Музыка как средство активизации учебно-познавательной деятельности подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Елабужский институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Специальность: Педагогика и психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

Музыка как средство активизации учебно-познавательной деятельности подростков

Елабуга 2013 год

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «активизация учебно-познавательной деятельности», «музыка»

1.2 Возрастные особенности и специфика учебной деятельности подростков

1.3 Дидактические и психологические аспекты использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков

Выводы

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Описание подготовки, критериев и организации исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

музыка познавательный подросток учебный

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания.

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Государственная политика в области образования отражена в документах последнего периода. Так, в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика состояния современного обучения в России и определены новые требования, цели и основные задачи модернизации образования. Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года. Указанные документы ставят перед школой задачу внедрения в учебно-воспитательный процесс форм и методов работы, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся.

Успешность достижения целей обучения и воспитания находится в большой зависимости от характера деятельности учителя на уроках. В общеобразовательной школе ученика невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходят только в собственной активной деятельности, в целеустремленных усилиях по получению запланированного результата. Только активная, эмоционально окрашенная деятельность, в которую человек вкладывает душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность, приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, которая в этой деятельности проявляется.

Педагогика исходит из признания определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании, что, естественно, побуждает ученых к поискам способов стимулирования этой активности в процессе обучения и воспитания. В этой связи перед учителями встаёт задача максимальной активизации деятельности учащихся на уроках. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружить его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, раскрыть его потенциальные возможности таковы функции воспитания, разумно направляющего процесс развития личности.

Средства активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках достаточно многообразны.

В соответствии с объективными психофизиологическими закономерностями поведения человека, для успешного выполнения учебных заданий, предлагаемых учащимся на уроках, необходимо прежде всего умело и ненавязчиво возбудить у занимающихся положительное отношение к предстоящей работе. А отношение это во многом определяется связанными с данной работой эмоциями, которые способствуют или, наоборот, препятствуют проявлению активности осуществляемой деятельностью. В силу указанной закономерности учащиеся инстинктивно стремятся максимизировать (т.е. усилить, продлить, повторить) учебную работу, связанную с положительными эмоциями и минимизировать (ослабить, прервать) работу, связанную с отрицательными эмоциями. Таким образом, возникающие на уроке эмоции выступают в роли внутренних регуляторов поведения учащихся.

Выполняя учебную деятельность под приятную, специально подобранную музыку, учащиеся непроизвольно начинают испытывать выражаемые в ней чувства и настроения. Даже не имея особых причин для радости, слушатель музыки невольно начинает ощущать это настроение в себе самом и связывать его с выполняемой при этом работой, которая начинает казаться гораздо приятней, привлекательней и менее утомительной, чем обычно.

Известно, что подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, склонностью к отрицательным эмоциям и рассогласованностью в мотивационной сфере. Исследования показывают, что музыка становится увлечением №1 в этом возрасте. Именно подростки основные потребители музыкальной продукции. В наше время подростки активно слушают музыку: в транспорте, на улице, дома, на занятиях и т.д. Кто-то с помощью музыки расслабляется, кому-то наоборот, музыка помогает сконцентрироваться и найти верное решение в определенной проблеме. Нами был выявлен перечень жанров музыки положительной и отрицательной тенденций влияния на эмоциональную сферу подростков, поэтому можно предположить, что музыку можно использовать как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности подростков. Это средство основано не на традиционных словесных приёмах активизации, а на психофизиологическом уровне, через влияние на эмоциональную сферу подростков. Данное предположение и натолкнуло нас на идею организации нашего исследования.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска наиболее эффективных путей повышения активности учащихся, необходимостью методологического обоснования позиции личностно-ориентированного подхода к школьникам, учитывая их психологические и возрастные характеристики. Существует потребность в исследованиях, посвященных решению проблем повышения активности учебно-познавательной деятельности подростков на уроках в общеобразовательной школе.

