ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тобольская социально-педагогическая академия им. Д.И. Менделеева» (ТГСПА им. Д.И. Менделеева)

Кафедра биологии, экологии и МПЕ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ БИОЛОГИИ

Выполнила: студентка 4 курса

ОФО БХФ 41 группы Басова Л.Ю.

Научный руководитель: к.п.н., доцент Осипова И.В.

Тобольск, 2013

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты использования межпредметных связей на уроках биологии

1.1 История вопроса об использовании межпредметных связей в процессе обучения биологии. Анализ литературы

1.2 Характеристика межпредметных связей. Классификация

1.3 Роль и значение межпредметных связей на уроках биологии

Выводы по главе I

Глава II. Практическое использование межпредметных связей на различных уроках курса биологии

2.1 Использование межпредметных связей на уроках ботаники

Разработка урока «Строение растительной клетки» в 6 классе

2.2 Межпредметные связи на уроках зоологии

Разработка урока по теме: «Класс земноводных»

2.3 Использование межпредметных связей на уроках анатомии, физиологии и гигиены человека

План-конспект урока на тему: «Состав и функции крови»

2.4 Использование межпредметных связей на внеклассных мероприятиях

Вывод по главе II

Заключение

Литературный обзор

Введение

Хотя и не одну сотню лет в школе преподаются отдельные учебные предметы, закономерно возникают вопросы: как идёт усвоение учащимися знаний? Формируется ли в их сознании целостная научная картина мира? Какие педагогические условия требуются, чтобы достигнуть этого? Нужны ли специальные учебные предметы, синтезирующие знания из различных областей?

Целью нашей работы было раскрытие основных путей совершенствования процесса обучения по биологии с помощью межпредметных связей.

Давно и много пишут и говорят о межпредметных связях в школьном образовании.

В современных условиях давняя педагогическая проблема приобретает новое звучание. Её актуальность продиктована новыми социальными вопросами, предъявляемыми к школе.

Школьное образование должно соответствовать современному уровню развития науки, техники и культуры, отвечать задаче научно-технического прогресса. Прямое влияние на содержание общего образования имеет и современная тенденция усиления взаимосвязи наук, их интеграция с производством. Мы не зря в данном случае воспользовались термином интеграция.

Термин интеграция в содержании образования означает объединение в известных пределах, в одном учебном предмете обобщённых знаний той или иной научной области.

Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которые определяются как общими целями образования, так и оптимальным учётом учебно-воспитательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета, в нашем случае предмета биологии.

Межпредметные связи - как бы сопряжённые поля различных учебных предметов. Они взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе.

За последние годы в биологии уделяется все больше внимания проблеме взаимосвязей между живым и неживым. Успешное развитие современных исследований на грани живого и неживого в области таких биологических дисциплин, как молекулярная биология, генетика, физиология растений и животных, экология, биохимия, биофизика, бионика, космическая биология, убедительно подтверждает необходимость более всестороннего изучения в школе закономерностей процессов жизни. В связи с приближением содержания учебного курса биологии к современному уровню биологической науки в дидактике биологии также усиливается внимание к установлению последовательных связей между преподаванием биологии, химии, физики, астрономии и физической географии. Такие межпредметные связи целесообразны на всех этапах обучения биологии. На первом этапе (в IV классе) - при изучении курса природоведения следует уделить особое внимание элементарным знаниям по физике и химии, чтобы обеспечить пропедевтическую естественнонаучную основу для более полноценного усвоения школьниками знаний о процессах жизнедеятельности растений и животных в последующих классах. На втором этапе (в средних классах) - в процессе изучения биологии растений и животных важно устанавливать межпредметные связи биологии с химией и физикой для более углубленного осмысления школьниками физиологических и экологических знаний. На третьем этапе (в старших классах) - при изучении биологии человека и общей биологии необходимо широко реализовать знания учащихся по химии, физике и географии.

К сожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашего исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой подготовки школьников и развития современного диалектического интегративного мышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметных связей.

Целью исследования является разработка методологических основ межпредметных связей в развивающем обучении.

