Музыка как средство активизации учебно-познавательной деятельности подростков

Для подростка постепенно раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию, направленной на удовлетворение познавательных потребностей. Стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению, «жизнерадостно-наплевательским» отношением к отметкам [23,с.205]. Пренебрежительное отношение к оценкам и отличникам, которое указывает подчас лишь на взрослость, усвоенную из самых разнообразных источников и иногда подкрепленную неправильно складывающимся отношением с учителями.

За симптомами пренебрежительного отношения к оценкам лежит, пусть и ложно понятая, взрослость. По-видимому, возникшее новое отношение к учению и знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолеть возникшие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей [14,с.285]. «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми и товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [57,с.277].

Интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом [31,с.357].

Исследования показали чрезвычайно тесную зависимость познавательных интересов подростков от постановки учебной работы. Например, интерес к химии, биологии проявляли в разных школах Москвы весьма различное количество подростков (от 0 до 36 процентов) [24].

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая -- особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого [44,с.389-390]. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету -- дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

Проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями - типичное явление для подростничества, однако сила, частота, резкость проявлений во многом зависят от позиции взрослых, от умения реализовать уважительную, но не попустительскую тактику по отношению к поведению подростка. Необходимым и обязательным условием благополучных отношений подростка и взрослого является создание общности в их жизни, содержательных контактов, расширение сферы сотрудничества, взаимопомощи и доверия, лучше всего по инициативе взрослого [55, с.65-120].

Многие исследователи рассматривают этот возраст как период «зенита любознательности», по сравнению с младшими и старшими детьми. Однако эта любознательность весьма поверхностна, разностороння, а также практически полностью не связана со школьной программой. Недаром среди психологов распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, что не входит в школьную программу.

У части подростков возбуждение нервных процессов преобладает над торможением: реакция на словесную, устную информацию бывает замедленной или неадекватной, что необходимо учитывать при построении учебных программ и контроле за их соответствием возрастным особенностям.

Исследования показали, что в подростковом возрасте заметно увеличивается объем внимания, а также способность к переключению внимания с одной операции на другую, с одного вида деятельности на другой. В отличие от младшего школьника подростку обычно не требуется какой-то особой психологической подготовки для перестройки деятельности.

Самый лучший способ организации внимания связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у подростка не было ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны так захватить подростка, что он с увлечением работает весьма продолжительное время. Причем интересное для подростка -- это не всегда просто занимательное. Содержательные занятия с периодическим переключением с одного вида работы на другой, активная познавательная деятельность -- вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания [23,с.205].

Особенности внимания обуславливают особо тщательный подход к отбору содержания материала при организации учебной деятельности. Для подростка большое значение будет иметь информация интересная, увлекательная, которая стимулирует его воображение, заставляет задуматься Хороший эффект дает периодическая смена видов деятельности - не только на уроке, но и при подготовке домашних заданий. Разнообразие видов работы способно стать весьма результативным средством повышения внимания и важным способом предотвращения общей физической утомляемости, связанной как и с учебной нагрузкой, так и с общим процессом кардинальной перестройки организма в период полового созревания [8].

О подростковом возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, вспыльчивости, страстности, частой смене настроений, повышенной внушаемости и т.п. Физиологи объясняют такие проявления в сфере эмоций бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Активно развиваются все органы и системы организма, начинают выделяться половые гормоны, в нервной системе преобладают процессы возбуждения над процессами торможения [19,с.403]. Проявление эмоций у подростков часто бывает достаточно бурное. Особенно сильно проявляется гнев. Для данного возраста достаточно характерны упрямство, эгоизм, уход в себя, острота переживаний, конфликты с окружающими.

Физиологическая перестройка организма подростков также сопровождается возникновением у них повышенной утомляемости.

Но эмоциональные реакции и поведение подростков, не могут быть объяснены лишь гормональными изменениями. Они зависят также от социальных факторов (окружения, в котором находятся подростки), условий воспитания и индивидуальных особенностей [42].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно-значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына, недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере [19,с.403].

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий. Очень важно вооружить подростков рациональными приемами учебной работы, являющимися предпосылкой для достижения успеха. Экскурсии, разнообразные виды литературной работы, различные кружки и секции также помогают формировать положительное отношение подростков к учению [23,с.203].

