История социальной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебник

для студентов высших учебных заведений

История социальной педагогики

Под общей редакцией

доктора педагогических наук,

профессора М.А. Галагузовой

Москва

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС

2011

УДК 37.013.78 (09) (075.8) УДК 37.013. 42

ББК Ч33 (О)я7 ББК Ч33(2 Рос)я7

И90

Авторы-составители:

М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, В.А. Дегтерев, Т.С. Дорохова, Б.М. Игошев, И.В. Неволина, Л.В. Мардахаев, Г.Н. Штинова

Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора М.А. Галагузовой

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор И.А. Липский

доктор педагогических наук, профессор И.А. Маврина

История социальной педагогики

И90 [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, В.А. Дегтерев, Т.С. Дорохова, Б.М. Игошев, Л.В. Мардахаев, И.В. Неволина; под общ. ред. М.А. Галагузовой. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011.

ISBN ________________

В учебнике рассмотрены особенности развития зарубежной и отечественной социальной педагогики в практическом и теоретическом аспектах в различные исторические периоды. Кроме того, в нем содержатся биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, оставивших свой след в социальной педагогике, а также контрольные вопросы.

Учебник адресован студентам вузов, осваивающим социально-педагогические профессии, а также преподавателям и всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики

ISBN __________________ © Коллектив авторов, 2011

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2011

Оглавление

социальный воспитание педагогический

Введение

Глава 1. Зарождение и становление социального воспитания в период первобытности

1.1 Зарождение и становление воспитания как общественного явления

1.2 Социальное воспитание в родовой и соседской общинах

Глава 2. Социальная педагогика за рубежом в период древности (IV тыс. до н. э.--V в. н. э.)

2.1 Становление и развитие социального воспитания в государствах Древнего Востока: Египет, Двуречье, Палестина

2.2 Становление и развитие социального воспитания в государствах Древнего Востока: Индия, Китай

2.3 Развитие социально-педагогической практики и мысли в период античности: Древняя Греция, Древний Рим

Глава 3. Социальная педагогика за рубежом в Средние века (V--XVI вв.)

3.1 Христианство и мусульманство о социальном воспитании

3.2 Социально-воспитательная практика и педагогическая мысль в Западной Европе и Византии в период раннего Средневековья

Введение

Дорогие читатели!

История социальной педагогики -- один из основных курсов в системе подготовки специалиста данной сферы. Ведь без знания исторических особенностей социального воспитания, социально-педагогической теории невозможно понять современные тенденции развития социальной педагогики. Только эволюционный подход позволяет осознать и оценить специфику процессов, которые происходят сегодня в отечественной и зарубежной социальной педагогике.

Перед вами учебное пособие по истории социальной педагогики. Работая с ним, постарайтесь вдумчиво, а еще лучше -- творчески подойти к изучению предложенного в нем материала. Пусть в этом труде вашим девизом станет мудрое изречение древнегреческого философа: «Давайте подумаем и порассуждаем!»

Прежде всего, попытаемся «развести» понятия «общая педагогика» и «социальная педагогика». Конечно, они родственны и очень близки друг другу. Самой природой человечество «приговорено» к заботе о своем будущем, о детях, и поэтому общая педагогика изначально была пронизана стремлением защитить ребенка, помочь ему выжить, утвердиться в жизни.

Такая задача и сегодня стоит перед каждым педагогом. И все же история, сохранив множество взаимополезных связей между общей и социальной педагогикой, отделила их друг от друга, определив для каждой свою основную функцию. У общей педагогики ею стали воспитание, обучение, образование, а у социальной -- защита ребенка и детства. Уточним: последним обязан заниматься каждый педагог. Но только для социального педагога защита ребенка и детства, помощь в становлении человека как члена общества является основной задачей, в отличие, например, от таких педагогов, как учитель математики, литературы или руководитель методического объединения.

Практика социальной педагогики зарождалась на заре человечества, в первобытном обществе, поэтому истоки социально-педагогической мысли, ее теории, как и общей педагогики, следует искать в философии. Более того, педагогика, как и многие другие отрасли знаний, возникла в рамках философии, вышла из нее и всегда взаимодействовала с нею. В свою очередь, социальная педагогика, отделившись от общей, также никогда не теряла связи с философией, они всегда обогащали друг друга, отыскивая подходы и решения сложных общих проблем: о человеке и личности, его правах и возможностях, целях и методах воспитания и образования, смысле жизни, культуре, религии, нравственности. Часто за, казалось бы, обыденными фразами и мыслями в трудах выдающихся педагогов прошлого кроется глубокий философский смысл. А обыденными они кажутся нам сегодня, с «высот современности». Для того времени, когда эти мысли высказывались, они были свежи и необычны, вызывали бурю восхищения одних и негодование других.

Все выдающиеся педагоги связывали свои успехи в теории и практике воспитания и образования с каким-либо философским учением, а многие из них, например, Песталоцци, Спенсер, Толстой, Дьюи, Лай и др., даже создавали «свою» философию. Пришло и утвердилось понимание, что подлинная педагогическая наука немыслима без философских знаний.

Отсутствие термина «социальная педагогика» до конца XIX в. не означает, что не было и ее самой. Как науки -- да, еще не было. Но как социально-педагогическая практика, а затем в качестве социально-педагогической мысли, реализуемой в деятельности, она существует издавна. Проблема в том, чтобы найти «шаги» социальной педагогики во времени, все более отчетливо видимые и значимые. Социально-педагогические взгляды и подходы, например, к воспитанию, формированию личности можно обнаружить почти у всех выдающихся педагогов.

