Работа с историческими источниками на уроках истории

Третий этап. Условность пространственных границ картины, рамка требуют особого внимания. У детей большой опыт понимания кино- и телесюжетов. Опираясь на него, мы можем подвести их к мысли о том, что художник выбрал часть видимого пространства, организовал нашу точку зрения. Однако мы можем попытаться описать и то, что осталось за пределами рамки. Там же. С. 64. Реконструкция пространства за рамкой позволяет лучше понять смысл картины. Например, для того же полюдья существенно, что это не часть древнерусского города, а хутор. За частоколом - лесостепь, источник опасностей, поэтому и нужен частокол. Там же. С. 64.

Четвертый этап. Условность временных границ, статика-динамика. Перед нами кадр жизни. Остановленное изображение. В принципе, хотим мы или нет, по кадру выстроится эпизод. В эпизоде есть прошлое (то, что привело к изображенному положению) и будущее (то, что вытекает из изображенного положения). Там же. С. 64. Например, откуда приехали дружинники. Чем занимались сельские жители в другие времена года. Масштаб реконструкции может быть различным. Чем занимался старик за пять минут до приезда незваных гостей? Опишите город, который появится на месте хутора через тысячу лет.

Реконструкция эпизода по кадру позволяет сосредоточиться на развитии события, его этапах, причинах и целях действий персонажей. Наконец, это дает возможность решить вопрос, почему художник выбрал именно этот кадр из эпизода. (А не такие, например: дружинники (путники?) стучат в ворота поселения, или: дружинники (купцы?) уезжают из поселения с товарами.) Обсуждение этого вопроса позволяет мотивированно перейти к проблеме оценки источника. Там же. С 64.

Иконографический источник, как и письменное свидетельство, дает о событии прошлого субъективное авторское представление. Автор выбирает, о чем ему важно рассказать, вносит свои оценки, о чем-то забывает, что-то домысливает. Образно это можно представить так: У нас нет возможности прямо взглянуть на предмет, но зато мы можем видеть его в зеркале. Зеркало несколько меняет цвета и форму изображаемого, иногда мы не можем понять по отражению, что же перед нами. Например, шар это, или полусфера? И если это полусфера, то развернута к нам углублением или выпуклой стороной? Но в любом случае это лучше, чем ничего. Мы видим, что это не куб. Вот так же дело обстоит и с источниками прошлого. Иоффе А.Н., Пахомов В.П. Современные технологии гражданского образования. Самара, 2000. С. 65.

Пятый этап. Автор, название картины. После самостоятельного анализа мы лучше понимаем авторский замысел, обоснованность названия картины. Время и место создания картины позволяет нам оценить, на чем основано свидетельство. Если это собственные наблюдения на Туркестанской войне (художник В.В. Верещагин), то это документальное свидетельство современника. Если это "Полюдье", то мы должны понимать, что многое художник домыслил. Там же. С. 65.

Хорошо или плохо домысливать? В наших представлениях о героях прошлого есть такие элементы условности, которые художник не должен разрушать. Например, образ революционного матроса включает пулеметные ленты с патронами, надетые накрест оплечь, и маузер. Эти патроны к этому пистолету не подходят, но такова уж изобразительная традиция. Там же. С. 65. "Тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевались обычно перед самым сражением" Там же. С. 65., - писал академик Д.С. Лихачев, но в 19 в. утвердилась традиция изображения древнерусского войска на марше в полной боевой готовности. Шли они за телегами и ехали верхом, видимо, налегке, оружие лежало на возах. Но так рисовать нельзя. Получится купеческий обоз. Так что порой художник идет против фактов, чтобы добиться верного впечатления. Там же. С. 65.

Шестой этап. Условность первых и вторых планов. Мы можем повернуть картину. Описать то, что видит любой из участников, это позволит лучше понять роль деталей, расположенных на втором плане, осмыслить фон. Ролевое позиционирование позволяет вести рассказ от лица любого участника. Это помогает ученикам вжиться в роль и лучше понять смысл и цели действия отдельного персонажа. Иоффе А.Н., Пахомов В.П. Современные технологии гражданского образования. Самара, 2000. С. 65.

Если есть такая необходимость, то для верного понимания картины надо остановиться на условности законов композиции. Например, в Египет фигура фараона всегда изображалась выше остальных. Условность законов перспективы приходится обсуждать, если мы анализируем иллюстрации в древнерусских книгах. Здесь и размер фигуры зависит от ее роли и статуса, и имеет место "обратная" перспектива, то есть на фоне главного изображения могут быть мелко нарисованы предметы, находящиеся перед ним. Условность изображения определяется традициями времени создания картины. В древности нелюди были большими, а кони маленькими, просто их так иногда нарисовали. Князь не всегда ходил в шапке, но на древнерусских изображениях он всегда в шапке. В некоторых живописных школах условностей еще больше. Там же. С. 66. Например, в индийской традиционной живописи принято изображать два глаза у человека (если в профиль - то один глаз рисуется отдельно), обе руки и т.д., чтобы "магическим образом не нанести ущерб" изображаемому. Там же. С. 66. Наша живопись для них - часто карикатура: все императоры на монетах в профиль - одноглазые! Язык живописи условен, законы этого языка приходится принимать, чтобы понять смысл изображения. Там же. С. 66.