В своей работе мы исходили из следующей гипотезы:

предлагаемая в нашем исследовании методика будет дидактически обеспеченной и эффективной, если:

- разработать модель системы межпредметных связей биологии и определить его роль в педагогической системе обучения;

- определить основные функции межпредметных связей и их статус в системе обучения биологии;

- представить для учителя биологии межпредметную структуру учебных знаний;

- разработать методику реализации дидактической системы межпредметных связей учитывающую их методологические особенности в условиях педагогической системы обучения биологии.

Это создаст необходимые условия для развития у учащихся диалектического мышления, формирования у них фундаментальных основных понятий, целостного представления о мире, а также позволит повысить качество знаний.

Задачи исследования:

- осуществление анализа межпредметных связей в теории и практике образования и состояния проблемы межпредметных связей;

- выявление состояния проблемы межпредметных связей в теории и практике обучения биологии;

- определение роли и статуса феномена межпредметных связей в системе современного образования;

- определение сущностных функций принципа межпредметных связей в биологии;

- создание модели дидактической системы связи биологии с предметами естественнонаучного цикла в развивающем обучении;

- совершенствование дидактического обеспечения эффективной реализации межпредметных связей не только за счет соответствующих методов, приемов и форм обучения, но и за счет теоретически обоснованной методики обучения, учитывающей характер психологического развития учащихся;

- разработка методических рекомендаций для учителей биологии, содержащих межпредметную структуру занятий по биологии;

- проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности, разработанной нами модели межпредметных связей.

Объектом нашего исследования является процесс обучения биологии в общеобразовательной школе с ориентацией на формирование у учащихся межпредметной структуры знаний.

Предметом исследования являются методологические основы построения и реализации системы межпредметных связей биологии с циклом смежных естественных дисциплин в условиях педагогической системы обучения.

Методы исследования: наблюдение, теоретическое планирование работы, использование научной литературы и обобщение информации.

Глава I. Теоретические аспекты использования межпредметных связей на уроках биологии

межпредметные связи обучение

1.1 История вопроса об использовании межпредметных связей в процессе обучения биологии. Анализ литературы

Разговор о межпредметных связях начался с того времени, когда в школе было введено раздельное преподавание учебных предметов, обусловленное базисным развитием науки.

В эпоху Возрождения прогрессивные педагоги, выступая против схоластики в обучении, подчёркивали важность формирования у учащихся представлений о взаимосвязях природных явлений.

«Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (21). Он считал, что важно устанавливать связи между учебными предметами для формирования системы знаний.

Многообразие межпредметных связей раскрывал на обширном дидактическом материале И.Г.Песталоцци (37), который исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе». (14) Он отмечал опасность отрыва одного предмета от другого, особенно в старших классах.

Первую психологическую попытку обосновать межпредметные связи предпринял И.Г. Гербарт (58), отметив, что «область умственной среды» появляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент; в этих условиях создаются возможности применения знаний на практике.

Наиболее полное в классической педагогике обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д.Ушинский (51).

Он выводил межпредметные связи из различных ассоциативных связей. К.Д. Ушинский подчёркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть подписи, а в ящиках пусто».

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:

обосновалась объективная необходимость отражать реальные взаимосвязи реального мира в учебном преподавании;

подчёркивалась мировоззренческая функция межпредметных связей, их роль в общем умственном развитии учащихся;

выявлялось их положительное влияние на формирование системы знаний;

разрабатывались методики скоординированного преподавания различных учебных предметов;

предпринимались попытки готовить учителя к реализации межпредметных связей.

Необходимость установления связей

Современные представления человека о мире конструируются в сложной системе наук, каждая из которых занимает определённое место в общей научной картине мира. Естественно, каждая наука не может развиваться изолированно от других. То или другое явление или определённый предмет природы может быть объектом изучения различных наук. Следовательно, в знании об одном предмете взаимосвязаны различные науки.

Объективный мир есть определённым образом организованная система, а не хаос. Наука стремится к познанию частей этой системы и существенных связей между ними.

Отдельные области науки при изучении предметов и явлений вступают в тесные связи и отношения. При этом подчас трудно разграничить одну науку от другой. Чем ограниченнее их слияние, тем полнее и многостороннее их знания о предмете. Область одной науки как бы накладывается на область другой. Связи между ними существуют не вне той или другой науки, а входят в каждую из них.

