Розвиток професійної освіти в Німеччині (кінець ХІХ-ХХ ст.)

У результаті порівняльного дослідження систем професійної освіти НДР і ФРН обгрунтовано висновок про те, що їх функціонування здійснювалося на дотриманні в цілому таких принципів, як індивідуалізація, інтелектуалізація, професійне випередження, перспективність, відкритість, які виступали в цілісності й єдності, але не однаковою мірою вичерпаності і послідовності.

Здійснений порівняльний аналіз дав змогу встановити, що у повоєнні роки у НДР особливого значення надавалося реалізації принципу перспективності професійного навчання. Що ж стосується ФРН, то тут до середини 60-х років політика у сфері професійної освіти не сприяла створенню умов для реалізації принципу перспективності професійного навчання. У ті роки компетентні органи ФРН констатували відставання розвитку професійної освіти у своїй країні, що негативно позначилося на загальній ситуації (Blankertz H. Die Geschichte der Padagogik. Von der Aufklarung bis zur Gegenwart // Wetzlar. - Buchse der Pandora. - 1982. - S.249).

У період з 40-х до кінця 60-х років професійна освіта в НДР розвивалася по висхідній, що гарантувалося комплексним дотриманням усіх принципів розвитку, насамперед інтелектуалізації професійного навчання, його перспективності, відкритості до сприймання досягнень інших країн.

Порівняльний аналіз розвитку професійної освіти у НДР і ФРН дає можливість осмислити моделі професійної підготовки, виявити в них спільне, відмінне, прогресивне, перспективне.

Як показало порівняння ситуації у галузі професійної освіти, у перші післявоєнні роки вирішальним для прогресивного розвитку системи була державна політика НДР, спрямована на розширення можливостей здобуття вищої освіти та професійної підготовки якомога ширшими колами. Це забезпечувалося створенням належних умов, включаючи підготовку педагогічного персоналу системи професійно-технічного навчання, використанням досягнень розвинутих країн, зокрема, колишнього СРСР.

З середини 60-х років пріоритетного значення у розвитку професійної освіти починає набувати принцип інтелектуалізації професійного навчання. Це зумовило якісні зміни в попередній моделі професійного навчання, яка склалася ще на початку ХХ ст.

Стосовно реалізації принципу інтелектуалізації професійного навчання, то ситуація в обох країнах не була ідентичною. Зокрема, після 1961 року у ФРН відбувся поворот до реальних змін у сфері професійної підготовки, що вплинув на обгрунтування і впровадження нової моделі професійного навчання. Його гарантом на правовому рівні стало прийняття Закону про професійну освіту (1969 р.), а також розширення доступу до вищої освіти, утвердження необхідності вищої спеціальної освіти для педагогічного персоналу професійних шкіл, впровадження у зміст освіти у загальноосвітніх школах досягнень нових технологій, використання засобів ЕОМ та НІТ. В цілому ці заходи гарантували перехід до нової моделі підготовки фахівців, які забезпечували випуск наукоємкої продукції з високим рівнем технічної складності.

Тенденція, зумовлена модернізацією виробництва, сприяла подальшому розвитку якісно нової моделі професійного навчання. Її провідною ідеєю було спрямування на розвиток інтелектуального потенціалу нації.

Утвердження принципу інтелектуалізації професійного навчання зумовило впровадження нової моделі професійної підготовки, нетрадиційних методів професійного навчання з метою підготовки сучасних компетентних спеціалістів.

У розділі доведено, що посилення інтелектуалізації професійної освіти сприяло її виходу на визначальні позиції у державній політиці, удосконалило організаційні заходи, підвищило та модернізувало значення шкільного предмета "Трудове навчання".

У другій половині п'ятидесятих років у НДР і у ФРН розпочалася дискусія про включення до змісту загальношкільної освіти питань, пов'язаних з економічною і трудовою сферами життя. В школах цих країн розпочався докорінний перегляд змісту трудового навчання і виховання з метою підготовки учнів до продуктивної діяльності. Вивчення навчальних планів і порівняння кількості навчальних годин, що передбачалися на трудове навчання, показує збільшення їх числа у обох країнах. Модернізація процесу виробництва, підприємництва і економіки змінили кваліфікаційні вимоги і діяльнісні ознаки багатьох професій.

На основі порівняння встановлено наступне: в НДР у 50-ті роки значна увага приділялася впровадженню політехнічного навчання, характерним для якого було поєднання трудового навчання і виховання, технічних курсів і продуктивної праці. У ФРН реформування трудового навчання було здійснене всередині 60-х років шляхом впровадження трудового навчання у головній та об'єднаній школі. У реальній школі та в гімназії трудове навчання вводилося як вибірково-обов'язковий предмет, як альтернатива другій іноземній мові. Крім цього, навчання в реальній школі диференціювалося за професійними ознаками на природничо-математичне, іноземних мов, соціально-історичне, домоводства і музики.

Включення трудового навчання у загальноосвітній процес народної школи грунтувалося на ідеї про те, що кожний учень повинен набути систематичних знань про основні зв'язки техніки, економіки, праці і професійної діяльності. З часом до цього додалася вимога щодо оволодіння початковою інформаційною підготовкою як необхідним компонентом майбутньої професійної діяльності.

Після об'єднання НДР і ФРН відомі дослідники проблем трудового виховання і політехнічного навчання дійшли спільної думки про те, що політехнічне навчання і трудове виховання є обов'язковим компонентом сучасної загальної освіти у всіх типах шкіл, що центральним у вивченні предметів цього циклу є підготовка учнів не лише до майбутньої професії, а й до приватної сфери життя. Основу конкретного змісту трудового і політехнічного навчання повинні становити економічні, технічні, екологічні та соціальні знання, а також майбутня професія.

У процесі трудового навчання у ФРН та трудового і політехнічного навчання у НДР здійснювалась також професійна орієнтація учнівської молоді.

