню формувального експерименту передувала діагностика типових індивідуальних особливостей учнів за визначеними критеріями (статичними, динамічними, ситуативно обумовленими) методами контрольних замірів, проведення контрольних зрізів, анкетування, розв'язання ситуативних завдань за методиками і практичними матеріалами до них, наведеними в дослідженні. На основі діагностичних даних здійснювалося умовне «виокремлення» індивідуально-типологічних груп в експериментальних класах. У контрольних класах формування груп здійснювалося за успішністю.

Реалізація другої умови полягала в застосуванні до учнів різних індивідуально-типологічних груп різної кількості завдань для самостійної роботи трьох рівнів складності. Для I типологічної групи застосовувалися переважно відтворювальні за зразком завдання й невелика кількість завдань реконструктивно-варіативного типу зі значною мірою допомоги вчителя. Для II індивідуально-типологічної групи застосовувалися відтворювальні за зразком, реконструктивно-варіативні (переважаючий тип) і незначна кількість творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя. Для III індивідуально-типологічної групи застосовувалися всі типи завдань, переважаючий тип - творчі завдання. Самостійна робота застосовувалася на всіх етапах уроку і виконувала такі функції: а) засвоєння знань, формування навичок і умінь, самостійного їх застосування й оновлення, прогностичну, коригуючу, виховну; б) «компенсаторну» - як технологічний засіб вирівнювання тривалості етапів уроку для різних типологічних груп (вона мала на меті поширення, поглиблення знань, удосконалення навичок і умінь, набутих на попередньому уроці, розвиток творчих здібностей тощо); в) формування самостійності як риси особистості.

Відмінності в темпі виконання завдань для самостійної роботи різного рівня типологічними групами дозволили здійснювати почерговий зворотній зв'язок з кожною групою окремо. Форми контролю за ходом і результатами виконання завдань для самостійної роботи диференціювалися залежно від рівня індивідуально-типологічних особливостей групи й від типу завдання, яке виконувалося учнями тієї чи іншої групи в цей момент.

Для організації диференційованої групової навчальної діяльності на різних етапах комбінованого уроку застосовувались різні форми організації диференційованої групової навчальної діяльності відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів в поєднанні з індивідуальною та фронтальною формами організації навчальної діяльності. Тривалість групової роботи переважно в складі гомогенних за темпом навчання груп була різною й склала від 20 (у групах найнижчого рівня) до 30 хвилин (у групах найвищого рівня).

Експериментальна апробація розробленої на основі визначеної системи педагогічних умов технології відбувалася в процесі проведення уроків математики, української та іноземних мов із застосуванням теоретичної моделі та графічних технологічних карт уроку, які сприяли швидшій адаптації учителів та учнів до експериментального навчання. Експериментальне навчання показало, що відмінності в темпі навчання учнів не є перешкодою для ефективної організації процесу навчання, а перевагою, яка надає учителю можливість для маневру, для творчості, а учню - можливість максимальної реалізації свого гносеологічного потенціалу, розвитку та саморозвитку.

На всіх етапах формувального експерименту проводилася діагностика ефективності застосування технології диференційованого навчання учнів основної школи на уроці за обраними критеріями та показниками ефективності: якість навченості за показниками міцності й усвідомленості знань; научуваність за показником уміння виконувати різні типи завдань для самостійної роботи; пізнавальна активність за показниками ставлення до предмета, мотиви навчання; рівень самоорганізації.

Центральна тенденція коефіцієнтів варіації усвідомленості засвоєння знань (обчислювався як різниця між середнім балом за усні відповіді та письмові роботи в межах від 13 % до 25 %) усіх груп експериментальних класів - зменшення, а контрольних класів - збільшення, що є показником більшої стабільності результатів навчання експериментальних класів порівняно з контрольними.

Динаміка коефіцієнта міцності засвоєння знань у контрольних класах має від'ємні значення, а в експериментальних класах - додатні. Найвищий показник, 7,9 %, в учнів другої групи (середній рівень), найнижчий, 5,2 %, - в учнів третьої групи (високий рівень).

Динаміка вміння виконувати різні типи завдань для самостійної роботи (показник може знаходитися в межах від -2 до +2), в контрольних класах має 0, незначні висхідні (від +0,01 до +0,04) показники. В усіх експериментальних класах - значні висхідні показники: відтворювальні за зразком завдання - у середньому +0,5 (збільшення на 25 %); реконструктивно-варіативні - у середньому +0,45 (збільшення на 23 %); творчі завдання - у середньому +0,25 (збільшення на 12 %); евристичні завдання - у середньому +0,1 (збільшення на 5 %).

Зміни мотиваційної сфери найвиразніше спостерігались у тих учнів, які мали високі показники динаміки усвідомленості та міцності засвоєння знань, уміння виконувати різні типи завдань для самостійної роботи. В експериментальних класах ці зміни виявилися в переведенні мотивів навчання з області негативних та вузько-особистісних мотивів у змістово-процесуальні та соціальні. Особливо відчутні зміни відбулися в учнів першої та другої індивідуально-типологічної групи, де позитивна динаміка склала 22 % та 17 % відповідно. У контрольних класах не спостерігається значного переведення мотивів навчання зі сфери змістово-процесуальних і соціальних мотивів у негативні та вузько-особистісні.