Поскольку учебные предметы строятся в основном в логике той или иной науки, поскольку они не могут быть изолированы друг от друга. В этом выражается основная необходимость реализации межпредметных связей.

Межнаучный синтез (схема 1)

Модель структуры интеграции науки показывает, что современное научное знание приобретает всё более многоуровневый характер. В его системе путём «гибридизации» возникли возникли пограничные науки: биофизика, биохимия, физическая химия, биокибернетика и др. (блок1).

Синтез наук происходит в процессе исследования фундаментальных объектов познания: природа, общество, человек, труд, техника, искусство, наука.

Вокруг каждого объекта возникают междисциплинарные направления, объединяющие ранее известные и новые дисциплины смежного характера путём их комплексирования.

Межнаучный синтез осуществляется вокруг «смежных» по своей природе фундаментальных объектов познания и параллельно - по линии общенаучных теорий (блок 2).

Методологический синтез

Синтез знаний изменяет структуру науки как системы, продукта научной деятельности и выдвигает проблемы методологии, методов и средств интеграции знаний. Интеграция обеспечивает совместимость научного знания из разных систем благодаря общей методологии, универсальным логическим приёмам современного мышления (блок 4).

Синтез в науке под влиянием её социализации

Обусловленность науки конкретно исторической практикой порождает методологическую проблему связи науки с другими формами общественного сознания: идеологией, философией и т.д. (блок 3). Под влиянием интеграции каждая форма общественного сознания развивается как целостная сфера отражения объективной реальности.

Важной особенностью современных исследований межпредметных связей является то, что они рассматриваются в контексте многообразия педагогических систем, что коренным образом изменяет их статус и дидактические функции.

Теоретические основы межпредметных связей были заложены в исследованиях таких видных ученых-педагогов, как Ян Амос Коменский(21), К.Д. Ушинский (51), Н.К. Крупская (56) и многие другие.

М.А. Данилов, Б.П. Есипов и др. наряду с теоретическими обоснованиями дали конкретные практические рекомендации по углублению и расширению взаимосвязи учебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе (56).

К зарубежным классикам, активно работавшим в этой области, следует отнести, прежде всего, Джона Локка, И. Гербарта, А. Дистервега, Дж. Дьюи.В настоящее время идеи МПС получили свое дальнейшее развитие в работах М.Н. Берулавы, Г.А. Берулавы, А.А. Боброва, Г.Г. Гранатова, Н.В. Груздевой, Д.И. Зверева, В. Р. Ильченко, Ц.Б. Кац, В.Н. Максимовой, А.В. Петрова, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, О.А. Яворука, В.Н. Янцена и других. (1)

Проведенный нами анализ научно-методической литературы по проблеме межпредметных связей позволяет сделать заключение о том, что в выполненных работах рассматриваются общие проблемы межпредметных связей конкретного учебного предмета (физики, химии, биологии, математики и т.д.) с каким-либо другим родственным предметом, но практически нет работ, в которых исследовалась бы методика осуществления межпредметных связей биологии с циклом учебных дисциплин, например, с химией, биологией, математикой, географией.

А это, по нашему мнению, является не только назревшей проблемой, но и в определенной степени начавшей свое разрешение, как с содержательной, так и с методической стороны.

С содержательной стороны она в определенной степени решается за счет пособий и рекомендаций для учителей и учащихся, нового учебного курса «Концепции современного обучения биологии» и, вышедшей в 2000 году энциклопедии «Биология», рассчитанной на преподавателей средних школ, учащихся старших классов, а также студентов и аспирантов педагогических вузов.

С методической стороны - разработанной академиком А.В. Усовой концепцией естественнонаучного образования с указанием педагогических условий эффективной ее реализации (50).

Все это определяет необходимость серьезных исследований феномена межпредметных связей в современном образовательном пространстве. В настоящее время в теории и практике межпредметных связей существует ряд противоречий:

- между потребностью включения естественнонаучных дисциплин и, в частности, биологии, в целостную систему образования и традиционной ориентацией учебных предметов на узкопредметное научение школьников в отрыве от целостной естественнонаучной структуры, в рамках которой формируется мировоззрение современного человека;

- между многообразием практических попыток интеграции и дифференциации учебных дисциплин главным образом через введение дополнительных спецкурсов, предметов, факультативов и т.д. и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена межпредметных связей и определяющей возможность и целесообразность интеграции и дифференциации учебных знаний в процессе преподавания наук гуманитарного и естественнонаучного циклов;

- между представлениями о развивающем обучении как новой целостной образовательной концепции, предполагающей изменение психики, сознания и деятельности учителя и учащегося, а, значит, и приоритетных целей, содержания и технологии современного образования, и бытующим в массовой практике мнением о том, что любое обучение является развивающим;

- между необходимостью формирования у учащихся современного научного стиля мышления и отсутствием соответствующего дидактического обеспечения.