У розділі викладено результати порівняльного аналізу функціонування професійної орієнтації в НДР і ФРН, охарактеризовано зміст, структуру, форми організації і реалізації професійної орієнтації в обох німецьких державах, а також в об'єднаній Німеччині. Педагогічне значення ефективного професійного консультування пов'язане з подоланням у громадській свідомості негативного психологічного стану, викликаного безробіттям і вимушеною згодою на непрестижну працю, тому що такі психологічні стани негативно впливають на розумове, моральне і фізичне включення особистості у суспільну діяльність, чим наноситься державі велика шкода. З огляду на це діяльність Центрів професійної інформації має вагоме державне значення.

Прискорення розвитку економіки, впровадження нових способів виробництва, створення нової сировини, автоматизація окремих галузей народного господарства змінили погляд на світ праці, змусили переглянути підходи до способів, методів і прийомів збагачення професійними знаннями й уміннями. У дисертації проаналізовано підходи до розробки змісту та методів навчання у закладах професійної освіти ФРН та НДР. Ключовим підходом до цього є висвітлення розвитку поняття “знання” упродовж ХХ ст. Зокрема, нині поняття “професійне знання” включає не лише поінформованість у певній виробничій галузі. На основі поняття "інструментальне знання", введене у науковий обіг представниками прагматизму, сутність поняття "професійне знання" означає набір прийомів і положень, які дають можливість практично розв'язувати різні проблеми (Г.Еблі, А.Шельтен). Проаналізовано нові концепції професійного навчання, що грунтуються на новому підході до тлумачення поняття "професійне знання", зокрема: концепція діяльнісно орієнтованого навчання; концепція ключових кваліфікацій, концепція ступеневого навчання, концепція монопрофесійної підготовки й ін.

На основі аналізу літературних, документальних та інших джерел зроблено висновок про те, що в умовах комп'ютерних технологій більш ефективними виявилися концепція ключових кваліфікацій і концепція діяльнісно орієнтованого навчання. Встановлено, що оволодіння новою технікою складається переважно з комплексних систем. На передній план при цьому виступає надійно засвоєна учнем система діяльнісних процедур і операцій. Діяльнісно орієнтоване навчання передбачає перехід до наукової вмотивованості кожної дії, процедури для досягнення поставлених цілей в ієрархічній послідовності. Як показала практика, саме діяльнісно орієнтоване навчання є єдиною можливістю для оволодіння новою технікою: програмуванням інструментальних машин, технікою автоматизації, мікропроцесорною технікою, роботою з персональним комп'ютером.

Проаналізовано також основні позиції концепції ключових кваліфікацій. Поняття "ключові кваліфікації" включає п'ять видів підготовленості спеціаліста у сферах: загальнопрофесійних знань і вмінь, у пізнавальній, психомоторній, персонально-особистісній та соціальній.

Якщо концепція діяльнісно орієнтованого навчання сприяє поглибленню фахово-функціональної компетенції, то врахування психічних якостей в трудових, комунікативних і особистісних стосунках, оволодіння технікою самостійного навчання, самостійного планування, реалізації та контролю розглядається у концепції "ключових кваліфікацій".

Модернізація професійної підготовки у ФРН відбулася не лише завдяки впровадженню інформаційної і комунікативної техніки, що зумовило розробку нового технічного змісту навчання, не лише завдяки вищим вимогам щодо рівня професійної підготовленості, зумовленого новим підходом до поняття знання та положень концепції ключових кваліфікацій. Вона стала можливою завдяки впровадженню нових методів навчання професії, способів їх поєднання та комбінування з попередніми.

У ході дослідження з'ясовано, що методи професійної підготовки мають таке саме значення, як і зміст професійної освіти, що якість підготовленості кадрів залежить від способу научіння. У розділі наведено перелік методів професійної підготовки у закладах професійного навчання ФРН в умовах впровадження нової інформаційної техніки. У системі професійної освіти Німеччини методи і форми професійного навчання поділяються на дві основні групи: навчання теоретичних основ спеціальності у професійній школі та практичних основ оволодіння професією на робочому місці.

До методів навчання теоретичних основ спеціальності відносяться: лекція, пояснення, показ. До них додаються методи навчання, що орієнтуються на формування діяльнісних професійних умінь -- ділова гра, метод моделювання ситуації, експериментальне навчання.

До найважливіших методів та форм організації навчання на виробництві належать: трудове наставництво, дидактична бесіда, навчальне завдання, метод групової роботи, проектне навчання.

У дисертації проаналізовано й розкрито сутність методів, завданням яких є передача і прищеплення професійних діяльнісних умінь. Здійснено також порівняльний аналіз методів професійного навчання у професійній підготовці НДР і ФРН, в результаті чого з'ясовано, що практична професійна підготовка грунтовно здійснювалася в обох німецьких державах. Спільною у практичній професійній підготовці була спрямованість на формування компетентного висококваліфікованого працівника. В НДР цей процес характеризувався грунтовною педагогізацією. У процесі професійної підготовки тут приділялась значна увага вихованню ставлення до праці на загальне благо, відповідального ставлення до навчання, поваги до громадської власності, розуміння ролі науково-технічного прогресу. У професійній школі ФРН здебільшого формувалася самостійність, витримка, активність.

Осмислення сучасної моделі професійного навчання в Німеччині показало, що підготовка висококваліфікованих спеціалістів передбачає й такий етап, як професійне підвищення кваліфікації.

Переважна більшість майбутніх робітників у цій країні здобуває професійну освіту в дуальній системі, на відміну від чого гарантоване підвищення кваліфікації відбувається у різних освітніх сферах. Найважливішими носіями професійного підвищення кваліфікації є підприємства, а також спеціалізовані професійні училища, технічні академії, вечірні школи.

У дисертації проаналізовано методи навчання у системі підвищення кваліфікації. Зокрема, на думку німецьких педагогів (А.Шельтен, М.Шміль), доцільно надавати перевагу застосуванню техніки, яка стимулює індивідуальне навчання, зокрема технічним допоміжним засобам, відеозображенню, способам навчання, що грунтуються на використанні комп'ютера, роботі з демонстраційними приладами. Другий напрям у методах професійного підвищення кваліфікації орієнтується на посилення уваги до соціальних форм навчання. Це зумовлено тим, що навчання на основі застосування ЕОМ та іншої техніки призводить до ізольованості у навчанні, що, в свою чергу, породжує потребу у спілкуванні, проведенні дискусій, обміні думками, налагодженні контактів, соціальному досвіді. Поряд з методами навчання на основі техніки ЕОМ використовуються також такі форми навчання, як групова робота, ділова гра, робота за методом проектів.