Успех или неуспех подростка в учении зависит от мастерства учителя, от учета им индивидуальных особенностей детей во время обучения. Все это влияет на форму отношения подростка к учебным предметам. Успех вызывает положительное эмоциональное отношение к предметам и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предметам и желание прервать занятия [14,с.285].

Педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения.

Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений [24].

1.3 Дидактические и психологические аспекты использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков

Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Еще А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования» [13,с.118].

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству» [16,с.18].

В учебном процессе в первую очередь лежат истоки подлинного познавательного интереса. Учебный процесс, обладая определенным содержанием учебных предметов, организуя операционные действия учащихся, обладает значительными объективными возможностями стимулирования познавательного интереса. В свою очередь познавательный интерес учащихся в обучении является источником энергетических ресурсов деятельности учащихся.

Чаще всего познавательный интерес является доминирующим и при всех обстоятельствах имеет большую личную значимость для ученика. А раз так, то учитель очень важно не только его распознать, но и управлять им [48].

Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели» [25,с.36 - 37].

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что «познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении» [Цит. по: 48]. В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

Познавательный интерес можно определить как эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, преходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности. Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. Эмоциональное воздействие также существует, как самостоятельный фактор и является методом, который пробуждает желание активно включиться в коллективный процесс учения, заинтересованность, приводящая в движение. В воспитании эмоционально-положительного отношения к учению существует только один путь - создание положительных переживаний, связанных со всем тем, что сопровождает усвоение данного предмета, раздела, темы, то есть формирование эмоционально-положительного отношения к учению.

Современная технология педагогического труда обязательно должна опираться на эмоциональный отклик учащихся, на их волевые усилия. Термин эмоциональность происходит от лат. «emovere» и франц. «emotion», что значит возбуждать, волновать. Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности [51,с.97].

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и приемами. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового материала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т.д. [51,с.98].

Урок - немалое напряжение сил ребенка. Оно должно быть направлено на позитивную цель - развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы. Благоприятная эмоциональная атмосфера урока - условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу - важная составляющая профессионального мастерства учителя [35,с.192]. И.Я. Лернер считает, что развитие личности учащихся напрямую зависит от определенного нравственного и эмоционального климата на уроках. Решающую роль, по мнению ученого, в этом играет позиция самого учителя, его творческий энтузиазм, доброжелательность, создаваемая им атмосфера свободы мысли и самопроявления. Есть множество приемов достижения этой цели [26, с.13 - 18]. У каждого учителя свои приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки). Во многом зависят эти приемы от возрастных особенностей детей, от специфики класса.

Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение).

Длительные волевые усилия учащихся приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности.

Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше использовать различные приемы, снижающие степень волевых усилий. Внимание подростка может быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевые усилия. Подростки не менее чем младшие школьники нуждаются в психологической разгрузке во время урока, поскольку возрастные физиологические особенности их являются причиной быстрой утомляемости, а работоспособность может быть даже ниже, чем работоспособность младших школьников. В подростковых классах желательно вести урок в быстром темпе, вовлекая школьников в продуктивную деятельность («пища для рук и ума в каждую минуту урока»), применяя организованные и уместные паузы для отдыха. При использовании эмоциональных пауз следует помнить, что эмоциональная возбудимость подростков высокая, поэтому чрезмерно эмоциональные приемы могут только осложнить работу учителя [35,с.192]. Анализируя причины своих неудач или ошибок, мы нередко приходим к выводу, что, именно эмоции помешали нам справиться с задачей.

Характерной особенностью детей школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес учащихся, ведут к появлению отрицательного, эмоционального отношения к учебе.

Доказано, что музыка содействует увеличению эмоциональной человеческой активности. И, как обнаружили, именно в этот период активности, повышаются интеллектуальные способности [20].

Самым значительным событием в изучении феномена музыки было открытие, что музыка воспринимается той частью мозга человека, которая ответственна за эмоции и чувства и не проходит через мозговые центры, контролирующие рассудочное мышление. Это открытие, подтвержденное рядом ученых, дало большой стимул развитию области музыкальной терапии [27].