Разрешение этих противоречий, по нашему мнению, возможно только за счет разработки необходимых для этих целей дидактических средств, главным из которых является дидактическая система межпредметных связей, позволяющая формировать межпредметную структуру учебных знаний и осуществляемая как в рамках классно-урочной системы обучения, так и при проведении различных видов внеклассных занятий.

Содержание такой системы должно определяться следующими факторами:

требованием формирования современного диалектического интегративного типа мышления; необходимостью разработки дидактики межпредметных связей;

теоретическим осмыслением функций межпредметных связей в новых условиях обучения;

возможностью разрешения указанных противоречий в системе современного образования.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы, личный опыт работы при прохождении практики по биологии в школе, а также результаты педагогического эксперимента позволяют нам выделить теоретические и практические проблемы межпредметных связей в системе современного образования.

К первым мы относим:

- отсутствие единой общепринятой точки зрения на статус межпредметных связей в обучении биологии, связанной с возникновением в настоящее время различных педагогических систем (модульное, продуктивное, проблемное, развивающее обучение);

- неопределенность сущностных, нормативных и процессуальных функций межпредметных связей на занятиях по биологии;

- недостаточная разработанность типологии межпредметных связей, учитывающей в основном традиционную систему обучения биологии;

- отсутствие в интегральной педагогической модели развивающего обучения целостной дидактической модели, построенной на базе межпредметной структуры знаний.

Ко вторым:

- нарушение единого общеобразовательного пространства;

- предоставление школам права самим определять учебные планы и программы по биологии, приводящее к тому, что содержание обучения нередко оказывается без опоры на научно-обоснованные критерии;

- чрезмерное увлечение инновациями и рассогласованность в преподавании биологии, приводящие к перегрузке учеников и отсутствию представлений о взаимосвязях процессов и явлений окружающего мира и т.д.;

- отсутствие межпредметной структуры учебных знаний в педагогическом арсенале самого учителя по биологии.

Не вызывает сомнения тот факт, что реализация межпредметных связей в теории и практике современного образования требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений.

К сожалению, следует констатировать, что единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы пока не существует. Все это в целом и определяет комплексную проблему межпредметных связей и актуальность нашего исследования, которая связана с требованиями повышения мировоззренческой подготовки школьников и развития современного диалектического интегративного мышления учащихся на основе реализации дидактической системы межпредметных связей.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях. Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, выделяют три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Её составляют концепции таких педагогов, как Я.Коменский (21), И.Песталоцци (37), в особенности И.Гербарт (11) и дидактика немецкой классической гимназии.

Целью обучения является формирование интеллектуальных усилий, представлений, понятий, теоретических знаний. Принципы воспитывающего обучения: организация и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Процесс обучения, по Гербарту, должен строиться по 4 главным ступеням, которые определяют его структуру:

ступень ясности - выделение материала и углублённое его рассмотрение;

ступень ассоциации - связь нового материала с прошлыми знаниями;

ступень системы - обнаружение выводов, формулировка понятий, законов.

ступень метода - понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям.

Изложение.

Понимание.

Обобщение.

Применение.

Они рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процессов обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению.

К началу XX в. эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни.

В начале XX в. рождаются новые подходы:

1. Педоцентристская дидактика (прогрессивистская, реформаторская, обучение через делание). Её появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи (3).

Процесс обучения он предполагал строить, исходя из потребностей, интересов и способностей ребёнка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразие умений детей. Педоцентризм является направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей ребёнка.

Главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учёба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого его нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие.

Структура процесса обучения выглядит так:

Ощущение трудности в процессе деятельности.

Формулировка проблемы и сути затруднения.

Выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы.

Выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием.

Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлёк за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения.

Такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным.

Однако абсолютизация такой дидактики, её распространение на все предметы и уровни вызывает возражение, переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведёт к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не даёт всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших затрат времени.

Наличие проблем в традиционной педоцентристской концепциях заставляет искать пути их решения.

Вторая половина XX века характеризуется развитием демократической мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической системы. И хотя, как таковой единой дидактической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественные умения. Содержание обучения строится как предметное, имеются интегративные курсы. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и поэтому понимается как двухсторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства.

Школа - социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Социальный заказ, данный народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация школы - это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация - это поворот к человеку, имя которого Школьник. Демократизация - это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе. Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.

Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности, что способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них способностей и ответственности в овладения знаниями, выполнением общественно-значимых поручений в школе.

Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя, ориентированной на достижение определённых целей. Школа - это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития.

Учитель должен не столько преподавать информационно или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них интересам к чему-то, сколько организовывать процесс обучения.

В педагогическом руководстве выделяют два полярных, диаметрально-противоположных списка работы учителей: авторитарный и демократический.

Авторитарный список - список педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условиях чувственного периода, совокупность личностных факторов, обуславливающих догматизм, ригидность и стереотипность восприятия действительности.

Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособлиничества, заставляет учёных педагогов и психологов обратиться к педагогическому сотрудничеству. Оно предусматривает дискуссии, «круглые столы», «обратную связь», оценочные суждения у учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива.

Если высветить характерные признаки сложившейся дидактической системы с той, которая формируется в последние годы, то она сводится к следующему.

Таблица 1

В рецептивно-отражательном подходе к обучению.	В обучении, построенном на современной основе (конструктивно-деятельный подход).
Ближайшая цель урока - усвоение знаний; выработка умений и навыков, понимание учебного материала.	Прямая цель - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов.
Содержание урока - программные знания, материал учебника.	Содержание урока - освоение способ познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности и в себе.
Движущие силы учения - угрозы, приказания, запрещения, наказания, отметки, соревнование с другим.	Движущие силы учения - радость творчества, ощущение своего роста, совершенствования, приращении знаний, уверенность в себе.
Способы работы на уроке - объяснение, повторение, упражнения, заучивание наизусть, действие по образцу.	Способы работы - современная деятельность, поиск, эвристическая беседа, урок - диспут, формирование гуманистических отношений между учителем и учащимися.
Организация традиционного урока, расчленение при господстве фронтальной работы: опрос-подготовка учащихся к восприятию нового материала, обобщение его, выяснение уровня понимания (проблемные вопросы), закрепление.	Организация современного урока: поиск ответов на вопросы, решение жизненных (практических и научных) задач, преобладание групповой и индивидуальной работы с включением на один из этапов всех в непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной цели.
Роль учителя - как всевластного и всезнающего, непредсказуемого начальника и распорядителя судьбой ученика.	Учитель - помощник, старший друг, советчик, соратник в поисках истины, в овладении мастерством.
Первая обязанность учителя - сообщение знаний в такой форме, чтобы оно могло быть усвоено быстро, прочно и долго сохранялось в памяти. Дело учащихся - откладывать в своём сознании информацию, чтобы предъявить её по первому требованию учителю и ждать за это отличную оценку.	Первая обязанность учителя - организо-вать и увлечь учащихся в активный процесс решения познавательных и практических задач. Дело учащихся - активно участвовать в коллективном труде, постоянно совершенствовать себя и окружающий мир.
Конечный результат учения - соответствия знаний, умений, навыков, учащихся запрограммированным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом, способностью действовать по образцу.	Главный результат обучения в перестраиваемой школе - способность ученика переносить самостоятельно приобретённые знания в новые ситуации, понимать и совершенствовать себя, творить, овладевать профессиональным мастерством.

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе.

1.2 Характеристика межпредметных связей. Их классификация.

Использование межпредметных связей - одна из наиболее сложных методических задач учителя биологии. Она требует знаний содержания программ и учебников по другим предметам. Реализация межпредметных связей в практике обучения предполагает сотрудничество учителя биологии с учителями химии, физики, географии; посещения открытых уроков, совместного планирования уроков и т. д.