У четвертому розділі -- "Педагогічний персонал професійних шкіл ФРН і НДР" -- охарактеризовано один з провідних чинників підготовки висококваліфікованих робітників -- педагогічний персонал професійних шкіл, проаналізовано моделі підготовки педагогічного персоналу професійних шкіл в Німеччині у першій третині ХХ ст., а також у ФРН та НДР -- з кінця 40-х до кінця 80-х років.

Моделі підготовки учителів професійних шкіл зумовлені провідними методами навчання учнів професійних шкіл. Такий підхід дає можливість виявити пряму залежність між методами навчання у професійній школі і підготовкою вчителів, обсягом їхніх знань і практичних умінь. З огляду на це перша модель підготовки вчителів ремісничої праці пов'язана з відходом на другий план методу імітації, що був визначальним у попередній час. Першочерговим завданням учителів ремісничої праці, починаючи з середини ХІХ ст., стає надання знань, необхідних для обслуговування машинного виробництва, функціонування машин та механізмів, що грунтується на знаннях фізики, механіки, математики.

Систематична планомірна підготовка учителів професійного навчання в Пруссії розпочалася у 1913 р. зі створення креслярських курсів терміном навчання до шести тижнів. Крім цього, спеціальна і професійно-педагогічна підготовка учителів професійних шкіл завершувалась у системі підвищення кваліфікації та на спеціально організованих учительських курсах, де вивчалася методика викладання спеціальних дисциплін, організація діяльності професійної школи. Учителі, які навчалися на цих курсах, повинні були поглиблювати народногосподарське мислення, знання про особливості професії своїх учнів, вивчати національну економіку та закони, покладені в основу професійної діяльності та надання заробітної плати відповідно до професійної діяльності. На цих курсах викладали: професієзнавство з веденням бухгалтерського обліку, німецьку мову, математику, геометрію.

З часом виявилося, що для роботи учителем професійної школи шести тижнів навчання було недостатньо. В 1913 році при Прусському Міністерстві торгівлі і ремесел було відкрито однорічні семінарські курси для підготовки учителів ремісничої праці. На навчання до них зараховували осіб, які мали хист до педагогічної праці і які раніше працювали інженерами, архітекторами, техніками, ремісничими майстрами. Після закінчення навчання на курсах вони одержували спеціальність учителя ремісничого навчання з обробки металу, будівельної справи, художніх ремесел.

Ця модель підготовки вчителів ремісничої праці функціонувала до середини 20-х років ХХ ст. У 30-ті роки формою підготовки залишились семінарські курси, хоч термін навчання на них був продовжений до двох років.

Порівняння підготовки учителів ремісничої праці з підготовкою учителів торговельних професій показало, що останніх готували у вищих школах з 1898 року, а з середини 20-х років їм присуджувався академічний ступінь "Дипломований викладач торговельної справи".

Вимога вчителів ремісничої праці про надання їм вищої освіти була реалізована у ФРН у 1970 році. Тоді було встановлено, що рівень теоретичної підготовки вчителів, фахові відомості, які вони передають учням, є тим фактором, що сприяє розвитку технічного прогресу. З огляду на це на законодавчому рівні встановлюється термін навчання 8-10 семестрів, а на практиці він продовжується до 10-14 семестрів -- 5-7 років.

Нині в Німеччині підготовка вчителя професійної школи має дві фази -- загальнотеоретичну і практичну. Загальнотеоретична підготовка вчителів, які будуть спеціалізуватися на викладанні теорії спеціальності і загальноосвітніх предметів у професійних школах, включає: педагогічну теорію, поглиблене вивчення спеціальності, яку здобуватимуть учні під час навчання у професійній школі. До цього додаються ще один загальноосвітній предмет, а також тривала багатотижнева практика у професійній школі та соціальний практикум. Навчання на першій фазі завершується складанням державного іспиту, що надає право займати посаду вчителя професійної школи. Після цього настає друга фаза -- дворічна підготовча робота -- референдаріат, що включає набуття професійно-практичного досвіду у формі стажування у професійній школі. Як правило, вчителі професійних шкіл викладають два предмети: теорію професії, в якій вони фахово компетентні, а також другий предмет -- технологію, технічні розрахунки, технічне креслення, економіку виробництва, управління, підприємницькі розрахунки, менеджмент і торгівлю. Вчителі професійних шкіл Німеччини мають високий академічний рівень підготовленості, який є суттєвою умовою ефективності процесу навчання, спрямованого на інтелектуалізацію підготовленості майбутніх робітничих кадрів. Зазначимо, що це є вагомим засобом впливу на подальший розвиток технічного прогресу. Рівень підготовленості вчителів професійних шкіл є одним з вирішальних чинників підготовки кваліфікованих працівників.

Другим вирішальним чинником підготовки фахівців був і залишається майстер виробничого навчання. Крім надання учням кваліфікаційних знань і умінь, на майстра виробничого навчання покладається функція їх професійного виховання.

На сучасному етапі першочергового значення набуває формування соціальних здібностей учнів, що передбачає їх адаптивність, готовність до підвищення кваліфікації, відкритість. Як установлено в процесі дослідження, знання майстром індивідуальних можливостей учнів, які він повинен установити реально, відкривають можливість розраховувати, на які трудові результати можна очікувати від учня -- майбутнього робітника. Ця прогностична педагогічна функція, до якої реально причетний майстер виробничого навчання, дозволяє розробляти уточнені господарські плани та обгрунтовано керувати виробничим процесом у межах держави. На нашу думку, неодмінною і визначальною якістю майстра є сформованість двоєдиного вміння -- професійно-практичного і педагогічного.