Автор книги «Музыка в больницах», Вильям Ван де Волл, формулирует это следующим образом: «Динамическое воздействие музыки признается применительно ко многим видам жизнедеятельности человека. Почему так часто мы слышим музыку в церквях, на политических митингах, в театрах и при просмотре художественных фильмов? Дело в том, что использование музыки в различных жизненных ситуациях увеличивает восприимчивость людей к соответствующим внешним раздражителям и косвенно усиливает интенсивность общего посыла» [Цит. по:27].

Известно, что музыка может сильно влиять на работу мозга. Болгарский учёный доктор Лозанов обнаружил, что может ускорить процесс обучения, используя музыку на уроках. В Америке его метод стал известен как «Суперобучение» (Superlearning) [6].

Музыка заряжает мозг и улучшает интеллект. Учёные из США выяснили, что музыка помогает в чтении, концентрации внимания и улучшении кратковременной памяти.

Все исследования последних десятилетий сходятся в главном: музыка стимулирует работу мозга, помогает в преодолении трудностей. Два столпа школьного обучения - владение языком и математические навыки - оказываются у музыкантов на большей высоте, нежели у представителей других профессий. Обычное музыкальное образование уменьшает вероятность антисоциального поведения [7].

Профессор Чеффилдского Университета Кэйти Овери сформулировала аспекты так называемых «интеллектуальных выгод» от музыки. Как сообщается в журнале «NORDIC JOURNAL OF MUSIC THERAPY», ею были определены побочные интеллектуальные эффекты, возникающие в результате музыкальных влияний, такие как:

- повышение уровня читательских навыков

- повышение уровня речевых навыков

- улучшение навыков, необходимых для решения пространственных и временных задач

- улучшение вербальных и счетно-арифметических способностей

- улучшение концентрации внимания

- улучшение памяти

- улучшение моторной координации.

Положительные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию детей, активизируют деятельность не только обучающихся, но и преподавателей, стимулируют познавательный процесс. Музыкальная деятельность неизменно пробуждает интерес к излагаемому материалу, развлекает, успокаивает, придает силы. Эксперименты А.А.Самбурской показывают, что группа детей, у которых на уроках использовалась специально подобранная музыка во время обучения, выгодно отличаются от своих сверстников: у них более развиты процессы восприятия, памяти; речевые, орфографические и вычислительные навыки; такие дети более дисциплинированны и эмоциональны. Она считает, что в обучении всех детей без исключения, независимо от их природных способностей, использование музыки должно быть обязательным [42].

Как правило, в зависимости от рода деятельности у нас доминирует одно из полушарий мозга. Например, при учебе - левое, а при чтении художественной литературы или прослушивании музыки - правое. В то же время у гениев независимо от вида деятельности оба полушария работают синхронно, что многократно увеличивает потенциал мозга и, соответственно, продуктивность умственной деятельности. Доказано, что синхронизация работы левого и правого полушария мозга - первый шаг на пути к гениальности. И музыка в этом плане занимает одну из ведущих ролей. Доказано, что прослушивание специально подобранной музыки во время занятий или работы может существенно помочь достижению успешного результата.

В Калифорнийском университете был поставлен эксперимент, описанный в бpитанском наyчном жypнале «Пpиpода». Группам давали одно и то же задание, связанное с пространственным воображением. Первая группа работала «под Моцарта», вторая - в полной тишине, а третья - под популярную музыку. Результат выполнения тестов таков: «моцартовцы» - 62%, «тихушники» - 14%, «попса» - 11%.

Тесты, проведенные в университете штата Айова, показали, что при прослушивании специально подобранной музыки обучение ускоряется в несколько раз, а качество запоминания улучшается на порядок.

Группа профессоров педагогического факультета университета города Чикаго изучала академическую успеваемость 25000 учащихся в течение 10 лет. Дети учились по расширенной Арт-программе, широко включающей искусство и музыку. Такие программы были включены в ряд обязательных во многих экспериментальных школах Америки, директора которых понимают выдающуюся роль искусства в развитии интеллекта учащихся и освоении необходимых жизненных навыков. Программа называлась «Партнерство Искусства и Образования». Оказалось, что дети экспериментальной группы гораздо лучше успевали по всем школьным предметам и лучше выполняли предложенные тесты, чем дети контрольной группы.