Если общая педагогика обрела статус науки в конце XVII в., то у социальной педагогики, как, впрочем, и у всех иных ветвей педагогического древа, процесс научного признания был более длительным. К тому же он требовал «кооперации» не только с общей педагогикой, но и с другими педагогическими науками. В частности, существенное влияние на становление социальной педагогики оказала педология -- наука о всестороннем и комплексном изучении ребенка.

Когда же обращаются к конкретным основоположникам социальной педагогики как науки, то чаще других называют имена Песталоцци, Оуэна, Дистервега, Спенсера, Наторпа. В их взглядах и наследии отчетливо прослеживается идея зависимости целей, содержания и результатов воспитания от социальных условий.

Отделившись от общей педагогики, социальная в своем развитии обретает многосторонность. В ее теории и практике ныне занимаются проблемами воспитания и перевоспитания в школе и внешкольных учреждениях, заботятся о детях и взрослых, больных и здоровых, проживающих в детских домах и домах престарелых, имеют дело с законопослушными гражданами и правонарушителями, заключенными и отбывшими сроки наказания и др., т. е. приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается. Кроме того, социальные педагоги специализируются в разных сферах деятельности: экологии, художественном и техническом творчестве, оздоровительно-спортивной деятельности и т. д. Это значит, что социальная педагогика все больше проникает в социальные службы. Не случайно в развитых странах понятия «социальный педагог» и «социальный работник» часто воспринимаются как синонимы. Более того, иногда понятие «социальный работник» вытесняет изначальное «социальный педагог».

Данное учебное пособие поможет вам разобраться в сущности социальной педагогики и в этапах ее становления и развития.

Обращаясь к материалам пособия, учтите рекомендации ее составителей, которые изложены ниже.

Учебное пособие состоит из глав и параграфов, которые отражают исторические периоды развития социально-педагогической мысли. В конце каждой главы предлагаются биографические сведения о выдающихся деятелях науки. Каждый параграф заканчивается вопросами, которые могут быть использованы на семинарских и практических занятиях. Кроме того, в каждом параграфе приводится список используемых источников. В конце учебного пособия дается перечень вопросов для проверки знаний студентов по истории социальной педагогики и примерные темы рефератов. Заканчивается учебное пособие общим библиографическим списком.

Особое место в освоении истории социальной педагогики отводится самостоятельной работе студентов. Такая особенность курса в сочетании со сложностью изучаемого материала, его проблематикой, многосторонними связями с другими науками, обилием фактического материала требует к нему соответствующего отношения.

Если задачей преподавателя является отбор и четкое планирование учебного материала, вычленение важнейших проблем, обеспечение оптимального соотношения между содержанием лекций и других занятий, то у студента появляется хорошая возможность раскрыться в процессе самостоятельной деятельности.

Назначение самостоятельной работы в том, чтобы с помощью индивидуального поиска углубить и конкретизировать свои знания о социально-педагогических взглядах и теориях прошлого, разобраться в их значении, понять связи с современностью. Здесь проявляется творческий подход к рассматриваемой проблеме, навыки работы с книгой, умение анализировать прочитанное, систематизировать материал, вести записи, предлагать и отстаивать в дискуссии свою точку зрения. Словом, самостоятельная работа -- хороший способ подготовить себя к научным исследованиям, творческому решению задач учебно-воспитательного процесса и, в конечном счете, профессиональному становлению социального педагога.

Данное пособие поможет организовать самостоятельную работу студентов в различных формах. Рассмотрим формы организации занятий и возможности организации самостоятельной работы в процессе изучения истории социальной педагогики.

Подготовка к лекциям. Лекция традиционно рассматривается как самая пассивная форма работы по отношению к студентам, ведь основная нагрузка в данном случае ложится на преподавателя. Но это совсем не означает, что студент не должен готовиться к лекции. Ведь заранее ознакомившись с материалом предстоящего занятия, он будет гораздо более осмысленно воспринимать новый материал. К тому же преподаватель может не давать на лекции ту информацию, которая изложена в учебниках, и, следовательно, доступна для самостоятельного изучения студентами, а сосредоточиться на раскрытии каких-либо дополнительных сведений по теме.

Подготовка к семинарам. Семинары, в отличие от лекций, призваны развивать самостоятельность студентов, укреплять интерес к научным исследованиям. На семинарах студенты приобретают навыки письменного и устного изложения материала, учатся аргументировать, отстаивать свою точку зрения, осваивают научный аппарат. Для подготовки к семинару можно использовать не только основной текст пособия, но и биографии великих философов, педагогов, общественных деятелей и собственно социальных педагогов, оставивших существенный вклад в социально-педагогической теории и практике; цитаты из их трудов.

Выполнение творческих заданий. Под творчеством обычно понимают процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности, или итог создания субъективно нового. Варианты творческих заданий могут быть различными. Более того, их может предлагать преподаватель, а может и разработать сам студент (творческие задания позволяют смотивировать студента на активную поисковую деятельность). Вот несколько вариантов творческих заданий, которые можно использовать в процессе изучения истории социальной педагогики. «Задание-композиция» представляет собой небольшую творческую письменную работу, связанную с той или иной проблемой истории педагогики и темой лекции. Интересны задания-композиции, исходящие от студентов, придуманные ими. Часто они свидетельствуют об основательном проникновении автора композиции в учебный материал, его творческом мышлении. Развитию межпредметных связей, расширению интеллекта и повышению интереса к изучаемому предмету служат игровые задания: викторины, кроссворды, шифрограммы, ребусы, шарады и другие разнообразные головоломки. Опять же подобные задания могут быть придуманы самими студентами.