На основі аналізу відповідного наукового матеріалу обгрунтовано положення про те, що у досвіді підготовки учителів професійних шкіл в НДР можна виявити багато позитивного і корисного. Зокрема, вже у перші післявоєнні роки в НДР була реалізована вимога щодо надання вчителям професійних шкіл вищої інженерної освіти, трансформованої з урахуванням педагогічних вимог професійної школи.

Як показало порівняльне вивчення практичної підготовленості учителів професійних шкіл ФРН і НДР, в НДР не було ізольованості від реального життя. Як приклад, проаналізована організація підготовки учителів професійних шкіл, теоретичні і соціально-практичні заходи цього процесу. Досвід НДР свідчить, що у вищих закладах освіти студенти також повинні набувати досвіду соціально-педагогічної підготовленості, щоб бути спроможними розв'язувати виховні проблеми учнів сучасних професійних шкіл. З цією метою має впроваджуватися нова соціально-наукова підготовка, що включатиме філософію та політологію, основи економіки виробництва, основи економіки народного господарства.

Модель виховної діяльності в університетах НДР відзначалася різноманітністю заходів, які заслуговують позитивної оцінки, оскільки вони сприяли розробці різних форм і методів соціалізації майбутніх учнів професійних шкіл.

У п'ятому розділі -- "Розвиток професійної освіти в Німеччниі у процесі становлення її державної єдності (1990-1998 рр.)" -- викладено результати вивчення процесу реформування професійної освіти у східних регіонах Німеччини після об'єднання ФРН і НДР, висвітлено провідні тенденції і закономірності розвитку професійної освіти в об'єднаній Німеччині у зв'язку з вимогами ринкової економіки.

Нова політична й економічна ситуація зумовила необхідність перегляду основ освітньої політики. Вивчення наукових джерел показало, що у повсякденній діяльності різних закладів освіти Німеччини ці події були сприйняті по-різному. Зокрема, у колишній ФРН дещо змінилися політичні акценти у сфері освіти. На відміну від західного регіону Німеччини, у п'яти нових федеральних землях, створених на території колишньої НДР, відбулося докорінне переструктурування освітніх закладів, що вплинуло на зміну повсякденної діяльності та орієнтири. Протягом 1991 року освітні структури нових федеральних земель, у тому числі заклади професійної освіти, перебували у процесі пристосування до організаційних структур і навчальних цілей освіти західних федеральних земель. Зокрема, першим серед нових заходів у сфері професійної освіти стало створення позапідприємницьких місць професійної підготовки та проведення необхідної технічної модернізації устаткування. Було здійснено підвищення кваліфікації педагогічного персоналу, визначалися шляхи налагодження співпраці та діалогу культур між східною і західною частинами Німеччини. Перебудова професійної освіти у східних землях передбачала впровадження нових форм організації професійного навчання. Ними стали навчально-тренувальні фірми та модельні навчальні центри. Характерним для навчання в них є спосіб трудової діяльності, що орієнтується на практику. Провідним методом професійного навчання став метод моделювання ситуації та ділової гри.

Дослідження реформування системи професійної освіти у Східній Німеччині дало можливість установити, що при переході від планової до ринкової економіки необхідно було спочатку створити перехідну форму професійного навчання. Її суть полягала б у тому, що на початковому етапі держава повністю фінансує підготовку кадрів у спеціальних центрах кваліфікацій, створених за межами підприємств на базі шкіл професійного навчання, які в НДР діяли при комбінатах. Тобто, при переході до ринкової економіки необхідно було перетворити колишні державні професійні школи у центри професійного навчання і на їх базі готувати робітничі кадри та фінансувати цю підготовку. У ході вивчення досвіду реформування професійної освіти у колишній НДР було установлено також, що доцільно і необхідно визначити і не руйнувати ті промислові структури, котрі здатні до подальшого функціонування, узгодити професійне навчання з іншими шляхами здобуття освіти, розробити законодавство країни та механізм його реалізації, щоб спрямувати хід розвитку відповідно до потреб (Fohr H. Qualifizierung als Unternehmensaufgabe. Folgerungen fur ost- und mitteleuropaische Staaten // Bildung und Wissenschaft. - 1994. - №2. - S.9-13).

У розділі охарактеризовано також нові орієнтири розвитку професійної освіти в об'єднаній Німеччині з огляду на її співпрацю з європейськими країнами. Насамперед необхідним став перехід до досконаліших стандартів підготовки нової генерації спеціалістів, провідним критерієм яких, поряд з гнучкістю і мобільністю, є мислення на рівні міжнародних проблем. У сфері професійного навчання закономірним стає налагодження підготовки і підвищення кваліфікації спеціалістів і керівних кадрів у галузі економіки та господарської адміністрації; а також організація професійного навчання з професій сфери послуг, спеціалістів з комерційної діяльності та металообробки, мультиплікаторів (інструкторів) для різних сфер системи професійного навчання, керівників закладів професійного навчання, викладачів і вчителів професійних шкіл, майстрів виробництва, а також адміністративних кадрів системи професійної освіти.

У шостому розділі -- "Українсько-німецькі зв'язки у сфері професійної освіти" -- викладено результати порівняльно-педагогічного аналізу взаємозв'язків Німеччини й України у сфері професійної освіти у ХХ ст., проаналізовано процес утвердження принципу відкритості у 20-30-ті роки, розглянуто основні напрями зв'язків УРСР з НДР та ФРН у 50-80-х роках та охарактеризовано співробітництво у сфері професійної освіти між Україною і Німеччиною у 90-і роки.

На цьому етапі дослідження обгрунтовується положення про необхідність посилення уваги до вивчення здобутків інших країн у сфері професійної підготовки, зокрема Німеччини, з метою скорочення затрат часу на розробку підходів до перебудови системи професійної освіти в Україні.

На основі історичних та педагогічних наукових джерел проаналізовано соціально-економічну ситуацію в Німеччині й Україні упродовж ХХ ст., розглянуто німецько-українські зв'язки у сфері культури, професійної освіти. Виявлено нові цінності, які формувалися у ХХ ст. у сферах соціального розвитку та професійної освіти, що були сприйняті й реалізовані у практиці професійного навчання України й Німеччини.