Социально-педагогическая актуальность обусловлена государственным и общественным заказом к внедрению в учебно-воспитательный процесс форм и методов работы, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, которые содействуют повышению качества успеваемости школьников.

Научно-методическая актуальность состоит в необходимости разработки нестандартных подходов, способствующих эффективному повышению уровня активизации учебно-познавательной деятельности подростков на уроках.

Анализ научно-педагогических исследований и научно-методических трудов показал, что повышение уровня активизации учебно-познавательной деятельности школьников на основе словесных, наглядных и технических средств широко обсуждаются в педагогической науке, о чём свидетельствуют работы авторов (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, В.Г. Разумовский, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И. З. Озёрский, В. Б. Бондаревский, Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский и др.) Вопросы повышения активности на основе нестандартного подхода с использованием средств музыкального воздействия на занятиях младших школьников и дошкольников освещены в трудах А.А.Самбурской, Н.В.Шутовой, А.Н.Зиминой. Ю.Г.Коджаспиров и Ж.К.Холодов занимались разработкой дидактических основ использования музыки как средства активизации во время уроков физкультуры в общеобразовательной школе. В связи с этим нами были выявлены следующие противоречия:

на научно-теоретическом уровне: между доказанностью эффективности нестандартного подхода с использованием музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности детей на уроках физкультуры, дошкольников на занятиях, учащихся младшего школьного возраста и отсутствием исследований применения этого подхода в повышении активности детей подросткового возраста на уроках в общеобразовательной школе;

на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом государства и общества к школе на решение вопросов повышения активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и недостаточной разработанностью нестандартных приёмов, средств и методов, увеличивающих активность учащихся во время уроков;

на научно-методическом уровне: между потребностью активизации учебно-познавательной деятельности подростков и отсутствием нестандартных подходов по достижению этой цели.

Исходя из выявленных противоречий, была сформулирована проблема исследования: является ли музыка средством повышения активности подростков на уроках в общеобразовательной школе?

Проблема определила выбор темы исследования: «Музыка как средство активизации учебно-познавательной деятельности подростков».

Гипотеза исследования. Использование музыкального воздействия на подростков во время учебной деятельности способствует повышению их активности на уроках, если:

- при отборе музыкальных произведений для различных этапов урока использована специальная музыкальная программа, основанная на психологических исследованиях в области влияния музыки на детей и подростков;

- использование музыкального воздействия на уроках было произведено с учётом дидактических требований использования музыки на уроках в общеобразовательной школе.

Объект исследования: Активизация учебно-познавательной деятельности подростков на уроках в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: Процесс активизации учебно-познавательной деятельности подростков на уроках в условиях музыкального воздействия.

Цель: Выявить эффективность использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков.

В соответствии с целью и предметом исследования определены задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу и раскрыть психолого-педагогические основы использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков:

- сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «активизация учебно-познавательной деятельности», «музыка»;

- возрастные особенности и специфику учебной деятельности подростков;

- дидактические и психологические аспекты использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков.

2. Cоставить программу экспериментального музыкального материала и определить критерии активизации учебно-познавательной деятельности подростков.

3. Экспериментально проверить эффективность влияния музыкального воздействия на активизацию учебно-познавательной деятельности подростков на уроках в общеобразовательной школе.

4. Разработать методические рекомендации по использованию музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков на уроках в общеобразовательной школе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования:

- теоретические методы: анализ научно-исследовательских работ по педагогике, психологии и музыковедению, обобщение, сравнение и сопоставление, абстрагирование и конкретизация;

- эмпирические методы: изучение и обобщение психологического и педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, анализ учебной деятельности школьников, педагогический эксперимент;

- методы статистического анализа результатов эксперимента.