Отчетность по курсу. По истории социальной педагогики отчетность может осуществляться в виде текущей деятельности и итоговой аттестации. В качестве итоговой проверочной работы может выступать семестровая творческая письменная работа. Такая работа наиболее сложна, так как выполняется в процессе изучения истории педагогики по крупной проблемной теме. Она может выполняться как индивидуально, так и группой из 2-4 студентов, ответственных за отдельные части работы. Главное в работе -- не объем записей, а их качество. Требования к подготовке и защите подобной работы должны быть не ниже, чем к подготовке и защите курсовых работ. Работа должна проводиться поэтапно. На первом этапе определяется тема, цель, задачи, структура, литература. Желательно, чтобы тема была прямо или косвенно связана со специальностью, по которой обучаются студенты. Это не только повышает мотивацию к исследованию, но и позволяет студенту проследить эволюцию методов и форм социально-педагогической деятельности, которые ему впоследствии придется применять на практике. Результаты второго этапа, когда выполнена примерно половина работы, подводятся в середине семестра, а на третьем этапе представляется работа в окончательном виде, дней за десять до окончания занятий по курсу.

При выполнении данной работы важно придерживаться следующих требований:

проявлять настоящую самостоятельность, умение найти и зафиксировать самое существенное. Громоздкие записи свидетельствуют о неумении осмыслить материал, так же как и простое переписывание текстов из учебника;

записи лучше оформлять в виде тезисов;

не следует забывать о необходимости грамотного использования социально-педагогической терминологии;

необходимо соблюдать хронологию, учитывать исторические особенности и национальные традиции страны;

обязательно делать ссылки на использованную литературу, лучше параллельно с записями составить библиографический список.

Защита итоговой проверочной работы может проходить в виде круглого стола с возможным дискуссионным обсуждением, что будет способствовать, с одной стороны, обмену знаниями, а с другой -- формированию коммуникативных навыков у студентов.

Могут быть и другие варианты отчетности. Самостоятельная работа -- это творчество и для преподавателя, и для студентов. Главное не забывать о ее огромной значимости и необходимости организации в учебном процессе.

Желаем удачи на этой непростой, но, безусловно, благодатной ниве -- в изучении истории социальной педагогики!

Глава 1. Зарождение и становление социального воспитания в период первобытности

1.1 Зарождение и становление воспитания как общественного явления

Изучение истории начинается с характеристики источников. Это, безусловно, относится и к истории социальной педагогики. Ведь знание источника позволяет нам судить об объективности изучаемых данных. Исторические источники чрезвычайно разнообразны. Но все их можно условно разделить на две категории:

1) непосредственные свидетельства прошлого, возникшие в то время, когда это прошлое было для современников их настоящим (вещественные источники -- предметы, остатки архитектурных сооружений, произведения искусства и т. д., обнаруженные археологами; письменные документы и т. д.; фольклорные материалы, передававшиеся из поколения в поколение и т. д.);

2) показания о фактах, относящихся к прошлому, отделенные от них большим или меньшим промежутком времени (труды писателей и ученых, этнографические данные, интерпретированные современными исследователями и т. д.).

Важнейшими источниками для изучения происхождения человека, самых ранних этапов его истории служат материалы археологических раскопок и данные этнографии, которая собирает и описывает предметы и явления материальной и духовной культуры разных народов.

Археологические источники позволяют ученым утверждать, что около 3 млн. лет тому назад из животного мира -- отряда приматов -- отпочковалась ветвь гоминид. Гоминиды (от латинского homo -- человек) -- семейство отряда приматов, включает человека современного типа и ископаемых людей. Ученые полагают, что именно она послужила исходной формой эволюции предков человека.

В общепринятой классификации первобытная эпоха человечества (каменный век) включает палеолит (древний каменный век), мезолит (средний каменный век) и неолит (новый каменный век). Палеолит разделяется на ранний (нижний) и поздний (верхний). Иногда последний период раннего палеолита -- мустьерскую культуру -- выделяют в средний палеолит. Указанное разделение было создано в XIX в. археологами и отражало отчасти идею о роли технологии в развитии человека, отчасти специфику археологических находок дописьменной эпохи. Однако эта классификация плохо отражает специфику воспитания в данную эпоху.

В характеристике особенностей социализации первобытного человека особую роль играл социально-экономический фактор. В частности, необходимо учитывать тот факт, что основными занятиями человека на данном этапе истории были охота, собирательство, рыболовство, относящиеся к присваивающей экономике. А это означало, что человек очень сильно зависел от природы.

Разделение труда предполагало, что охотой и рыболовством занимались мужчины, а собирательством -- женщины. Безусловно, это накладывало свой отпечаток на воспитание, а следовательно, и на процесс социализации в целом. Если для мальчиков приоритетным было развитие таких физических качеств, как быстрота, ловкость, сила, выносливость, необходимых для успешной охоты, то для девочек гораздо важнее было развитое обоняние и определенные знания, что позволяло им отличать ядовитые растения от съедобных. «Экзаменатором» в процессе воспитания становилась сама природа, и нерадивость «учеников» могла стоить жизни не только им, но и другим членам общины. Это подчеркивает особую значимость воспитательного процесса.

Согласно еще одной классификации древнейший период в истории человечества связан с такой формой организации человеческого коллектива, как «человеческое стадо». Это также накладывало свой отпечаток на воспитание. Шаг за шагом на протяжении миллионов лет человечество переходило на новый этап своего развития, связанный с родоплеменной общиной. Происходили и преобразования инстинктивной заботы родителей о потомстве и инстинкта передачи социального опыта от предшествующих поколений к последующим.