Охарактеризовано провідні економічні чинники України у ХХ ст., які становили інтерес для Німеччини і стимулювали співпрацю обох країн, зокрема у сфері професійної освіти. Економічними передумовами взаємозв'язків між Україною і Німеччиною було те, що на початку ХХ ст. за рівнем концентрації промислового виробництва в основних галузях Україна посідала одне з перших місць у світі. На початок 1938 року в УРСР була створена досить потужна промисловість і велике сільськогосподарське виробництво.

Життєвий рівень населення Німеччини після першої світової війни, а також у період 20-30-х років був гіршим, ніж у країнах, які перемогли. У 20-ті роки в Німеччині формуються два шляхи економічної стабілізації: мілітаризація економіки, а також шлях, на якому все більшого значення набувають такі етичні цінності, як рівень професійної кваліфікації, рівень заробітку, соціальний статус, прагнення до збагачення шляхом раціональної організації виробництва. Такі установки сприяли утвердженню у масовій свідомості нових уявлень і понять про професію, працю, дисципліну, без яких неможливе нормальне функціонування економічних інститутів суспільства. Зазначені ціннісні установки впливали на розвиток взаємодії у відносинах Веймарської республіки і УРСР у 20-30-х роках. До 1933 року її характер відповідав принципу соціальної взаємодії.

Економічна мета СРСР -- побудувати індустріально потужну державу -- визначала в 20-30-ті роки еволюцію всієї державної системи, у тому числі й підготовку кадрів. Загальнодержавна ціль притягувала до себе всю множинність траєкторій системи, серед яких професійній підготовці всіх рівнів належала провідна роль.

Після другої світової війни набула масового характеру співпраця УРСР з усіма країнами соціалістичної співдружності, включаючи й НДР. У 1956 р. були встановлені дружні зв'язки міст Києва й Лейпціга. Співробітництво між цими містами стало ефективним засобом обміну досвідом у галузі економіки, освіти, науки, культури. Взаємне збагачення досвідом мало практичне спрямування: у досвіді німецьких колег для киян становили інтерес шляхи реалізації раціонального використання матеріалів і господарських ресурсів, добору, розстановки і виховання кадрів, підвищення відповідальності в професійній діяльності.

З початку 80-х років поглибилася співпраця УРСР і НДР у сфері нових технологій і обчислювальної техніки. Істотний внесок у розвиток співробітництва було зроблено вищими закладами освіти України, в яких здійснювалась підготовка спеціалістів для зарубіжних країн. Розвивалася співпраця вчених і співробітників проектно-конструкторських установ, розроблялись спільні наукові проекти, налагоджувалися зв'язки між окремими інститутами та університетами. Педагоги НДР передавали своїм українським колегам методичні розробки, науково-теоретичні праці. Вони мали на меті ознайомлення педагогічної громадськості України із станом дослідженості в НДР проблем вищої школи. Зокрема, німецькі вчені досліджували методологію інженерної діяльності, зміст інженерної підготовки та планування, проблеми організації наукової та навчально-виховної роботи у політехнічних інститутах, роль і місце програмованого навчання, прогнозування розвитку вищої школи. Обмін науково-технічними досягненнями здійснювався також шляхом перекладу та опублікування наукових праць.

У розділі висвітлюються також українсько-німецькі зв'язки у галузі педагогічної науки, зокрема НДІ педагогіки УРСР та АПН НДР, наводяться дані про переклад на німецьку мову праць А.С.Макаренка й В.О.Сухомлинського.

Викладений аналіз українсько-німецьких зв'язків у 50-80-ті роки у галузі науки та освіти доводить, що ця діяльність сприяла виходу УРСР та НДР на світовий рівень.

Розвиток українсько-німецьких зв'язків у сфері професійної освіти у 90-ті роки розглядається крізь призму інтеграційних процесів, спрямованих на формування загальноєвропейського економічного і культурно-освітнього простору. Під цим кутом зору у розділі аналізується план співробітництва Німеччини й України у галузі професійної освіти, розроблений у 1993 році Федеральним міністерством освіти і науки та Міністерством освіти України. Згідно з цим планом в Україні передбачалося створення центрів професійної підготовки з металообробки, електротехніки, електроніки, автосервісу, а також навчальних комерційних фірм та фірм банківської справи.

Аналіз плану співробітництва між Україною і Німеччиною у сфері професійної освіти показав, що у 90-ті роки для українських фахівців відкриваються можливості впровадження багатьох інновацій, оволодіння європейським рівнем професійної підготовки. Реалізація порушених проблем пов'язується із впровадженням у систему професійної освіти України і нових форм навчання, і нових професій, зокрема професії сучасного комерсанта, яка потребує глибоких знань та інформованості про ринок і своєї країни, і закордонний ринок. Ця професія охоплює декілька спеціальностей: комерсант оптової і зовнішньої торгівлі, комерсант внутрішнього ринку на офісних місцях. Професія передбачає різні посади -- від менеджера до керівника, секретаря-референта на європейському рівні, який набув навичок роботи з найсучаснішою оргтехнікою та вільно володіє іноземними мовами -- англійською і німецькою.

У 90-ті роки співробітництво між Німеччиною і Україною у галузі професійної освіти сприяє оновленню навчальних програм і методів професійного навчання. Відкриття в Україні модельних центрів та навчальних тренувальних фірм покликане сприяти ознайомленню з досягненнями Німеччини, впровадженню нових методів і способів навчання. Це сприятиме поширенню нових форм організації праці, більшої самостійності і відповідальності та самомотивації працівників. Особливістю модельних центрів та навчально-тренувальних фірм є те, що вони функціонують як навчальний комплекс, що орієнтується на пріоритетну сферу господарства певного регіону, підтримують ділові зв'язки з підприємствами як сферою виробництва, де будуть працевлаштовані учні, які навчаються у цьому центрі.

Аналіз діяльності центрів професійного навчання, відкритих у містах Києві та Черкаси, дав змогу зробити висновок про ефективність організації навчального процесу в умовах, наближених до реальної діяльності відповідних фірм, банків та інших структур. Важливим напрямом діяльності фірм є підвищення кваліфікації і перекваліфікації фахівців в Україні.