Музыкант, искусствовед и эксперт Михаил Казиник своё обращение по телевидению во время открытия Нобелевского концерта начинает так: «Если вы хотите, чтобы ваши дети сделали первый шаг к Нобелевской премии, начинайте не с физики и не с химии, начинайте с музыки, ибо в её структурах скрыты все формулы научного мышления!» [9].

Исследования, проведенные на Пермском телефонном заводе, зафиксировали положительное влияние музыки на снижение утомляемости рабочих. Здесь изучалось состояние и динамика отдельных функций до и после организации музыкальных передач. При исследовании 100 рабочих сборочного цеха в возрасте от 18 до 45 лет оказалось, что в «музыкальные» дни улучшалось чувство времени и память, значительно уменьшалось время двигательной реакции, повышался уровень внимания рабочих в течение всей смены. При этом все рабочие в дни передач музыки отмечали к концу смены меньшую усталость и лучшее общее самочувствие. Снижение утомляемости рабочих при трансляции музыки было зафиксировано и в эксперименте, проведённом в одном из пошивочных цехов киевской обувной фабрики им. 10-летия комсомола Украины. В период эксперимента музыка транслировалась через день, а замеры утомления осуществлялись ежедневно.

В исследовании, проведённом на радиозаводе, были получены свидетельства влияния музыкальных передач на повышение производительности труда. Среднее увеличение производительности бригады по сборке радиоприемников (21 рабочий) составило в дневную смену 7%, а в вечернюю -- 17%. К тому же был проведен опрос более чем 700 рабочих различных участков предприятия. Почти все рабочие (98%) считали, что музыка во время работы приятна.

Исследования на Пермском телефонном заводе говорят о положительном влиянии музыкальных передач на качество продукции. В течение месяца в одном из цехов музыка транслировалась через день. Это дало снижение возврата по причине брака на 9-13% по сравнению с предыдущими месяцами. Причём внутри месяца в "музыкальные" дни брак уменьшался на 5-7%. Интересно, что когда прекратили передачу музыкальных программ на неделю, количество брака увеличилось на 6-13%.

Наиболее актуальное время для музыкальных трансляций, -- после третьего часа работы в первой половине смены и после второго часа во второй половине. В соответствии с этим можно, например, предусмотреть три периода музыки продолжительностью 25-30 мин (продолжительность отдельного музыкального периода свыше получаса считается нецелесообразной. Общая длительность музыкального вещания за смену не должна превышать 2,5 ч.); одни из них -- за час до обеденного перерыва, а остальные -- за два часа и за час до окончания смены.

Большое значение имеет музыка, встречающая идущих на работу людей. Она придает им заряд бодрости, хорошее жизнерадостное настроение. Этот период начинается за 25-20 мин и заканчивается за 5 мин до начала смены. Трансляция встречной музыки не должна ограничиваться рамками цеха. Хорошо, когда она звучит при подходе к предприятию, на проходной и территории, в вестибюлях и других помещениях. Надо еще отметить, что если организация музыкальных передач вовремя работы возможна не всегда, то для встречной музыки никаких ограничений нет. Нет ограничений и для музыкальных передач во время отдыха (20-25 мин обеденного перерыва). Стоит отметить высокую ценность музыки, звучащей в периоды «врабатываемости» -- 15-20 мин в начале каждой половины смены. Данные экспериментов показывают, что музыкальные передачи в период «врабатываемости» представляли для рабочих очень большую ценность.

Во Франции широкое распространение получил тезис, согласно которому производственная музыка «должна слышаться, но не слушаться». Это тезис представляется верным, если понимать его как требование лёгкости восприятия музыки, без активной концентрации внимания рабочего на транслируемом музыкальном произведении.

Таким образом, музыка в цехах промышленных предприятий может оказывать существенное влияние на эффективность трудовой деятельности. Однако она, как и каждый психологический фактор, требует к себе самого серьезного внимания. В противном случае музыка не только не даст желаемого эффекта, но может нанести вред. Опыт французских предприятий, например, позволяет говорить о музыке как об очень тонком и «деликатном» инструменте, не срабатывавшем во многих случаях из-за плохой акустической разработки системы цеховой трансляции, неправильного подбора произведений и других причин [28].

В 2005 году, ученые из Великобритании выяснили, что спортсменам во время тренировок прослушивание музыки помогает увеличить результативность на двадцать процентов. Получается что влияние музыки на психику человека подобно допингу, применяемому некоторыми спортсменами. Вот только в отличии от запрещенных веществ музыка не нанесет вред здоровью и не проявится в антидопинговых тестах [5].