На огромном хронологическом интервале первобытности могут быть обозначены лишь основные этапы -- своего рода опорные пункты на путях антропогенеза: от 1,5 млн. до 300-200 тыс. лет тому назад в праобщинах архантропов и от 300-200 тыс. до 45-35 тыс. лет назад в праобщинах палеоантропов -- собирателей и охотников -- начинается постепенный переход от первичных животнообразных форм деятельности к подлинному человеческому труду История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для педагогических учебных заведений / под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 2007. С. 9..

Около 1,5 млн. лет назад начинается процесс зарождения речи, что повлияло на эволюцию человека в целом. Речь стала важнейшим средством общения, накопления и передачи социального опыта. Общение развивалось в процессе трудовой деятельности, оно становилось одним из главных средств воздействия на психику и поведение детей и взрослых.

Возникновение речи и развитие психики -- свидетельство качественно нового этапа в общем процессе становления воспитания. Люди этого времени -- архантропы -- обладали зачатками понятийного мышления и речи, жили коллективно. Они создали каменное рубило, освоили огонь. Этот «первобытный очаг» способствовал формированию социального типа общения, т. е. возникновению общественных способов обмена информацией История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики): учеб. / под ред. В.И. Беляева. М.: Гардарики, 2003. С. 32..

Очередной этап процесса становления воспитания начинается около 250 тыс. лет назад. В это время зарождаются кровнородственные и семейно-брачные отношения.

Палеоантропы были уже почти людьми. По всей видимости, они родоначальники искусства и верований. Содержание воспитания все более усложняется. Оно по-прежнему носит сугубо прикладной характер. Но теперь в зависимости от пола ребенка ему передаются навыки тех занятий, которые будут для него основными впоследствии: охоты, собирательства, рыболовства, изготовления орудий труда, ведения хозяйства и т. д. Кроме того, человеку необходимо было освоить опыт духовной жизни, религиозного знания, поведения в коллективе.

Дородовое общество делилось на три возрастные группы:

1) дети и подростки;

2) полноценные и полноправные участники жизни и труда;

3) пожилые люди и старики.

При этом первая и последняя группы условно составляли одну -- общую. Родившийся ребенок попадал в общую группу подрастающих и стареющих и воспитывался в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом.

В этот период, вероятно, появился и один из самых страшных обычаев первобытного общества -- инфатицид, или узаконенное убийство. Убийству подвергались те члены общины, которые уже или еще не могли приносить пользу коллективу. Это были либо немощные старики, либо дети, родившиеся с явными увечьями. Иногда жертвами инфатицида могли стать и здоровые дети. Это случалось, если в коллективе складывалась трудная экономическая ситуация. Матери кормили детей грудью приблизительно до 3 лет. И если рождался ребенок до того, как она закончит кормить старшего, то ей приходилось выбирать между старшим ребенком и новорожденным. И чаще всего выбор делался не в пользу последнего. Позже, с появлением религии и искусства, инфатицид у некоторых племен превратился в жертвоприношение.

Изучение жизни и быта отсталых народов мира, не достигших первооснов современной цивилизации, находящихся фактически на первобытном уровне, дало основание заключить, что в первобытнообщинном воспитании определенное место занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов рода и племени -- охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Тем не менее, этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обучающий характер. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, в играх качественно отличалось от животных форм: здесь наблюдается уже сознательная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных связей. Следует заметить, что воспитательные отношения с самого момента своего возникновения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения. Заметно проявляются элементы свободного воспитания, ненасильственной педагогики. Так, физические наказания как средство воспитательного воздействия отсутствуют у большинства племен или же применяются крайне редко, в исключительных случаях.

Правда, в это время еще отсутствовали специальные приемы и организационные формы воспитания, а воспитание не отделялось от совместного труда. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденциях, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания:

полностью отсутствовал специально организованный процесс обучения и воспитания;

воспитательное влияние осуществлялось как непосредственное и преимущественно спонтанное воздействие на ребенка окружающей его социальной среды.

1.2 Социальное воспитание в родовой и соседской общинах

Процесс становления воспитания как общественного явления завершился примерно 35-40 тыс. лет назад. В это время на историческую арену выходит человек разумный (homo sapiens). Если бы младенца, родившегося 40 тыс. лет назад, поместили в нашу эпоху и воспитывали бы в соответствии с современными обычаями и традициями, то он ничем не отличался бы от современных детей. Человек современного типа, обладающий сознанием и речью, целенаправленно и организованно осуществлял воспитание молодежи. Трудовая деятельность, рост социального опыта, его все больше увеличивающийся объем и усложнение мозга, все большее осознание значения воспитания для общины и каждого ее члена не могло быть пущено на самотек, происходить стихийно.

В отношении эпохи родового строя у ученых есть возможность по этнографическим данным в известной мере воссоздать существовавшую тогда систему обучения и формирования потомства. Ее основной целью было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями.

Таким образом, становление воспитания как целенаправленного осознанного взаимодействия взрослых и детей, в ходе которого осуществляется подготовка последних к будущей самостоятельной жизни, начинается примерно около 2,5 млн. лет назад. Завершение этого процесса происходит с появлением «человека разумного» (поздний мезолит). Этот человек уже многое знал: умел вправлять переломы, вывихи, залечивать раны, удалять зубы, лечить простуду, применять змеиные укусы, делать несложные хирургические операции. В позднем мезолите люди умели проводить ампутацию конечностей и даже трепанацию черепа История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики). С. 33..

Если говорить об организации жизни «человека разумного», то она была общинной. Вначале формируется раннепервобытная родовая община охотников и рыболовов, а затем (приблизительно в 8-5 тысячелетии до н. э.) -- позднеродовая соседская община земледельцев и скотоводов.