Дослідження діяльності навчально-тренувальних фірм показало, що професійна підготовка реалізується в них на основі нових навчальних технологій, переваги яких полягають у наданні можливості інтенсивного практичного професійного тренування. Ефективність професійної підготовки досягається тут завдяки створенню спеціалізованого середовища, що є також умовою набуття підвищеного рівня кваліфікаційної підготовленості. Це досягається завдяки оснащенню відповідно до сфери професійної діяльності.

Організаційно-педагогічні основи функціонування навчально-тренувальних фірм передбачають впровадження нових методів професійного навчання, провідними серед яких є метод моделювання ситуації та ділової гри. Ці методи покликані створити таку навчальну атмосферу, яка стимулює самодіяльну творчість, що є антиподом відчуженій праці. Метод моделювання ситуації та ділової гри слугує процесу самовдосконалення. Наявність елемента, пов'язаного з подоланням відчуження, сприяє тому, що цей метод, стимулюючи мислительні процеси, стає ефективним засобом професійної підготовки.

Доведено, що якість професійного навчання перебуває у відповідності з умовами його реалізації, які передбачають матеріальні та психологічні фактори виробничої діяльності.

У 90-ті роки в межах програми ТРАНСФОРМ виникла ще одна нова форма українсько-німецьких зв'язків у галузі професійно-технічної освіти, зокрема співробітництво ВПУ-агрофірми з професійними навчальними закладами Німеччини. Так, вісім німецьких сільськогосподарських фірм спільно з представниками Балинського ВПУ-агрофірми Хмельницької області заклали демонстраційне поле, на якому вирощувалось 8 культур 30 сортів західної та української селекції. Всі роботи по вирощуванню цих культур проводилися учнями ВПУ-агрофірми під керівництвом німецьких спеціалістів з фірми “Райффайзен Україна”. Ця форма українсько-німецького співробітництва в галузі професійно-технічної освіти також сприяє підвищенню якості навчально-виробничого процесу в реальних умовах сільськогосподарського виробництва.

При вступі України до ЄС ключову роль відіграватиме професійна освіта і професійна підготовленість. З метою подальшого зміцнення зв'язків між європейськими країнами у 1995 році було створено Центрально-Східноєвропейський Клуб професійної освіти. Членами Клубу є 11 країн, серед них Україна й Німеччина. Його завдання налагодження обміну інформацією у сфері реформування професійної освіти в центрально-східноєвропейському регіоні, об'єднання компетентних осіб для успішного вирішення справи.

Таким чином, дослідження показало, що науково-педагогічне розуміння сутності професійної освіти має важливе теоретичне та практичне значення.

ВИСНОВКИ

Індустріалізація виробництва, що почала набирати темпи у кінці ХІХ ст., впровадження машинної техніки, розвиток ринку праці зумовили появу нових соціальних явищ, які спричинили технізацію трудових процесів, внаслідок чого з'явилися нові професії, які відрізнялися від тих, що грунтувалися на ремісничій праці. Впровадження у виробничий процес машин і механізмів зумовило виникнення поділу праці, встановлення серій окремих трудових операцій. В цілому такий підхід давав змогу створювати машини й механізми, які полегшували важку фізичну працю, сприяли збільшенню випуску продукції. Водночас це спричинило появу нових негативних соціальних явищ -- безробіття, відчуження, зниження інтересу до трудової діяльності на виробництві.

З педагогічної точки зору полегшення важкої фізичної праці завдяки впровадженню машинного способу виробництва зумовлювало гальмування функціонування окремих ділянок сенсорно-моторної сфери, порушення на її основі цілісного уявлення про процес виробництва, що вело до збіднення розвитку особистості.

Представники філософської, соціологічної і педагогічної думки в досліджуваний період не залишились байдужими до негативних сторін цього явища. Вони пропонували засоби позбавлення від них. При цьому поза їх увагою не залишилась і професійна освіта. Передусім відбулося усвідомлення того, що професійна підготовка зазнала ускладнення, що вимагало її переорієнтації на посилення інтелектуального компонента. Про це свідчать праці представників марксистської філософії та інших філософських, соціологічних і педагогічних напрямів, які з метою виходу із складної ситуації обгрунтували необхідність посилення розвитку адаптивних якостей особистості у процесі професійного навчання. Інші вчені доводили, що професійне навчання необхідно починати з більш раннього віку. Чимало педагогів вирішальним вважали оволодіння майбутнім працівником максимумом трудових умінь і навичок.

З виникненням ринку праці найважливішим фактором стає якість професійної підготовленості. Крім мануальної вправності, вона вимагає витримки, сили волі, неабияких морально-етичних рис характеру.

Відкриття, зроблені у той час в галузі психологічної науки, сприяли поглибленню знань про вікові особливості дітей і підлітків, що слугувало фундаменталізації педагогічної теорії і практики, включаючи і професійне навчання.

Якісно нова ситуація функціонування професійної освіти у першій половині ХХ ст. продовжувалася у наступні роки і була збагачена впровадженням електронно-обчислювальної техніки. Це зумовлювало необхідність появи якісно нової професійної підготовки спеціалістів, пріоритетним в якій стала інтелектуальна діяльність.

З другої половини 50-х років ХХ ст. з'являються нові професії, що грунтуються на володінні новою інформаційною технікою, яка ще більше обмежує сенсорно-моторну й емоційну сфери людини, але значно розширює поле функціонування інтелектуальної сфери. Індустріальний спосіб виробництва, в основу якого покладено поділ праці, дозування виробничого процесу, зумовив свого часу появу відчуження, а включення ЕОМ і НІТ у трудовий процес ще більше посилило цю тенденцію. Якщо свого часу поділ праці, запровадження машинної техніки привели до часткового відключення сенсорно-моторної сфери від процесу виготовлення продукції, то використання ЕОМ і НІТ привело до відключення зорових і слухових аналізаторів та наповнення їх незвичними подразниками, що негативно діє на природу людини. За таких обставин постала потреба у призупиненні збіднення емоційної та сенсорно-моторної сфери підростаючої особистості. Нові філософські, соціологічні і педагогічні концепції другої половини ХХ ст. почали сприяти цьому процесу. Внаслідок з'явився новий зміст навчання, збагачений адекватними методами і прийомами викладання навчального матеріалу з посиленим включенням уяви, моделювання до наближення дійсності, що певною мірою сприяло посиленню активності, зацікавленості та компетентності учнів закладів професійної освіти різного типу.