Так как влияние музыки на эмоциональное состояние человека - научно доказанный факт, а подростковый возраст является периодом повышенной эмоциональности, то можно использовать музыку на уроках в качестве средства вызывающего положительные эмоции, которые стимулируют активизацию учебно-познавательной деятельности подростков. Побочным положительным эффектом использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков может быть и улучшение работы мозга, что доказано многими исследователями.

Педагогическая практика показывает, что зачастую результаты настойчивого, прямого и открытого словесного убеждения учителя непропорционально малы по сравнению с затрачиваемыми им усилиями. Использование музыкальных произведений оказывает на учащихся гораздо более глубокое воспитательное воздействие. Это происходит потому, что в данном случае убеждение осуществляется не открыто, напрямую, а опосредованно, искусно завуалировано и как бы совершенно не заинтересованно, без всякого видимого принуждения или уязвления самолюбия личности подростка.

Музыкальный язык намного образнее, гибче, иносказательнее, эмоционально и эстетически богаче формального мастерского языка второй сигнальной системы, поэтому информация, передаваемая на языке Музыки, гораздо более приятна, доходчива, притягательна, легче запоминается и усваивается, чем информация на официальном языке назидательной речи - педагогической лекции, прямолинейного внушения, руководящего наставления и т. п.

Способствуя более эффективному решению самых разнообразных педагогических задач, музыка тем самым становится верным и надежным помощником преподавателя в деле дальнейшего повышения коэффициента полезного действия проводимых им уроков [18,с.24].

Рассмотрим целесообразность применения музыки как активизирующего средства учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках различных типов. Выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) [38,с.308].

Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации. Здесь музыку лучше не применять, чтобы не отвлекать концентрацию внимания от восприятия нового материала.

Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа -- устных или письменных упражнений); б) урок -- лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок -- экскурсия; д) урок -- семинар. На уроке совершенствования знаний, умений и навыков создаются наиболее удобные условия для музыкальной стимуляции рабочей деятельности учащихся, и музыку на уроках этого типа целесообразно с пользой для дела использовать в максимально допускаемых объемах.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач -- установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов -- четверти, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач. Такие уроки лучше проводить в обычных условиях без различных стимуляторов.

Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название -- комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

Комбинированные уроки в педагогической практике применяются чаще всего - в них сочетается изучение нового (где музыка нежелательна) и совершенствование пройденного материала (где музыкальная стимуляция особенно эффективна). С учетом данных обстоятельств и планируются время ее использование на таких уроках.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Такие уроки лучше проводить без музыкальной стимуляции [38,с.308-314].

Прикладное применение музыки полезно и необходимо далеко не при всякой выполняемой на уроке работе. В одни виды работ музыкальное сопровождение органически вписывается, существенно повышает их эффективность, помогает учащимся более успешно и с эмоциональным подъемом выполнять предлагаемые учителем задания, в другие - наоборот, не вписывается, неоправданно отвлекает на себя внимание учащихся и мешает выполнению работы [21,с.17].

Музыкальную стимуляцию на уроке целесообразно использовать не постоянно (так она быстро надоедает и теряет свое стимулирующее значение), а эпизодически, лишь в тех работах, которые характеризуются повторяющимся выполнением простых или твердо заученных упражнений, не требующих от учащихся большого сосредоточения внимания на выполняемой деятельности. В соответствии с этим лучше всего музыку использовать в водной части урока, на этапе закрепления ранее усвоенных умений и навыков, а также в заключительной части урока. Именно на этих этапах урока, по физиологическому закону доминанты, отвлечение свободного от работы внимания на приятный побочный раздражитель не только не вредит выполняемой учебной деятельности, а, напротив, рефлекторно усиливает и облегчает ее.

А вот те виды урочной деятельности, которые требуют от учащихся особенно внимательного слежения за рабочей информацией от внешней или внутренней среды, лучше осуществлять в обычных условиях, без побочных раздражителей. Сюда относится период сообщения педагогом задач урока и другой ситуационно необходимой устной информации, а также время изучения и закрепления нового материала. Здесь музыка, неоправданно отвлекая на себя внимание, может снижать активность восприятия ими необходимой рабочей информации и готовность быстрого реагирования на непрерывные изменения в режиме поступающих информационных сигналов. В результате снижается качество выполняемой работы [52,с.44].