Особенностью социального воспитания в этот период является его органическая целостность, комплексность и единство: воспитание -- физическое, умственное, нравственное и трудовое -- и обучение были слиты в один процесс. Воспитание в узком смысле слова все более становится важным фактором социализации (воспитания в широком смысле).

По всей видимости, в раннепервобытных общинах сложилась материнская родовая организация -- матриархат, или передача родства по материнской линии. Отношение к материнству носило культовый характер. Об этом свидетельствуют многочисленные находки скульптурных и рельефных изображений женщин -- «палеолетических Венер» (на Дону у с. Костенки и Гагарино, в Прибайкалье, возле австрийского Виллендорфа, в Богемии и т. д.). Этнографические источники свидетельствуют, что подобные изображения являлись не только символом экономического благополучия рода, но и своеобразным оберегом матерей и детей. Матриархальные отношения предполагают, что первым и основным субъектом воспитания для ребенка является мать, хотя при этом в процессе социализации огромную роль играет вся община, члены которой связаны кровнородственными отношениями, т. е. воспитание носило общественный характер. Все взрослые приглядывали за детьми, женщины кормили грудью не только своих, но и чужих детей и т. д. Таким образом, дети находились под постоянным присмотром. Поэтому социальное сиротство и беспризорность были не свойственны эпохе первобытности.

Процесс взросления в этот период был чрезвычайно коротким. Этнографические данные позволяют судить о том, что уже в первые годы жизни ребенок активно вводился взрослыми в коллективную деятельность, в систему отношений между людьми. Дети наблюдали, копировали действия взрослых, важное место в воспитании принадлежало игре. С помощью игры моделировалась общественная, производственная, бытовая жизнь общины. Все большая специализация в трудовой деятельности по половозрастному признаку неизбежно вела к дифференциации воспитания мальчиков и девочек. В то время существовало две основные специальности -- мужчина и женщина. Мужчина -- воин, охотник, добытчик, а женщина -- хранительница очага, воспитатель детей.

Если воспитание должно готовить к будущей самостоятельной трудовой жизни, то оно, следовательно, должно быть связано с ней. «Сидя на берегу, плавать не научишься», -- утверждали древние. Социальное воспитание в общине проходило в единстве с жизнью, оно было ее естественной и органичной частью и не рассматривалось как подготовка к будущей жизни. Уже с 3-4 лет ребенок имел определенные задания. У индейцев Перу детей до 2 лет воспитывает мать, отец учит ходить. Затем старшим детям поручают учить их говорить, плавать, играть. С 6 лет их начинают приучать к будущим обязанностям, а с 8 берут на охоту. Это обстоятельство -- также могучий фактор высокой результативности первобытного воспитания и процесса социализации в целом История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики). С. 34..

В это время появляются и своеобразные первобытные «наглядные пособия», применявшиеся в процессе обучения и воспитания. Это игрушки-талисманы, чаще всего изображавшие животных. Они изготавливались из кости или мягких пород камня. Подобные находки нередко встречались археологам именно в захоронениях детей и подростков (погребение подростка на Дону у с. Костенки) История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. С. 11..

В пещерах, которые использовались как места стоянок или для проведения ритуальных действий первобытными охотниками и рыболовами, были обнаружены рисунки животных, сцен охоты, которые отличались особенной реалистичностью (Капова пещера на Урале; Альтамира, Ляско, Нио, Труа Фрер и др. во Франции; Кастильо в Испании). Ученые назвали их «пещерной живописью». Некоторые рисунки представляли собой изображение животного с целенаправленно нанесенными точками, в которые необходимо попасть на охоте. Эти древнейшие «наглядные пособия» явно использовались в процессе обучения подростков навыкам коллективной охоты.

В основе взаимоотношений всех членов родового коллектива лежали такие принципы, как равенство, групповая солидарность, взаимопомощь. Они и являлись своеобразным регулятором поведения. Поэтому формирование соответствующих норм поведения было одной из основных функций общины. С этой целью применялись специальные средства воспитательного характера: участие в ритуальных церемониях, праздниках, применение ритуальных запретов (табу), устрашение, одобрение, порицание, предупреждение. Воспитательную функцию выполняло и зарождающееся устное народное творчество. Мифы, легенды, сказания создавали образ идеального человека, героя, которому нужно подражать. Все это включало детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев, образа жизни, вырабатывало у них соответствующие идеалы и ценностные ориентиры.

Общая модель воспитания в первобытной общине выглядела следующим образом: первые 3-4 года ребенка воспитывает мать; с 3-4 лет дети начинают помогать по хозяйству; в 6-8 лет происходит разделение воспитания по полу; с 9-11 лет начинается подготовка к инициации; в 13-15 лет прохождение через инициацию. Сам обряд, в сущности, определялся как смерть детства и рождение взрослости, при этом мальчик, как правило, получал новое имя История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики). С. 36..

Интересно, что у некоторых народов для подготовки к инициации существовали специальные «учреждения» -- «дома молодежи», в которых отдельно учились юноши и девушки. Изучение учеными-этнографами в XIX -- нач. XX в. сохранивших многие черты первобытности племен в Новой Гвинее, Южной Америке, Австралии и в других местах земного шара позволило установить, что подготовка к инициации длилась от нескольких недель до нескольких лет. В этот период юноши и девушки изолировались от взрослых и детей, должны были воздерживаться от определенных видов пищи, им запрещалось участвовать в празднествах, они должны были соблюдать ряд других запретов.

У отдельных племен в Южной Америке, аборигенов Австралии и во многих других племенах юноши в период подготовки к инициации выполняли различные виды непростых трудовых заданий (они, например, занимались охотой на грозных и сильных зверей -- тигров, леопардов, диких кабанов и др.) Старейшины знакомили их с правами и обязанностями в данном роде и племени, рассказывали мифы, повествующие об их истории.