Теоретико-методологическим основанием исследования являются:

- труды по проблемам активизации учебно-познавательной деятельности школьников (И.Э.Унт, Т.И. Шамова, А.И. Крупнов, Г.И. Щукина, Л.И. Аристова, А.В.Петровский, Н.Е. Буланкина, Т.М. Енякова, В.В. Маткина, О.В. Саркисян, Е.А. Солнцев, В.Е. Столин, Б.П. Есипов, Г.М. Лебедев, И.Ф. Харламов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, Л.Д. Столяренко, Л.И. Божович, В.Г. Разумовский, И.З. Озёрский, В.Б. Бондаревский, Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский и др.)

- исследования в области использования музыки как средства активизации умственной работоспособности (Е.П. Гейтвуд, 1921; И.М. Трахтенберг, 1973; С.М. Рашман, 1973; А.А Калашников, 1979);

- идеи использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности на занятиях младших школьников и дошкольников (А.А.Самбурская, Н.В.Шутова, А.Н.Зимина, И.А. Зимняя);

- дидактические основы использования музыки как средства активизации во время уроков физкультуры в общеобразовательной школе (Ю.Г.Коджаспиров, Ж.К.Холодов);

- результаты исследований влияния музыки на психофизиологическое состояние человека (И.М. Догель, 1880; И.Р.

Тарханов, 1894; П. Менц, 1895; М.П. Патриций, 1896; Ж. Куртье, 1896; И. Вашида, 1902; X. Лян, 1902; В.М. Бехтерев, 1916; А. Бине, 1986; А. Ландин, 1953; Е Подольский, 1954; Б.А. Вяткин, 1980; Л.Я. Дорфман, 1980, 1986; В.Н. Мясищев, 1981; Декер-Фойгт, 1981; И.В. Темкин и др.);

- исследования музыкального воздействия на психические состояния личности (Б.Л. Гейтвуда, 1921; Giliand Moore, 1924; Rubion-Rubson, 1940; Sopcrak, 1955; Б.Г. Ананьева, 1928; Г.П. Шипулина, 1928; Э. Коффер-Ульриха, 1971; Э. Мюллера, 1971; P.O. Бенензона, 1973; К. Швабе, 1974; В.Авдеева, 1982; Л.П. Новицкой, 1984 и др.);

- работы о влиянии музыки на мозг ребёнка (Г.Ю.Маляренко,
М.В.Хватова,1993-1996г.)

- результаты исследований влияния музыки на эмоциональное состояние подростков (И.О.Куклина, 2013);

- концепция ведущей деятельности на разных возрастных этапах (Д. Б. Эльконин);

- работы по возрастным особенностям подростков (И.В. Шаповаленко, Е. П. Ильин, Е.Е. Сапогова)

Экспериментальная база исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №60» г. Набережные Челны, Республика Татарстан.

Научная новизна исследования состоит в обосновании нового нетрадиционного для педагогики подхода к повышению активности учащихся подросткового возраста на уроках в общеобразовательной школе средствами музыкального воздействия.

В работе впервые:

1) создана и апробирована музыкальная программа, направленная на повышение активизации учебно-познавательной деятельности подростков;

2) обоснована эффективность использования средств музыкального воздействия в повышении активности подростков на уроках.

Теоретическая значимость исследования:

В исследовании подтверждена роль специально организованного музыкального воздействия на подростков как эффективного средства повышения активизации их учебно-познавательной деятельности

Практическая значимость исследования:

1. По результатам исследования в помощь педагогам и практическим психологам разработаны методические рекомендации «Музыка как средство активизации учебно-познавательной деятельности подростков», которые являются первыми теоретико-экспериментальными источниками, показывающими возможности специально организованного музыкального воздействия в повышении активности подростков на уроках в общеобразовательной школе.

2. Разработанная и апробированная в процессе выполнения опытно-экспериментальной работы музыкальная программа, направленная на повышение активизации учебно-познавательной деятельности подростков, может быть использована в практике основного и послешкольного образования.

Апробация результатов исследования:

Актуальность работы, основные выводы и результаты исследования излагались на итоговой образовательно-научной конференции студентов Казанского университета (г. Елабуга, апрель 2013г.)