Учитель биологии с учетом общешкольного плана учебно-методической работы разрабатывает индивидуальный план реализации межпредметных связей в биологических курсах. Методика творческой работы учителя включает ряд этапов: 1) изучение раздела «Межпредметные связи» по каждому биологическому курсу и опорных тем из программ и учебников других предметов, чтение дополнительной научной, научно-популярной и методической литературы; 2) поурочное планирование межпредметных связей с использованием курсовых и тематических планов; 3) разработка средств и методических приемов реализации межпредметных связей на конкретных уроках; 4) разработка методики подготовки и проведения комплексных форм организации обучения; 5) разработка приемов контроля и оценки результатов осуществления межпредметных связей в обучении.

Содержательно-информационные межпредметные связи делятся на фактические, понятийные и теоретические. В современном процессе обучения необходимо также осуществление философских межпредметных связей, что значительно повышает воспитывающий потенциал биологического образования школьников.

1. Фактические межпредметные связи (межпредметные связи на уровне фактов) - это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, биологии, и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах природы.

2. Понятийные межпредметные связи - это расширение и углубление признаков, и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных).

3. Теоретические межпредметные связи - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения целостной теории.

4. Философские межпредметные связи - это обобщение общебиологических, специальных и прикладных понятий с позиций философских категорий и законов материалистической диалектики.

А). Фактические межпредметные связи:

На уроках биологии 6, 9,10 классов в теме «Химический состав клетки», 8 класса «Строение организма человека» я использую следующие материал: тело человека массой 70 кг. состоит из углерода-12,6кг., кислорода- 45,5кг., водорода-7кг., азота-2кг., кальция-1,4кг., натрия-150г., калия-100г., магния-200г., хлора-200г., фосфора-0,7кг., серы-175г., железа-5г., фтора-100г., кремния-3г., йода-01г., мышьяка-0,0005г. Имеются химические элементы, которые встречаются в организме человека в виде следов, но также жизненно необходимы: марганец, бром, цинк, алюминий, литий, бром, кобальт, медь, бор, хром и др. Основные элементы-органогены: углерод, кислород, азот, водород - образуют сложные органические вещества: белки, жиры, углеводы, нуклеиновые кислоты, без которых невозможна жизнь. Академик А.Е.Ферсман назвал углерод основой жизни. Углеводные цепи составляют каркас в структуре молекул биополимеров. Состав, строение и физико-химические свойства органических и неорганических веществ, образующих ткани и клетки живых организмов, определяют их биологические функции. Принцип единства химизма, структуры и функции стал основой исследований в молекулярной биологии.
Б). Понятийные межпредметные связи:

К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ - тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство, а также общие понятия - явление, процесс, энергия и др. Эти понятия широко используются при изучении процессов ассимиляции и диссимиляции. При этом они углубляются и конкретизируются на биологическом материале и приобретают обобщённый, общенаучный характер.

Биологическое образование школьников включает усвоение ряда понятий:

· Об уровнях организации живой природы (молекулярные структуры, клетка, биоценоз, биосфера), которые требуют связей с курсами химии, физики, физической географии, обществоведения.

· Эволюционных (эволюция, результаты эволюции), также формируемых с опорой на знания из вышеназванных предметов.

· Генетических (наследственность, изменчивость, генотип, фенотип, ген и др.), позволяющих устанавливать связи общей биологии с математикой, с курсом информатики и вычислительной техники.

· Морфолого-анатомических (орган, система органов, строение организма и др.), опирающихся на знания о составе и видах химических веществ.

· Физиологических (питание, дыхание, размножение, раздражимость и др.), для развития которых также необходимы знания о физико-химических процессах и явлениях в живом организме.

Каждая система научных понятий в совокупности курсов биологии должна формироваться путём раскрытия связей между единичным, особенным и всеобщим, что требует усиления внутрикурсовых, внутрипредметных и межпредметных связей. Понятия развиваются последовательно в биологических курсах, каждый из которых содержит общебиологические, специальные научные и прикладные понятия. Специальные научные и прикладные понятия с помощью внутрипредметных и межпредметных связей учитель может поднять до уровня обобщенных. Круг межпредметных связей учитель определяет в каждом конкретном случае с учётом их хронологических видов: предшествующие (опора на уже изученный материал), сопутствующие (изучаемые одновременно темы), последующие или перспективные (связь с ещё не изученными вопросами).