Старые женщины в это время прививали девушкам навыки ведения домашнего хозяйства, ухода за маленькими детьми и больными стариками. Таким образом, первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества.

Сами инициации были нелегкой и даже часто мучительной формой испытания -- вроде выбивания зубов. Они были необходимым условием того, чтобы подростки могли быть признаны полноправными членами родового общества. Начинались инициации с раскрашивания, ритуальных действий (костер, танцы, принесение жертвы и т. п.). Затем проводился экзамен на взрослость, когда испытуемый должен был выполнить задание (например, поймать с трех раз руками рыбину) и продемонстрировать терпение, ловкость, выносливость (жажды, болевых ощущений). Во время инициации снимался последний запрет (табу) на верования, обряды. Завершались инициации обрядовым посвящением всех юношей и девушек во взрослые члены рода. Такой обряд превращался в праздничное торжество, в котором участвовала вся община.

Социально-педагогический смысл инициации состоит в том, что дети переходили из одной возрастной группы в другую (община состояла из детей, взрослых и стариков), получая новый общественный статус -- взрослого полноправного члена общины. Экзамен «держали» не только испытуемые, но и вся община: она же и выступала основным субъектом социализации.

Особого внимания заслуживает проблема качества социальной подготовки молодежи: кроме того, что для этого выделялись лучшие представители взрослого населения общины (мастера-профессионалы), сам экзамен принимала вся община. Она должна была удостовериться в том, насколько хорошо и надежно усвоены молодежью общественные правила и нормы поведения, взаимоотношения со взрослыми и стариками; приверженность их к религиозным верованиям и обрядам; способность самостоятельно обеспечивать и защищать жизнь свою и соплеменников. Система подготовки молодых поколений как бы естественно замыкалась: община начинала эту подготовку, она же и заканчивала ее, принимая экзамен на социальную зрелость История социальной педагогики (становление и развитие зарубежной социальной педагогики). С. 35-36.. Однако этнографы пришли к выводу, что такая система воспитания, основанная на испытаниях и обряде посвящения, применялась не во всех племенах. В некоторых из них старшие дети-подростки и юноши заботились о младших, учили их правильной речи, плаванию и т. д. С 8-9 лет мальчики участвовали вместе с отцами в охоте, а девочки помогали матерям вести домашнее хозяйство. Постепенно в таких делах и занятиях без каких-либо специальных испытаний дети становились полноправными членами родовой общины -- взрослыми.

Таким образом, в раннепервобытной общине воспитание по-прежнему еще окончательно не выделилось из производственно-бытовых отношений, естественного ритма жизни родового коллектива. Но количественное накопление приемов воспитательно-обучающей направленности подготовило изменения, произошедшие на этапе позднеродовой общины.

В 8-5 тысячелетиях до нашей эры племена, населявшие районы Передней Азии, Северной Африки и т. д. начали переход от присваивающих форм хозяйствования к производящим, т. е. к земледелию и скотоводству. Это, в свою очередь, привело к изменению образа жизни, усложнению не только экономических, но и социальных его составляющих.

Труд мужчины уже не требовал его длительного отсутствия, родство начинает передаваться по мужской линии. Итогом этих процессов стала эволюция института семьи и брака. Групповая форма брака сменилась парной. Супружеская пара превратилась в основной субъект воспитания. Половозрастной характер организации жизни по-новому выражался в процессе социализации. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами; мальчики -- отцом, родственниками по мужской линии.

Усложнение процесса производства привело к очередному разделению труда, к выделению не только земледелия и скотоводства, но и ремесла, что в свою очередь, стало причиной возникновения различных профессий. Возможность сохранить плоды собственного труда, появление излишков привели к началу расслоения общины, ранее основанной на принципах равенства. Заботясь о продолжении и укреплении своей родословной, семья (отец прежде всего) передавала свою профессию детям. Профессиональная подготовка включала не только передачу производственных знаний, умений и навыков, но и норм социального поведения, религиозных представлений, мировоззренческих установок -- взглядов, представлений, убеждений.

С процессом дифференциации общества и воспитания начинает «ветвиться» и процесс социализации: он теряет свою целостность и обязательность для всех членов общины. Социализация и воспитание привилегированных групп существенно отличались от воспитания земледельцев и ремесленников. Изменились и инициации. Вначале усложнилось их содержание: теперь оно превратилось в совокупность теоретической, практической и ритуальной частей. В «домах молодежи» юноши и девушки заучивали наставления о порядке проведения всякого рода хозяйственной и воинской деятельности, родовые предания, мифы, песнопения; изучали обряды, ритуальные танцы; закаливали волю, характер; отрабатывали и проверяли соответствующие знания и практические умения. Но постепенно инициации утратили обязательный и всеобщий характер и превратились в институт воспроизводства социальной элиты: этим обрядом подчеркивалось особое социальное положение прошедших испытание. В первую очередь, этому обряду подвергались дети вождей и жрецов.

Расслоение общества привело к противоречию между целями и требованиями воспитания и интересами и возможностями ребенка, к рассогласованию ценностных ориентиров в зависимости от социальной принадлежности. Появление множества профессий требовало все большей специализации воспитания, организованного вмешательства взрослых в мотивы поведения ребенка. Все это привело к профессионализации самого процесса воспитания: возникновению специализированных воспитательно-образовательных учреждений; людей, занимающихся данным видом деятельности на профессиональной основе.