Структура и объём работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 57 источников, приложений. Основное содержание курсовой работы изложено на 58 страницах и сопровождается 7 таблицами и 1 рисунком.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

1.1 Сущность понятий «деятельность», «учебная деятельность», «активизация учебно-познавательной деятельности», «музыка»

Деятельность

В широком смысле под деятельностью понимается многообразие занятий человека, всё то, что он делает.

В словаре русского языка С.И. Ожегова деятельность определяется как занятие, труд (научный, педагогический) и работа каких-нибудь органов, а также сил природы [32, с.164]. С точки зрения философии, деятельность - специфически человеческий способ отношения к миру «предметная деятельность» (К. Маркс); представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным объектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. В психологии под деятельностью понимается специфически человеческая, регулируемая сознанием как высшей инстанцией внутренняя и внешняя активность, порождаемая потребностью, направленная на познание, творческое воспроизведение и преобразование внешнего мира. По мнению В.А. Петровского, деятельность - объединение различных видов активности человека в силу существенной общности их и природы [39, с.30]. Н.Н. Никитина рассматривает деятельность как специфически человеческую форму активности, направленной на преобразование человеком окружающего мира и самого себя.

В центре любой деятельности «субъект» - тот, кто совершает эту деятельность, «объект» - то, на что эта деятельность направлена. «Продукт» трансформированный, изменённый объект деятельности.

С точки зрения И.В. Дубровина в деятельности раскрывается глубина ума человека, сила его переживаний, воображение, способности, черты характера, о человеке судят по его делам и поступкам. Деятельность направлена на достижение сознательно поставленной цели. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Сущность деятельности состоит в тех целях и задачах, которые реализуются в ней, а также в тех мотивах, во имя которых она совершается [14,с.269]. Учёный рассматривал и то, что человек в деятельности выступает как личность, движимая определёнными мотивами и преследующая какие-то цели. В формировании отношений человека к деятельности в развитии его мотивационной сферы большое значение имеет успех или неуспех в деятельности, уровень притязаний личности и уровень достижений.

В Педагогическом словаре деятельность определяется как форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека [22,с.71].

Таким образом, рассмотрев философскую, психологическую и педагогическую трактовки понятия «деятельность», мы можем выделить общее во всех определениях, а именно то, что деятельность - основная форма проявления активности человека, его социального назначения.

Человек, изменяя природу, изменяет свою собственную природу в меру своей активности, которую он привносит в деятельность, обогащая её своим сознанием, переживаниями, вдохновением, внутренними побуждениями. Изменение, преобразование, формирование человека вне его активной деятельности осуществлять бесперспективно [45, с.15]. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формирование его отношения к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к действию запроектированного образа личности её нужно организовать и разумно направить. Эффективность развития обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает свою душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовольствие, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не только деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляемая. Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник - потребности [15,с.23].

Развитие происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а, главным образом, тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к деятельности. Активность не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удаётся сформировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех её проявлениях.

Ставить человека в позицию активного деятеля, вооружить его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности - таковы функции воспитания, разумно направляющего процесс развития личности [45,с.20].

Таким образом, под деятельностью мы понимаем такую активность субъекта по преобразованию или познанию объекта, которая предполагает достижение сознательно поставленной цели. Структура деятельности: цель, мотив, средства, результат, условия протекания деятельности. Важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность человека в этой деятельности. Для каждого возраста характерна определяющая ведущая деятельность, которая создаёт условия для развития личности.

Учебная деятельность

Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле она трактуется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте и понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [11,с.67].