Позитивною тенденцією у новому процесі стала установка на поєднання підходів і положень різних філософських течій, зокрема позитивізму-сцієнтизму і антропологізму, що впливало на підвищення ефективності процесу виховання, навчання і професійної підготовки.

У 70-і роки у державній політиці ФРН превалюючими були концепції соціальної взаємодії, які справили визначальний вплив на теорію і практику професійної освіти. За цих обставин вагомого значення набувала нова філософсько-соціологічна концепція -- теорія комунікативної дії, на яку покладалися великі сподівання щодо гуманізації педагогічного процесу в усіх типах навчально-виховних закладів.

У контексті новітніх соціологічних теорій виникають і формуються нові підходи до розробки концепцій професійного навчання, підготовки кадрів працівників нової генерації на основі принципів відкритості, діалогічності, взаємного збагачення набутим досвідом.

Характерною для системи професійної освіти Німеччини є наявність великої кількості професійно-навчальних закладів різних типів, в яких здійснюється професійна підготовка різного рівня кваліфікації. Ця особливість системи професійної освіти Німеччини зберігається віддавна й донині. Був час, коли система професійної освіти ФРН характеризувалася наявністю так званих “тупикових” шкіл, закінчення яких не надавало права вступу до навчальних закладів підвищеного рівня.

Показовим для системи професійного навчання в Німеччині нині є наявність в її структурі навчально-професійних закладів, в яких підготовка здійснюється на п'яти рівнях кваліфікації: початковому, підвищеному початковому, середньому, неповному вищому і вищому рівнях.

Порівняння системи професійної освіти Німеччини, Франції і Великобританії кінця ХІХ ст. показало, що на той час у Німеччині нерозв'язаним було питання початкової професійної освіти.

Цю проблему вдало розв'язав Г.Кершенштейнер, реформуючи систему початкової професійної підготовки шляхом впровадження подвійності місць навчання -- професійної школи неповного тижня навчання та місця практичної підготовки з майстром. Це поклало початок якісно новому підходу до професійного навчання -- дуальної професійної підготовки. Ця ідея у кінці 60-х на початку 70-х років в Німеччині була перенесена і на вищі спеціальні навчальні заклади, строк навчання в яких становить три роки. Теоретична і практична підготовка в них поєднується у рівному співвідношенні.

Положення, обгрунтовані в результаті дослідження, набувають характеру всезагальності, внаслідок чого можуть досягти статусу принципів і закономірностей. Як відомо, принцип розглядається як вираження необхідності або закону явища. У логічному смислі принцип є центральним поняттям, основою системи, що становить узагальнення і поширення певного положення на всі явища тієї галузі, з якої даний принцип абстрагований.

Виявлені в дослідженні положення, що можуть бути покладені в основу розгляду принципів розвитку професійної освіти, які зумовлюють підготовку кадрів працівників у Німеччині, можна застосувати в умовах іншої країни.

У цивілізованих країнах світу прийняття законів у сфері професійної освіти є вагомим фактором зміцнення економічного становища. Це є постійним перманентним процесом його оновлення, що характеризується гнучким оперативним і своєчасним внесенням змін до змісту законів з урахуванням нових вимог інформаційно-технологічного розвитку.

У цих заходах знаходить відображення зацікавленість держави щодо зміцнення своєї економіки, що гарантується передусім власними кадрами висококваліфікованих працівників.

Насамперед це пов'язано з прийняттям законів та інших нормативних документів у сфері професійної освіти, що сприяли її удосконаленню. Зокрема, найважливішими з них є “Закон на захист ремісничої праці” (1879 р.), “Закон про професійну освіту” (1969 р.). Після об'єднання Німеччини (1990 р.) Рейхстаг вніс доповнення до цього закону, і відтоді він має силу на всій території держави.

Важливо й те, що в Німеччині прийнято й інші законодавчі акти, зокрема “Закон про стимулювання професійної освіти” (1981 р.), легітимність якого зберігається в об'єднаній Німеччині. Незабаром тут буде законодавчо закріплено і положення про професійне підвищення кваліфікації як засобу запобігання безробіття.

Разом із соціальним значенням законодавче регулювання сфери професійної освіти має велике педагогічне значення. Воно полягає не лише в тому, що завдяки правовому регулюванню професійної освіти підростаючі покоління включаються у виконання трудових обов'язків. Прийняття законів про професійну освіту та здійснення заходів, спрямованих на їх гарантування, формують в учнів -- майбутніх працівників -- не лише почуття обов'язку, а й почуття захищеності, потрібності у своїй країні, впевненості та визначеності. Саме це в єдності з почуттям обов'язку стимулює бажання стати висококваліфікованим фахівцем. З огляду на це законодавче регулювання професійної освіти можна розглядати як чинник, що сприяє виникненню принципу перспективності професійного навчання. Реалізація цього принципу сприяє насиченню сфери виробництва якісно підготовленими кадрами працівників, піднесенню рівня суспільного виробництва.

Досконала трудова спроможність кадрів стає джерелом ідей, які можуть збагатити теоретичні засади професійної педагогіки, стати основою розробки нового педагогічного досвіду.

Правове регулювання можна розглядати як необхідність успішного функціонування і розвитку системи професійної освіти. За таких обставин правове регулювання професійної освіти у кожній країні є гарантом її удосконалення.

Україна в цьому відношенні не є винятком. Прийняття закону “Про професійно-технічну освіту” (1998 р.) сприятиме її зміцненню, піднесенню духу молоді, яка закінчує школу і вступає у самостійне життя.

Стимулюючим чинником підготовки кадрів працівників у Німеччині стало відокремлення шкіл фахової підготовки від загальноосвітніх шкіл, створення самостійного типу навчального закладу -- професійної школи -- нової ланки системи професійної освіти, що сприяла реалізації завдань початкової професійної підготовки.