Таким образом, следует говорить о том, что одновременно с рождением человеческого общества рождается и процесс социализации -- процесс вхождения и адаптации его членов в систему общественных отношений, который имеет объективную природу происхождения. Социализация наблюдалась на всей территории проживания первобытной общины. Можно сказать, что существовало единое социально-педагогическое образовательное пространство. Особенностями социализации первобытной общины являются: община как ее субъект («инициаторы» как ее представители); социальный процесс и воспитание (в узком и широком смысле) практически совпадают, так как их субъектом выступает община; воспитание мальчиков и девочек -- ее основные «направления»; она -- целостный и всеобщий процесс на последнем этапе подготовки молодежи, дифференцирующийся по половозрастному принципу.

Глава 2. Социальная педагогика за рубежом в период древности (IV тыс. до н. э.--V в. н. э.)

2.1 Становление и развитие социального воспитания в государствах Древнего Востока: Египет, Двуречье, Палестина

Как уже было сказано выше, особенности социализации определяются различными факторами, такими, как социально-экономический, политический, мировоззренческий. В свою очередь, специфика развития хозяйства той или иной страны связана с природно-географическим положением. Поэтому анализ социально-педагогической практики и мысли стран Древнего Востока мы будем начинать с описания географического положения и природных условий, а также с характеристики источников.

Территориальные и временные границы Древнего мира огромны. Он существовал более пяти тысячелетий (V тыс. до н. э.--V в. н. э.) и охватывал четыре материка -- Европу, Африку, Азию, Америку. Древние цивилизации оставили человечеству первое бесценное наследие организованного воспитания и обучения. Помимо древних цивилизаций Востока (Двуречья, Египта, Индии и Китая), такой опыт был накоплен в античном мире Средиземноморья, где господствовали традиции греко-римской культуры.

Интересно, что этот опыт социального воспитания был сходным для разных народов, несмотря на территориальные и хронологические различия. Фактически воспитание в эпоху древности носило типологический характер. Аргументом в пользу такой «типологичности» является история древних цивилизаций Южной Америки, возникших в III-II тысячелетиях до н. э. Не будучи связаны с остальным миром, они, тем не менее, выработали опыт обучения и воспитания, сходный с опытом древних цивилизаций Древнего Востока История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. С. 20..

Переходный период, когда зародились первые человеческие цивилизации, характеризовался глубинными переменами в практике воспитания и обучения: качественно менялись способы передачи культурного наследия предков от взрослых к детям. Возникали специальные образовательные структуры для обучения подрастающего поколения.

В эту эпоху как бы завершался дописьменный период истории, когда речь и пиктографическое (рисунчатое) письмо как главные способы передачи информации приблизительно с III тысячелетия до н. э. начали частично заменяться собственно письменностью -- клинописной и иероглифической. Начавшееся на исходе первобытной истории отделение умственного труда от физического вызвало к жизни появление новой специальности -- учителя.

Если период первобытного общества был временем становления и развития социально-педагогической практики, то период появления цивилизаций на Древнем Востоке можно считать временем формирования на основе практики социально-педагогической мысли.

Древний Египет находился на севере Африки. Его издревле называли «даром Нила». Это связано с тем, что Египет развивался как аграрная цивилизация. Главным занятием египтян было ирригационное земледелие. Они селились на берегах Нила и возделывали зерновые, обильно произраставшие здесь благодаря плодородным почвам. Ежегодно Нил разливался, оставляя на берегах плодородный ил, являвшийся естественным удобрением. С целью расширения посевных площадей египтяне строили каналы. Ирригационная система могла содержаться в порядке только при условии сильной государственной власти. Не случайно политическое устройство страны представляло собой деспотическую монархию.

Фараон -- глава государства был практически богом. Ему поклонялись, как богу, на праздниках он выступал в образе верховного божества. Развитие воспитания и образования в Египте было обусловлено нуждами и потребностями государства. Образование рассматривалось, прежде всего, как способ воспроизводства политической системы страны.

Социальная структура общества характеризовалась неравенством. Следовательно, и воспитание было неодинаковым по отношению к разным слоям общества. Так, дети знати воспитывались, как правило, при дворе фараона вместе с наследником престола. Большое место в придворном воспитании занимали физические и военные упражнения, езда на колесницах. Воспитанников учили также правилам поведения и дворцового распорядка. Впоследствии они занимали высокие административные посты. Дети простых земледельцев и ремесленников не имели возможности получить хорошее образование и чаще всего были безграмотны.

Мировоззрение египтян носило религиозный характер. Они верили в загробную жизнь. Египтяне поклонялись разным божествам, среди которых особенно почитались Осирис и Исида -- боги подземного царства. Это они «судили» душу умершего, решая ее участь. На одну чашу боги весов клали душу, а на другую «кодекс поведения» (маат). Если чаши уравновешивались, умерший мог начать новую жизнь в загробном царстве.

К основным источникам по истории социальной педагогики относятся: археологические памятники (помещения для школ, предметы быта, письменные принадлежности), тексты папирусов (мифы, сказания, предания, религиозные тексты, различные поучения). «Поучения» создавались жрецами и служили не только классическими текстами, но и основным материалом для чтения в школе. Помимо правил житейской мудрости, «Поучения» часто содержали живое изображение человеческих профессиональных знаний, а также предписания относительно поведения учеников, включавшие послушание, сосредоточенность, прилежание и т. д. Они составлялись в духе подготовки к загробной жизни, служили стимулом формирования нравственности и отражали идею крайней важности воспитания и обучения: «Подобен каменному идолу неуч, кого не обучал отец».