Протягом формувального експерименту в учнів контрольних класів не відбулося значних змін у ставленні до навчання: кількість учнів з позитивним ставленням до навчання збільшилася лише на 2 %. В експериментальних класах кількість учнів з позитивним ставленням до навчання збільшилася на 50 %.

Рівень самоорганізації в контрольних класах залишився практично незмінним, а в експериментальних класах підвищився в середньому майже на 40 %.

Результати формувального експерименту переконливо показують, що теоретично обґрунтована й експериментально перевірена система педагогічних умов та розроблена на її основі технологія диференційованого навчання учнів основної школи забезпечують можливість і ефективність диференційованого навчання на всіх етапах уроку.

Сукупність отриманих у ході дисертаційного дослідження результатів дозволяє зробити такі висновки.

Проведений аналіз генезису проблеми диференційованого навчання дозволив доповнити існуючу історіографію новими етапами, довести, що з 1995 року розпочався новий - інтегруючий - етап, який характеризується взаємо-зворотними зв'язками між індивідуалізацією та диференціацією, їх взаємодоповненням, охопленням різноманітних предметів і видів навчальної діяльності, уведенням завдань диференціації та індивідуалізації навчання в ранг першочергових проблем сучасної освіти. У цілому існуючий стан розробки проблеми охарактеризовано як такий, коли наявні необхідні методологічні й теоретичні основи для подальшого розвитку цієї проблеми, а в суспільстві наявні необхідні передумови: гуманізація й демократизація суспільних відносин, готовність суб'єктів освітнього процесу до впровадження відповідних технологій тощо.

Разом з тим у ході теоретичного аналізу доведено, що технологізація цього процесу, яка сприяла б широкому впровадженню ідеї диференціації в практику роботи загальноосвітніх шкіл, ще не відбулася. Жоден з існуючих підходів до розв'язання проблеми диференційованого навчання на уроці не дозволяє повною мірою з'єднати теорію з практикою роботи школи.

Зроблено висновок щодо необхідності застосування системно-технологічного підходу до розв'язання проблеми диференційованого навчання на уроці шляхом створення системи педагогічних умов диференційованого навчання та відповідної педагогічної технології, яка забезпечує її реалізацію в навчальному процесі.

У процесі створення вихідної теоретичної моделі навчання уточнено базові поняття: «диференціація» та «індивідуалізація» навчання, «диференційоване» та «індивідуалізоване» навчання, «диференційований» та «індивідуалізований» підхід, «технологія» та «методика» навчання.

Виявлені типові процесуально-організаційні, процесуально-змістові й управлінські недоліки в організації диференційованого навчання на різних етапах уроку й об'єктивні причини, що заважають широкому впровадженню диференційованого навчання в практику роботи школи. Визначена система педагогічних умов, яка забезпечує можливість й ефективність диференційованого навчання на всіх етапах уроку. Вона складається з таких компонентів: застосування системно-технологічного підходу до організації диференційованого навчання; здійснення трирівневої типологізації учнів за психолого-педагогічними, психофізіологічними та ситуативно обумовленими критеріями; варіювання та дозування видів самостійної роботи й форм її контролю відповідно до визначених індивідуально-типологічних особливостей учнів на всіх етапах уроку; запровадження інваріантних та варіативних форм організації диференційованої групової навчальної діяльності на різних етапах уроку; технологізація навчального процесу, відповідність технології диференційованого навчання визначеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

Визначено, що основними напрямами модернізації уроку, технології його проведення, що закладаються в теоретичній моделі, є модифікація організаційної структури уроку шляхом пристосування його етапів до темпу навчання учнів різних типологічних груп; застосування самостійної роботи на всіх етапах уроку не тільки як методу навчання, а і як технологічного засобу «компенсації» відмінностей у темпі навчання учнів різних типологічних груп; розгляд типологічної групи як сукупного суб'єкта навчального процесу, що має свою власну траєкторію пізнавальної діяльності; обов'язковість діагностично й операційно заданої мети та мікроцілей, наявність диференційованих засобів зворотного зв'язку для співвіднесення результатів пізнавальної діяльності з діагностично заданою метою та мікроцілями на кожному етапі уроку; оптимізація управління диференційованою пізнавальною діяльністю шляхом застосування графічних технологічних карт, організації такої взаємодії типологічних груп, яка не допускає деструктивного впливу на особистісний розвиток.

Досліджено сучасний світовий досвід щодо типологізації учнів та організації їх діяльності на диференціальних засадах. Запропоновано трирівневу типологізацію учнів: за психофізіологічними (сталими), психолого-педагогічними та ситуативно обумовленими критеріями. У якості основної обрано типологізацію учнів на засадах поєднання сталих і соціально обумовлених критеріїв, яка містить показники: індивідуального темпу навчання, рівня навченості, научуваності, самоорганізації (ступінь мобілізації інтелектуальних та вольових зусиль для досягнення мети), пізнавальної активності (ставлення до предмета, мотиви навчання).