Как известно, начало каждого урока характеризуется пониженной работоспособностью учащихся, что осложняет учебную работу и требует от педагога затраты определенного времени на предварительное врабатывание занимающихся, для чего собственно в общепринятой структуре урока и выделяется его вводная часть.

В целях облегчения и непринужденного ускорения процесса врабатывания учащихся полезно использовать специальную разновидность музыки, выполняющую функции непроизвольного возбуждения двигательной активности на фоне положительных эмоций и гармонического подведения всего организма к учебному труду, запланированному в основной части урока.

Приятным условным сигналом к началу урока может служить включение кратковременных (10-20 секунд) музыкальных позывных. Такой условный сигнал рефлекторно поможет более успешному отвлечению учащихся от посторонних мыслей, дел и забот и ненавязчиво настроит их на организованное начало урока на фоне положительных эмоций, закономерно улучшающих субъективное отношение к предстоящей учебной деятельности. Особенности музыкального материала должны характеризоваться яркостью и логичностью структурных построений, умеренным или оживленным движением.

Особенности музыкального материала должны характеризоваться яркостью и логичностью структурных построений, умеренным или оживленным движением.

В контексте опосредованного повышения эффективности вводной части урока в функции музыки врабатывания входит и искусно завуалированное управление направленностью внимания учащихся. Для этого музыка сначала максимально отвлекает их внимание от всего постороннего и ненужного, приковывая его к себе заманчивой новизной и красочностью своего содержания. А затем постепенно высвобождает и мягко переключает учащихся, способствуя более активному участию в планомерно усложняющейся учебной работе.

В итоге учащиеся ненавязчиво, но целеустремленно подводятся к основной части урока на фоне хорошего настроения, повышенной работоспособности и непроизвольного освобождения от посторонних мыслей и забот, обычно еще долго мешающих им сосредоточиться на решении главных задач урока и таким образом подрывающих его продуктивность.

Музыкальную активизацию деятельности учащихся в основной части урока лучше всего применять в тех случаях, когда им дается задание на закрепление умений и навыков или же самостоятельная работа, а также можно применить при видимом утомлении и повышенной отвлекаемости от работы на уроке. Применяемая в этих случаях музыка не должна быть агрессивной по отношению к вниманию занимающихся. Для активизации работ подобного типа необходимо подбирать нравящиеся, но уже хорошо известные слушателям инструментальные произведения, не вынуждающие их специально прислушиваться к ним или задумываться над смысловым содержанием. Музыка здесь должна создавать лишь общий активизирующий звуковой фон, приятный для слуха и максимально легкий для восприятия. Главные задачи музыки, применяемой в основной части урока,- замедлить процесс развития пресыщения выполняемой работой, сделать ее эмоционально приятной и незаметно активизировать уставших учащихся.

На заключительном этапе урока ребятам бывает очень трудно самостоятельно погасить свое излишнее возбуждение, полученное на уроке, и переключиться на дальнейшую учебную деятельность. Педагогическая практика показывает, что очень часто времени заключительного этапа и перемены оказывается недостаточно для расслабления и учащиеся приходят на следующий по учебному расписанию урок еще в слишком возбужденном состоянии, которое не позволяет им сразу же эффективно включиться в учебную работу по очередному предмету. В результате преподавателям-предметникам довольно продолжительное время приходится тратить на переключение внимания учащихся на свой урок, что ощутимо подрывает продуктивность этих уроков [21,с.101]. Главные задачи использования музыки на этом этапе: снять утомление и снизить возбуждение от полученной информации на уроке.

Подбираемые композиции для успокаивающей музыки должны характеризоваться медленным, ровным темпом, плавным, уравновешенным движением, тихим или умеренным звучанием, мягкой метрической пульсацией, мерно повторяющимися интонационными формулами, спокойным ритмическим рисунком, отсутствием резких перепадов громкости звука [21,с.113]. В программу успокаивающей музыки включаются нравящиеся данному контингенту слушателей песни или инструментальные пьесы нежной, оптимистической окраски. Изредка их полезно сочетать с мелодиями задумчивого, грустного или даже печального характера, что по контрасту эмоционального фона рефлекторно углубляет состояние покоя и умиротворенности слушателей.