Концепция учебной деятельности является одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития, выдвинутое Л.С. Выготским. Данная теория сложилась на базе основополагающего принципа единства психики и деятельности, разработанного С.Л. Рубинштейн, в контексте учения психологической деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения, П.Я. Гальперина [10,с.332], Н.Ф. Талызиной [46,с.288]. Авторы этой концепции разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, при особой организации самой учебной деятельности. Согласно этой концепции, учащийся понимается как субъект познания, а образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний и их воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Исходя из определения учения как деятельности по овладению обобщенными способами действия, по саморазвитию учащегося на основе решения им специально поставленных учителем учебных задач и посредствам учебных действий, рассмотрим ее основные характеристики. Определяя учебную деятельность как специфический вид человеческой деятельности, Д.Б. Эльконин отметил ее общественный характер: по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); по форме (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами) [56,с.267-268].

Как и любая другая, учебная деятельность, характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержание. Остановимся на психологическом содержании учебной деятельности, которое составляют ее предмет, средства, способы, продукт и результат. Анализ психологического содержание учебной деятельности начинается с определения ее предмета, то есть на что направлена деятельность. В данном случае - на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является ее предметом. Говоря о содержании учебной деятельности, В.В. Давыдов подчеркивает, что ее предметом являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное общение. Для учащегося они служат способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого» [12,с.127].

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия или мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.), без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Соответственно в процессе школьного учения, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами [17,с.134].

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Например, в качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных навыков и умений. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины и прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность иноязычного общения.

Результатом учебной деятельности является осуществляемое ее субъектом на основе усвоенных знаний поведение и другие формы его деятельности, например трудовая.

Учебная деятельность имеет свою внешнюю структуру или строение. Согласно И.А. Зимней [17,с.116-118], она включает такие основные компоненты как: 1) учебная задача в определенных ситуациях в форме задания; 2) учебные действия; 3) контроль и оценка; 3) мотивация.

По мнению В.В. Давыдова, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. [12,с.112]

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Оценочные действия фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач [12,с.114].

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: 1) актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; 2) определение конечной учебной цели - мотивы; 3) предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; 4) выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; 5) действия контроля; 6) действия оценки.

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: 1) учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; 2) характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности; 3) цель учебной деятельности; 4) средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности;

5) результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); 6) характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий. [Цит. по: 1]

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Мотивация - совокупность различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность. Деятельность человека, в частности школьника, определяется одновременно несколькими побудителями, то один из которых доминирует, то другой. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как «сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре» [17,с.136]. Соответственно, перед учителем-воспитателем стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего мотива учения, но и учета всей мотивационной сферы школьника в структуре его учебной деятельности.

Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, и определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета. Учебная мотивация системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [17,с.134].

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Как отмечалось выше, учебная деятельность побуждается несколькими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники активности, мотивирующие учебную деятельность, играют особую роль. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и др., которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты.

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения. В то же время, очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается внешними стимулами. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Следовательно, одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [50,с.129].

Мотивационная сфера школьника как субъекта учебной деятельности многокомпонентна, разноуровнева и разнородна. В процессе обучения мотивационная сфера подвергается значительным изменениям. Обучающийся, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими. Важнейшим условием ее формирования является правильная организация самой учебной деятельности.

Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, так как обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учебно-воспитательной деятельности преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В структуре активности выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень и другие.

Педагогический словарь определяет активность личности (от лат. аctivus - деятельный) как деятельностное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения источников исторического опята человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания [36,с.215].

В педагогике содержательный аспект активности трактуется неоднозначно. Например, И.Э.Унт рассматривает активность учащихся в обучении как дидактический принцип, предполагающий такое обучение, которое вызвало бы у учащихся состояние активности [49,с.189]. Между тем, высказываются возражения против такого подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Т.И. Шамова выделяет и рассматривает активность как самостоятельную дидактическую категорию [53,с.208]. Если обратиться к психологической трактовке понятия активности, то под активностью понимают характеристику личности, определяющую интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей какого-либо рода.

Активность рассматривается и как сознательная целенаправленная деятельность личности, и как ее целостное социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимосвязаны, определяют и характеризуют степень или меру целенаправленного воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности.