Показано, що технологія диференційованого навчання учнів основної школи на уроці, що базується на модифікованій організаційній структурі комбінованого уроку та є психолого-дидактичним проектом уроку, який реалізується шляхом алгоритмізації навчання, дозволяє ефективно вирішувати не тільки дидактичні завдання щодо зміцнення знань, умінь, навичок і розвитку навчально-пізнавальної діяльності, але й здійснює опосередкований вплив на формування позитивних мотивів навчання, пізнавального інтересу, самоорганізації, самостійності як риси особистості, вольових якостей тощо.

Експериментально підтверджено, що запропонована технологія (теоретична модель, сукупність умов, методичне забезпечення на основі графічних технологічних карт диференційованого навчання учнів) є інваріантною дидактичною основою частково-предметних методик викладання. Позитивний результат її застосування на частково-предметному рівні (у діяльності залучених до експерименту вчителів) доводить її ефективність і практичну значущість.

Отримані результати дають право стверджувати, що вихідна методологія дослідження правильна, визначені завдання реалізовано, мета досягнута, сукупність наукових висновків має важливе значення для теорії та практики диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи. Дисертаційне дослідження відкриває можливості для подальшого вивчення диференціації як інтегративної основи інших технологій навчання.

Основні публікації автора

1. Братанич О.Г. Проблема дефініцій базових понять в теорії диференційованого навчання / О.Г. Братанич // Рідна школа. - 2000. - № 7. - С. 43-45.

2. Братанич О.Г. Про типові недоліки молодих учителів в організації диференційованого навчання на уроці / О.Г. Братанич // Рідна школа. - 2000. - № 10. - С. 49-52.

3. Братанич О.Г. Реалізація стратегій диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку / О.Г. Братанич // Рідна школа. - 2000. - № 11. - С. 49-53.

4. Братанич О.Г. Диференціація навчання на уроці як головний засіб гуманізації, оптимізації, реалізації розвивальної функції навчального процесу / О.Г. Братанич // Соціалізація особистості : зб. наук. праць / відп. ред. А.Й. Капська. - Вип. 3. - К.: НПУ, «Логос», 2000. - С. 212-230.

5. Братанич О.Г. Психолого-педагогічні детермінанти диференційованого навчання / О.Г. Братанич // Педагогіка вищої та середньої школи : зб. наук. праць / гол. ред. В. К. Буряк. - Вип. 4. - Кривий Ріг : КДПУ, 2002. - С. 340-347.

6. Братанич О.Г. Групова навчальна діяльність як основа технології диференціації урочної пізнавальної діяльності учнів основної школи / О. Г. Братанич // Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені П. Тичини / гол. ред. М.Т. Мартинюк. - Ч. 1. - Умань : СПД Жовтий, 2008. - С. 26-31.

7. Братанич О.Г. Чи потрібна диференціація загальноосвітній школі XXI століття? / О.Г Братанич // Україна у XXI столітті: перспективи розвитку гуманітарних наук та освіти : Всеукр. наук.-теор. конф., 18-19 травня 2000 р.: тези доп. - Дніпропетровськ, 2000. - С. 134-137.

8. Братанич О.Г. Диференціація як засіб індивідуалізації навчання іноземних мов / О.Г Братанич // Індивідуалізація навчального процесу як провідна складова модернізації вищої економічної освіти: зб. наук. праць за матеріалами наук.-метод. конф., 31 січня - 2 лютого 2006 р. - У 2 т. - Т. 2. - К.: КНЕУ, 2006. - С. 48-49.

9. Братанич О.Г. Педагогічна технологія як проміжна ланка між теорією та практикою диференційованого навчання / О.Г. Братанич // Наука та освіта - 2006: зб. наук. праць за мат. IX Міжнар. наук.-практ. конф., 23-31 січня 2006 р. - У 5 т. -Т. 2. Педагогічні науки. - Дніпропетровськ : Наука та освіта, 2006. - С. 11-13.

10. Братанич О.Г. Варіювання та дозування видів самостійної пізнавальної діяльності, форм її контролю відповідно до типології учнів / О.Г Братанич // Європейська наука ХХІ століття - 2007: зб. наук. праць за матеріалами IІ Міжнар. наук.-практ. конф., 16-31 травня 2007 р. - У 5 т. - Т. 5. Педагогічні науки. Психологія та соціологія. - Дніпропетровськ : Наука та освіта, 2007. - С. 34-37.

11. Братанич О.Г. Організаційна структура уроку в умовах диференційованого навчання / О.Г. Братанич // Розвиток наукової творчості майбутніх вчителів природничих дисциплін: зб. наук. праць за матеріалами IX Міжнар. наук.-практ. конф., 24-25 травня 2007 р. / за редакцією М.В. Гриньової. - Полтава: Астрая, 2007. - С. 410-412.

12. Братанич О.Г. Технологічний та методичний аспекти диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи : навчально-методичний посібник для вчителів, студентів та викладачів педагогічних вищих навчальних закладів / О.Г. Братанич. - Кривий Ріг: Видавничий дім, 2008. - 104 с.