Разбор картины может сопровождаться активизацией навыков внутриязыкового перевода. Например, мы принимаем первое определение, данное учениками. Это было слово солдат. Уточняющий вопрос "А кто знает, как назывался солдат в то время?" позволяет уточнить термин: воин, дружинник. То же самое относится и к деталям быта: посуда - горшок - корчага; дом - деревянный дом - изба и т.д. В процессе поиска более точного названия обращается внимание на внешние отличительные признаки, функции и статусные оценки. Так формируются навыки категоризации и систематизации сходных явлений. Там же. С. 66.

Исследовательский навык, приобретенный в школе, помогает выпускнику расширить знания и представления об окружающем мире, увидеть бесконечность его познания, реализовать личный творческий потенциал. Главная цель, научить детей ориентироваться в информации, отрабатываются вопросы, направленные на понимание текста Кто? Что? Где? Когда? Важно привить школьникам вкус, интерес к работе с источником.

Заключение

Современный урок истории немыслим без документов, исторических первоисточников, произведений выдающихся историков. Многие учителя используют в своей системе работы уроки-практикумы, практические занятия, построенные на изучении исторических документов. Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений. В системе учебных занятий по повышению качества обученности, разработанных мной, существенная часть отводится на практическую работу с документами.

Самостоятельная работа учащихся с источниками знаний является более успешной, если в ее основе лежит конкретная программа действий ученика, выстроенная в соответствии с определенной дидактической задачей и содержанием учебного материала, с учетом подготовленности ученика к работе с текстами. Целесообразно использовать систему заданий, ориентированных на три уровня познавательной деятельности: воспроизводящий, преобразующий, творческо-поисковый. Выбор уровней определяется познавательными возможностями ученика и целями обучения.

На уроках истории в старших классах использую задания, ориентированные на творческо-поисковый уровень познавательной деятельности, на развитие у учащихся умений анализировать, сопоставлять тексты документов, высказывать и обосновывать собственные оценки и суждения по рассматриваемой проблеме. Опыт показывает, что проведение уроков-практикумов позволяет расширить, углубить и систематизировать знания учащихся, наиболее эффективно применить их на практике.

Подбор источников ведется таким образом, чтобы они отражали различные взгляды на проблему. Работа с документом приближает учеников к изучаемому событию, создает особый эмоциональный фон восприятия. Это позволяет учащимся выработать свое собственное отношение к рассматриваемой проблеме. Учебный процесс приобретает исследовательский характер. Изменяется и функциональная деятельность учителя: он выступает преимущественно как организатор и координатор самостоятельной работы учащихся.

В чем же значение применения исторических документов? С их помощью организуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение духа эпохи.

Основной методической трудностью для педагога становится организация взаимодействия групп на этапе обмена знаниями: как привлечь внимание всех к ответу каждой группы? Для активизации внимания предлагаются разные варианты предварительных заданий: заполнение обобщающей или сравнительном таблицы; ведение записей; использование "рабочего листа"; проблемный вопрос, ответить на которым можно, только внимательно выслушав все группы.

Использование исторических документов в обучении истории позволяет учителю развивать самостоятельность учащихся на уроке при изучении новых тем. Ученик сам учится получать необходимую информацию и анализировать ее. Учитель с помощью указанных методик помогает ученику самому разобраться в мировоззренческих проблемах исторических событий, не "навязывает" ему общепринятые исторические стандарты, а помогает осмыслить изучаемый материал и прийти самостоятельно к необходимым выводам.

С каждым годом сложность и объемность источников при преподавании увеличивается и концу 10-11 классов перед поступление в ВУЗ, школьник самостоятельно должен уметь анализировать сложные источники по истории

Список используемой литературы и источников

Источники:

1. www.30nar-sol6.edusite.ru.

2. www.s_1.karg.edu54.ru.

3. Кирьянов И.К. Россия. 1900-1917. Документы. Материалы. Комментарии. Пермь, 1993. С. 439.

4. Жиронкина Л.Н. Преподавание истории в школе //Использование газетных публикаций в преподавании истории // М.2005, №9 с. 30-31.

Литература:

5. Буш Г. Диалогика и творчество, Рига, 1992. - С. 256.

6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основы профессионального мастерства. - М., 1998. С. 79.

7. Вяземский Е.Е. Изучение истории на профильном уровне в современной школе. Сборник учебно-методических материалов. - М., 2006. С. 178.

8. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. - М., 2002 С. 240.

9. Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю. Преподавание истории в школе. - 1999. - С. 138.

10. Иоффе А.Н., Пахомов В.П. Современные технологии гражданского образования, Самара, 2000. - С. 110.

Размещено на Allbest.ru