Правы авторы, рассматривающие активность как в форме внутренних процессов взаимодействия, так и в форме внешних их проявлений (т.е. комплексное изучение ее проявлений в самых различных сферах поведения и деятельности), виды проявления активности зависят от того, в каком аспекте (со стороны содержания, процесса, результата) рассматриваются поведение и деятельность человека. Один из авторов этой концепции, А.И. Крупнов считает, что комплексный подход к оценке активности человека предполагает учет: - содержательных характеристик, то есть комплекса внутренних побуждений, установок, мотивов поведения и деятельности, направленности интересов и т.д.; - уровня и качества результатов, т.е. тех реальных достижений, которые были получены в итоге деятельности человека; процессуальных особенностей деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем), то есть динамических характеристик, которые являют нам сам процесс взаимодействия человека с окружающей средой в ходе реализации его поведения и деятельности.

В контексте педагогических проблем нам представляется значимой точка зрения Г.И. Щукиной, рассматривающей активность как личностное образование, которое выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности), то есть активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер.

Определения сущности учебной активности в педагогической теории и практике различны. Она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями [40,с.58], как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития, как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей, проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени [29,с.156-165]. Л.И. Аристова рассматривает учебную активность как готовность (способность и стремление) к энергичному освоению знаний, как проявлению преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождению нового, решению творческих задач [3,с.139]. А.В.Петровский в свою очередь определяет активность как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности [37,с.15-26].

В психолого-педагогических исследованиях (Н.Е. Буланкина, Т.М. Енякова, В.В. Маткина, О.В. Саркисян, Е.А. Солнцев, В.Е. Столин и др.) активность рассматривается в двух направлениях - как деятельность и как черта личности. Т.И. Шамова вполне справедливо считает, что эти подходы нельзя отрывать друг от друга и выделяет три уровня познавательной активности: 1) воспроизводящая активность; 2) интерпретирующая активность; 3) творческая активность.

Необходимо подчеркнуть значимость мотивационно-потребностного блока в развитии творческой активности школьника. Мотивация - одно из ключевых понятий, объясняющих истоки активности. Она находит своё выражение в мобилизации внутренней энергии, в направленности действия. Мысль рождается не только из другой мысли, а из мотивированной материальной деятельности, мотивированной сферы сознания, которая охватывает наши потребности, интересы. В познавательной деятельности источники мотивации самые различные: влияние внушения, примера, положительная оценка своих действий, «психологическое заражение», избегание неудачи, получение удовлетворения от успеха, новизна и оригинальность усваиваемых знаний и способов действий и др. Познавательные мотивы выступают внутренней основой содержания мотивации к творческой деятельности, но на пути от познавательных мотивов к мотивам творческой деятельности подключаются новые внутренние мотивационные механизмы.

Воздействия внешнего мира имеют неодинаковую побудительную силу. Побудительная сила внешних воздействий определяется не только их интенсивностью, но и отношением личности к этим воздействиям. Отношение, выступая атрибутом сознания, системой индивидуальных сознательных и избирательных связей личности с объективной действительностью «фильтрует» воздействия внешнего мира, является первоначальной активной реакцией личности на внешние стимулы. При положительном отношении личности к внешним воздействиям сила этих воздействий возрастает, при отрицательном - снижается.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Повышение активности детей в процессе учебной деятельности называется в психолого-педагогической теории активизацией деятельности [14,с.9].

Совершенствование методов и организационных форм учебной деятельности, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся во всех звеньях учебного процесса в педагогике называется активизацией процесса обучения. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Активизация познавательных интересов основана на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Отсутствие интереса у школьников показатель серьёзных недостатков в организации обучения. В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся. Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью [2].