Весьма плодотворным способом решения проблем заключительной части оказывается также периодическое использование в конце уроков звукозаписей естественных или изображаемых в музыке успокаивающих звуков природы: ласкового шума зеленых дубрав, нежного пения птиц, ленивого журчания ручья, неспешного звона весенней капели и т. д. Обычно учащимся это очень нравится. Правда, во избежание привыкания подобные звукозаписи целесообразно применять не регулярно, а периодически, не чаще одного- двух раз в месяц. Для этого следует предложить ребятам удобно сесть, закрыть глаза, расслабиться, отвлечься от учебных или других посторонних мыслей, утруждающих сознание. Далее беспрепятственно отдаться наслаждению звуковой гармонией и порождаемым ею сладостным ощущением, мысленно представив себя безмятежно отдыхающим в желаемом уголке мироздания на лоне прекрасной природы [21,с.120].

Кратковременное восприятие этих и других произведений успокаивающей музыки в описанных условиях пассивного бодрствования создает состояние углубленного торможения во всех утомленных звеньях центральной нервной системы. Это по законам физиологии способствует значительно более полному отвлечению, расслаблению и отдыху всего организма учащихся, а, следовательно, и более быстрому восстановлению затраченных ими сил.

Таким образом, помогая и облегчая педагогу решение задач заключительной части, успокаивающая музыка закономерно повышает коэффициент полезного действия не только проводимого урока, но и последующих за ним уроков по другим предметам. Им эстафетой передается уже не заряд взвинченного, трудноуправляемого психофизического возбуждения, как это зачастую случается в обычных условиях, а состояние гармонично уравновешенной бодрости, приподнятого настроения и повышенной работоспособности [21,с.125].

Выводы

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса. В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

В подростковом возрасте происходит смена ведущей деятельности, которой становится общение со сверстниками. Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Как правило, подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Появляются собственные вкусы и взгляды, оценки, линии поведения. Самое яркое - это появление пристрастия к музыке. Для подростков характерна повышенная эмоциональность, предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

Доказано, что музыка содействует увеличению эмоциональной человеческой активности. Положительные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию детей, активизируют деятельность не только обучающихся, но и преподавателей, стимулируют познавательный процесс. Музыкальная деятельность неизменно пробуждает интерес к излагаемому материалу, развлекает, успокаивает, придает силы.

Так как влияние музыки на эмоциональное состояние человека - научно доказанный факт, а подростковый возраст является периодом повышенной эмоциональности, то можно использовать музыку на уроках в качестве средства вызывающего положительные эмоции, которые стимулируют активизацию учебно-познавательной деятельности подростков. Побочным положительным эффектом использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности подростков может быть и улучшение работы мозга, что доказано многими исследователями.

Музыкальную стимуляцию на уроке целесообразно использовать не постоянно, а эпизодически, лишь в тех работах, которые характеризуются повторяющимся выполнением простых или твердо заученных упражнений, не требующих от учащихся большого сосредоточения внимания на выполняемой деятельности (вводная часть урока, этап закрепления ЗУН, заключительный этап). А вот те виды урочной деятельности, которые требуют от учащихся особенно внимательного слежения за рабочей информацией от внешней или внутренней среды, лучше осуществлять в обычных условиях, без побочных раздражителей (период сообщения педагогом задач урока и другой ситуационно необходимой устной информации, время изучения и закрепления нового материала).

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКИ КАК СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

2.1 Описание подготовки, критериев и организации исследования

Во время подготовки к исследовательской работе мы составили программу экспериментального музыкального материала и определили критерии активизации учебно-познавательной деятельности подростков.

Программа экспериментального музыкального материала была составлена на основе методических рекомендаций по результатам исследований о влиянии музыки на эмоциональное состояние подростков (И.О.Куклина) и данных нейрофизиологических исследований о влиянии различных музыкальных характеристик на мозг ребенка (Г.Ю.Маляренко, М.В. Хватова). (см. Приложение №1)

Программа экспериментального музыкального материала:

1. Вводный этап урока:

1) Классическая европейская музыка: Бах, Шопен, Гайдн, Бетховен, Моцарт, Чайковский и др.