У цьому вбачається педагогічна закономірність того, що для реалізації покликання -- схильності та інтересу до певної професійної діяльності, яка виявляється у кожної дитини після здобуття загальноосвітніх знань, необхідним є створення можливостей, які сприяють самореалізації особистості, що відбувається у закладах професійної освіти різних рівнів і типів.

Навчання у професійній школі як у самостійному навчально-виховному закладі було обов'язковим для кожного учня, який не навчався в гімназії. У Німеччині професійна школа розглядалася як “майстерня всієї нації”. Цим утверджувався принцип вертикалізації в освіті, який гарантує глибшу професійну підготовленість.

Стрижневе положення педагогічної системи Г.Кершенштейнера (“більше трудових умінь і навичок”) започатковує важливий принцип професійного навчання -- діяльнісну компетенцію як основу підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Його утвердженню сприяли положеня “педагогіки реформ”, представники якої виступили проти “виховуючого навчання”. Вони віддавали перевагу “виховуючому досвіду” учнів, що передбачає глибше задіяння емоційної та сенсорно-моторної сфер як додаткової можливості не лише для розумового розвитку, а й для цілісного формування особистості. Посилений розвиток дуальної форми професійної підготовки в Німеччині у 20-ті роки ХХ століття, яка включає подвійність місць навчання -- підприємства і професійної школи, сприяв й нині сприяє підготовці компетентних фахівців. Але впровадження в умовах науково-технологічного процесу нових технологій, нової інформаційної техніки, набуття якомога більшої кількості умінь і навичок на рівні переважно сенсорно-моторної сфери виявилось недостатнім: виникла необхідність якнайповнішого задіяння інтелектуальних умінь у навчальний, а згодом і у виробничий процеси. Принцип інтелектуалізації професійного навчання, який відстоювали деякі педагоги ще у 20-ті роки ХХ століття, стає незаперечним в умовах впровадження нової інформаційної техніки. Цей принцип потребує забезпечення поглибленої теоретичної підготовки переважної більшості робітничих кадрів. Його реалізація дає можливість перемістити професійну освіту на провідні позиції у державному мисленні, переглянути фінансування системи, вирішити питання створення компетентних органів управління на різних рівнях, розробити єдину державну структуру професійної підготовки.

Як вираження необхідності, принцип інтелектуалізації навчання потребує забезпечення високої кваліфікації більшості робітничих кадрів. Його врахуваня сприяє розробці нового змісту професійного навчання та нових методів (модульно-рейтингової системи, методу проектів, експериментального навчання).

Принцип інтелектуалізації професійного навчання впливає на формування нового принципу -- постійного кваліфікаційного випередження, реалізація якого грунтується на дотриманні таких положень, як розширення і поглиблення фахово-функціональної компетенції в умовах широкого використання ЕОМ і НІТ, глибше задіяння емоційних якостей у трудових, соціально-комунікативних і особистісних стосунках, а також оволодіння навчальною компетенцією.

Принципи інтелектуалізації професійного навчання та постійного кваліфікаційного випередження у професійному навчанні абстраговано з нових тенденцій розвитку професійної освіти, які засвідчують, що в умовах ЕОМ і НІТ відбувається формування нових підходів до професійної підготовленості працівника, його кваліфікаційних компонентів, що включають не лише фахові, а й морально-етичні норми, зокрема культуру спілкування, взаємоповагу і толерантне ставлення до інших, інтерес і любов до своєї професії, бажання підвищувати свій кваліфікаційний рівень, потребу пошуку більш досконалих форм роботи. Внаслідок цього компоненти вихованості стають важливими складовими професійної підготовленості, а професійна підготовленість -- показником вихованості.

У суспільстві розвивається потреба в якомога більшій кількості висококваліфікованих спеціалістів, які можуть ставити і розв'язувати соціально значущі завдання. Це уміння досягається завдяки оновленню змісту освіти, впровадженню нових спецкурсів (дають можливість здобути нові наукові знання), збагаченню змісту діяльності, що досягається насамперед розширенням участі у суспільній практиці і включає людино-машинні, інтелектуальні та комунікативні системи управління. У зв'язку з цим у галузі професійної освіти важливим стає завдання вироблення проектно-технологічного мислення як засобу розвитку особистості спеціаліста. Цей підхід може стати вихідним для утвердження й подальшого розвитку нового принципу -- гуманізації професійної освіти. Сутність цього принципу пов'язується не лише з наданням абсолютній більшості виробників високої кваліфікації, а й з новою підготовкою кадрів педагогічного персоналу для закладів професійного навчання, що передбачає здобуття ними освіти на рівні вищої школи. Саме академічний рівень підготовленості вчителів професійних шкіл є важливою умовою інтелектуалізації робітничої кваліфікації, що слугує підвищенню професійної компетенції.

Діяльнісну компетенцію майбутніх робітничих кадрів забезпечують разом з учителями професійних шкіл майстри виробничого навчання. Саме майстри відіграють провідну роль і забезпечують високу якість підготовки кваліфікованих робітників (у Німеччині один майстер проводить заняття з 3-4 учнями). В Україні, за статистичними даними, на одного майстра припадає 18 учнів. Така кількісна залежність між учнями і майстрами в Німеччині гарантує і індивідуалізацію навчання, і діяльнісну компетенцію найвищого рівня.

Особливістю промисловості Німеччини є невелика кількість ключових галузей, які переважно працюють на експорт і дають замовлення іншим галузям. До них належить, насамперед, автомобільна, електротехнічна, хімічна промисловості і машинобудування. Починаючи з післявоєнного періоду, ці традиційні для Німеччини галузі були фундаментом економічного розвитку.

Німецькі економісти дійшли висновку щодо необхідності розвитку у своїй країні зазначених ключових галузей промисловості, оскільки Німеччина має значно меншу сировинну базу, ніж, наприклад, США. У зв'язку з тим, що промисловість Німеччини дуже мало працює з власними ресурсами, а здебільшого використовує ті, що завозяться, довелося розробляти нові підходи до розв'язання ресурсозберігаючої проблеми.