Музыка

Музыка (от греч. musikе, буквально - искусство муз), вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных звуковых последований, состоящих в основном из тонов (звуков определённой высоты). Музыка - специфическая разновидность звуковой деятельности людей. С другими разновидностями (речь, инструментально-звуковая сигнализация и т. д.) её объединяет способность выражать мысли, эмоции и волевые процессы человека в слышимой форме и служить средством общения людей и управления их поведением. В наибольшей степени музыка сближается с речью, точнее, с речевой интонацией, выявляющей внутреннее состояние человека и его эмоциональное отношение к миру путём изменений высоты и др. характеристик звучания голоса. Это родство позволяет говорить об интонационной природе музыки. Вместе с тем музыка существенно отличается от всех остальных разновидностей звуковой деятельности людей. Сохраняя некоторое подобие звуков реальной жизни, музыкального звучания принципиально отличаются от них строгой высотной и временной (ритмической) организованностью. Эти звучания входят в исторически сложившиеся системы, основу которых составляют тоны, отобранные музыкальной практикой данного общества [4].

Музыка это искусство воспроизведения в звуках чувств и настроений с целью вызвать в слушателе соответствующие чувства и настроения, это искусство согласованного сочетания составляющих звука, воздействующих на психику человека. Музыка характеризуется воздействием на эмоциональное состояние людей, соотношением частот (высот), громкостью, длительностью, тембром, переходными процессами.

Музыка из всех видов искусств наиболее непосредственно воздействует на восприятие человека, «заражает эмоциями». Язык души, так принято говорить о музыке именно потому, что она обладает сильным воздействием на подсознательном уровне на область чувств человека, но нельзя исключить при этом и воздействия на область разума. Дать исчерпывающе точное определение явлению (или субстанции), называемому «музыка» невозможно. Материалом музыки (физически) является звук, возникающий из колебания струны, столба воздуха (духовые инструменты), мембраны - кожи, пузыря, дерева, металла. И с этой точки зрения звуки (как и ритмы) - явление самой природы: пение птиц и голоса животных и людей, журчание воды и т.п. Таким образом, через общность звуковой природной среды устанавливается связь со звуковой природой речи человека, с психикой, эмоциональным миром и физиологией человека [30].

Система средств музыкальной выразительности отличается сложностью и высокой степенью художественной обобщённости. Являясь искусством «интонируемого смысла», музыка способна воплощать широкий спектр эмоциональных состояний человека, обобщать его отношение к окружающей действительности, отражать уровень духовных и художественных потребностей общества [41, с.604].

1.2 Возрастные особенности и специфика учебной деятельности подростков

Каждый возраст характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности) [56,с.42].

В социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент - отчуждение, то есть дисгармония отношений в значимых содержательных областях (в деятельности, поведении, общении, во внутренних переживаниях), и ее совокупным результатом являются сложности при «врастании» в новые содержательные области.

В указанном контексте происходит и смена ведущей деятельности. Д. Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью этого возраста становится общение со сверстниками [57,с.72]. Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план [54,с.245]. «Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны» [17,с.241].

Подростков 11-14 лет часто называют трудными, и вообще этот период считается возрастом 2-го кризиса. Основная причина - физиологический дискомфорт из-за активной перестройки растущего организма, что влечет за собой психологические срывы. Ребятам свойственны: тяга к романтике и самоутверждению, выяснение своих возможностей и способностей иногда на грани риска; частая смена настроения, беспричинная обида, грусть, слезы; повышенно эмоциональная реакция даже на незначительные события; стремление к установлению дружеских связей с ребятами своего или старшего возраста, вхождение в неформальные группировки; отстаивание, иногда бессмысленное, своей позиции, в том числе неверной; падение авторитета взрослых, мнением которых пренебрегают в пользу сверстников; демонстративно пренебрежительное или снисходительное отношение к младшим, а также представителям противоположного пола, что является признаком пробуждения интереса.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности учением, свойственное младшему школьнику [44,с.389]. Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Однако интересы неустойчивы. Появляются собственные вкусы и взгляды, оценки, линии поведения. Самое яркое - это появление пристрастия к музыке определенного типа.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения, которое должно быть непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями.

...