2) Кантри: Cowboy Junkies, Bill Monroe, Gerry the Pacemakers и др.

3) Джаз: Helmut Zacharias, Allock Soft, Chris Botti и др.

4) Народная музыка: Аlkonost.

5) Рок музыка: Green Day, Offspring, Underline The Sunday, SUM-41, Box Car Racer, Pleymo, Парк Горького, God is an Astronaut, Godsmack, Rammstein, Linkin Park, Godsmack, Slot, Red Hot Chilly Peppers и др.

2. Основной этап урока (закрепление ЗУН, самостоятельная работа):

1) Классическая европейская музыка: Бах, Шопен, Гайдн, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шостакович, Штраус, Григ, Зинчук, Рубинштейн и др.

2) Джаз: сборник шедевров инструментальной музыки в джазовой обработке, Helmut Zacharias, Chris Botti, Джаз оркестр уральского театра эстрады, джазовая музыка из кинофильмов, Kenny G и др.

3) Электронная музыка: D.J.Mim, Enya, Moby, ATB и др.

4) Рок музыка: God is an Astronaut, Graveworm, Pink Floyd.

3. Заключительный этап урока:

1) Классическая европейская музыка: Бах, Бетховен, Моцарт.

2) Кантри: Cowboy Junkies, Bill Monroe, Gerry the Pacemakers и др.

3) Джаз: Джаз оркестр уральского театра эстрады, Глен Миллер, джазовая музыка из кинофильмов, Kenny G.

4) Народная музыка: Аlkonost.

5) Рок музыка: Green Day, Offspring, Underline The Sunday, SUM-41, Box Car Racer, Pleymo, Парк Горького, God is an Astronaut, Godsmack, Rammstein, Linkin Park, Godsmack, Slot, Red Hot Chilly Peppers и др. (диски с экспериментальным музыкальным материалом находятся в Приложение №2)

Таблица 1 Критерии активизации учебно-познавательнойдеятельности подростков

Организация исследования

Эксперимент проводился в школе №60 города Набережные Челны Республики Татарстан. В исследовании принимали участие 2 группы подростков учащихся 7-х классов. Класс 7«В» мы обозначили как экспериментальную группу, а 7 «Г» - как контрольную. В экспериментальной группе было 28 человек возрастом 13-14 лет, а в контрольной 29 человек такого же возраста. (списки учащихся экспериментальной и контрольной групп см. в Приложении №3)

Преподавание каждого учебного предмета общеобразовательной школы экспериментальной группы предполагало использование на уроках специально подобранной музыки с целью повышения активности подростков в учебном процессе. Музыка использовалась в соответствии с психолого-педагогическими основами использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности школьников, которые освещены в первой главе нашей работы. (На уроках совершенствования ЗУН и комбинированных уроках разрешалось использовать музыкальное воздействие, а на уроках изучения нового учебного материала, обобщения и систематизации знаний, контроля и коррекции ЗУН - не разрешалось. Музыка использовалась на вводном, заключительном и основном этапах урока. В комбинированном типе урока на этапе изучения нового материала музыка не применялась.)

В контрольной группе учебный процесс был обычным, без использования музыки на уроках.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1) на констатирующем этапе определялся начальный уровень активизации учебно-познавательной деятельности подростков;

2) на формирующем этапе проводилась работа по реализации использования музыки как средства активизации учебно-познавательной деятельности школьников на уроках в общеобразовательной школе;

3) на завершающем этапе был проведён сравнительный анализ замеров активизации учебно-познавательной деятельности подростков, подводились итоги, делались выводы.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

На констатирующем этапе была проведена работа по определению уровня активизации учебно-познавательной деятельности подростков методом наблюдения, беседы с учителями и анализа успеваемости детей. Результаты констатирующего этапа эксперимента, отражающие исходный уровень активизации учебно-познавательной деятельности подростков, представлены в таблице 2.

Таблица 2 Уровень активизации учебно-познавательной деятельности подростков до начала эксперимента

Анализ данных констатирующего этапа эксперимента (табл.2) показывает, что до исследования в экспериментальной и контрольной группах приблизительно одинаковые показатели уровня активизации учебно-познавательной деятельности подростков: большой процент низкого и среднего уровня активизации учебно-познавательной деятельности школьников и очень низкий процент высокого уровня.