Главным субъектом воспитания в Древнем Египте на протяжении тысячелетий являлась семья. Целью обучения была подготовка к деятельности, которой традиционно занимались члены семьи. Семейное воспитание и обучение отражали характер взаимоотношений между женщиной и мужчиной, которые в семье строились на равноправной основе. Поэтому обучению мальчиков и девочек уделялось одинаковое внимание. Судя по древнеегипетским папирусам, детям уделялось особое внимание, поскольку, согласно верованиям египтян, сыновья и дочери могли дать родителям новую жизнь, совершив погребальный обряд.

Вероятно, материнское воспитание преобладало в первые годы жизни ребенка, когда он особенно нуждался в любви, нежности и заботе. И если девочек в процессе взросления воспитывала мать, то главная роль в воспитании мальчиков переходила к отцу, ведь именно он являлся носителем профессии, а соответственно должен был передать ее сыну. Отцы-ремесленники при обучении порой использовали детские игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц, кузниц и пр. Лишь военное дело находилось вне строго специального сословно-профессионального обучения. Будущих воинов учили владеть оружием, особыми упражнениями развивать силу, выносливость, ловкость. Основными методами воспитания, вероятнее всего, являлись игровой, соревновательный, поощрение. Использовался наглядный метод, личный пример. Однако за нерадивость сурово наказывали.

Безоговорочный и абсолютный авторитет отца-наставника был освящен многовековыми традициями. Приверженец таких традиций, автор «Поучения гераклеопольского царя» (XIII в. до н. э.) писал: «Всегда следуй отцам и предкам своим». С этими традициями был тесно связан обычай передачи профессии по наследству -- от отца к детям. К примеру, в одном из папирусов перечислены 25 поколений строителей, принадлежавших к одной семье История педагогики. Ч. 1: С древнейших времен до XVII в.: учеб. пособие для пед. ун-тов / под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. С. 36..

Важно отметить еще одну особенность древнеегипетского миропонимания. Несмотря на то, что детям здесь уделялось довольно много внимания (ведь согласно верованиям именно дети могли дать родителям новую жизнь, совершив погребальный обряд), ребенок здесь рассматривался как незавершенный взрослый, поэтому порой в процессе его воспитания сознательно игнорировались особенности детского возраста. Это нашло отражение не только в характере содержания «Поучений», но и в древнеегипетском изобразительном искусстве, где трудно отличить детей от взрослых. Масштабы человеческой фигуры определялись не возрастом человека, а его положением в государственной иерархии Басов Н.Ф. История социальной педагогики: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко. М.: Академия, 2007. С. 24..

В долине Нила сложился определенный психологический тип личности. Идеалом древнего египтянина считался немногословный, стойкий к лишениям и ударам судьбы человек, который, несмотря на все жизненные трудности, остается добрым, отзывчивым, готовым бескорыстно помочь попавшему в беду. Этот идеал довольно ярко отражен в древнеегипетской мифологии.

Так, в мифе «О Правде и Кривде» положительный герой Правда (мифический идеал) предстает добрым и терпеливым. Вероятно, за эти качества боги награждают его удивительной красотой, которая впоследствии помогает ему выйти победителем из самых сложных жизненных ситуаций. В противоположность ему его брат Кривда зол, жаден, завистлив. И внешность под стать его характеру -- он «горбатый отвратительный карлик». Кривда, несправедливо обвинив брата, подкупив судей, ослепляет его и обрекает на гибель. Но даже слепой, измученный жаждой, брошенный в пустыне Правда остается прекрасен. Ему не только удается спастись, жениться, вырастить сына. Его благородный сын наказывает Кривду за все совершенные им злодеяния. Из мифа становится понятно, что боги и люди всегда будут на стороне «идеала». В то время как «антиидеал» рано или поздно получит по заслугам за все содеянное им Мифы и легенды народов мира. Древний Египет. Месопотамия / И.В. Рак, А.И. Немировский, Л.С. Ильинская. М.: Мир книги; Литература, 2006. С. 164-170..

Примером подобного идеала могут служить высказывания египетских вельмож, сохранившиеся на стенах гробниц. Правитель Элефантины Хархуф, живший примерно в середине XXIV-XXIII вв. до н. э., оставил на стенах своей гробницы надпись: «Я превосходен… любим отцом моим, хвалим матерью моей, постоянно любим всеми братьями своими. Я давал хлеб голодному и одеяние нагому. Я говорил хорошее и повторял желаемое. Я никогда не сказал ничего плохого о ком-либо власть имущему, ибо я хотел, чтобы было мне хорошо у бога великого». А слова вельможи Пиопинахта донесли до нас следующую заповедь: «Не будь алчен по отношению к родичам своим, мольбы кротких могущественнее силы».

Исходя из этого можно предположить, что ребенку нужно было, прежде всего, научиться слушать и слушаться. В ходу был афоризм: «Послушание -- это наилучшее у человека». В логике подобного идеала шло обучение и воспитание. Нравственное воспитание в Древнем Египте осуществлялось по преимуществу через заучивание различных наставлений, имеющих морально-этическое значение. Вот пример некоторых из них: «Лучше уповать на человеколюбие, нежели на золото в сундуке», «Лучше есть сухой хлеб и радоваться сердцем, нежели быть богатым, но познать печаль».

Однако постепенно идеалы и цели воспитания пересматривались. Древний папирус, относящийся к I тысячелетию до н. э., свидетельствует, что уже тогда появились различия в понимании того, каким надлежит быть человеку. Автор явно спорит с теми, кто отходил от традиционной покорности и безынициативности. Он пишет, что такие люди уподобляются растению, лишенному тепла и воды Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: учеб. пособие для вузов. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998.. Вероятно, инициативность, умение формировать и защищать собственную точку зрения -- качества, соответствующие новому идеалу человека. Однако, по всей видимости, они были свойственны лишь для воспитания знати. Для народа по-прежнему идеалом оставалось послушание и терпение.

...