Ряд общебиологических понятий отражает такие сложные процессы живой природы, которые невозможно раскрыть даже на первом этапе их введения без привлечения физико-химических понятий. Например, понятие фотосинтеза сложилось в науке в результате изучения этого процесса физиологией растений и пограничными науками - биофизикой и биохимией. Оно рассматривается в разделе «Жизнедеятельность организма» 6 класса на уровне частнопредметных представлений об образовании на свету в зелёных клетках растений крахмала из углекислого газа и воды. При этом устанавливается связь с опорными понятиями об органических и неорганических веществах, введёнными при изучении природоведения, о реакциях синтеза, а также о химическом действии света (перспективная связь с курсом физики). Физико-химическая сущность процесса фотосинтеза раскрывается перед учащимися в 9 и 10 классах. Этот процесс изучается в курсах общей биологии (с позиций общебиологического понятия об обмене веществ и всеобщего закона природы - сохранения энергии), физики (фотосинтез рассматривается как частный случай фотохимических реакций при изучении химического действия света), химии (при изучении углеводов как каталитическая реакция синтеза сложных органических веществ в природе). Здесь главное не дублировать материал, а создавать у учащихся обобщённое понятие фотосинтеза как цепи фотохимических реакций, которые, начинаются с момента поглощения кванта света, и заканчивается сложными биохимическими и физиологическими процессами. Таким образом, опираясь на знания учащихся по биологии и другим предметам, учитель обобщает понятия о фотосинтезе и использует его для формирования его мировоззренческого вывода о материальном единстве живой и неживой природы.

Многие специальные научные понятия в курсах биологии также формируются, опираясь на понятия из других предметов. Так, анатомо-физиологические понятия о строении и функциях слухового и зрительного анализаторов при изучении анатомии, физиологии и гигиены человека требуют преемственных и перспективных связей с физическими понятиями (звуковые колебания, частота колебаний, высота тона, сила звука, распространение звуковых волн, резонанс, линза, преломление света, фокус и др.)

Особенно актуальным в современной школе является формирование с помощью межпредметных связей прикладных понятий, которые усиливают связь обучения биологии с жизнью, теории с практикой. Так понятия о воздушной и водной среде обитания необходимо формировать во взаимосвязи с понятиями об их охране. К природоохранительным понятиям относятся: охрана природы, источник загрязнения, меры борьбы, исчезающие виды, заказники, заповедники, природные ресурсы, рациональное природопользование и др. понятие об источниках загрязнения воздуха, например, вводится на элементарных примерах при раскрытии значения листьев в курсе 6 класса. Оно развивается и углубляется в курсе физической географии в 6 классе в теме «Атмосфера». Конкретизация понятия происходит в курсах физики, при изучении анатомии, физиологии и гигиены человека. Обобщение понятия, систематизация раскрывающих его частных понятий осуществляется в курсе общей биологии при изучении взаимодействия экологических факторов, их влияния на организм человека, животных и растений, а также мер защиты природной среды от загрязнения.

В) Теоретические межпредметные связи:

Я считаю, что типичным примером служит теория строения вещества, которая представляет собой фундаментальную связь физики и химии, а её следствия используются для объяснения биологических функций неорганических и органических веществ, их роли в жизни живых организмов.

Важнейшее теоретическое обобщение естественнонаучных знаний составляет учение о биосфере. Оно опирается на понятия не только биологии, но и пограничных с ней наук - биохимии, биогеохимии, геоэкологии и др. В основе учения о биосфере лежат идея В.В.Докучаева, Г.Ф. Морозова, Г. Н. Высоцкого о связях живых и неживых тел природы и идеи В.И.Вернадского о планетарной роли живых организмов. Исследования В.И.Вернадского привели к развитию биогеохимии и математической экологии. Усвоение системы научных знаний о биосфере требует последовательного их развития от курса к курсу. При этом необходимо использование межпредметных связей биологии с географией (общие физико-географические закономерности, географическая оболочка), химией (кислород, сера, азот, фосфор в природе, круговорот углерода), астрономией (строение и эволюция Вселенной), физикой (фаза излучения и биологическая защита), со всеми предметами, в которых речь идёт об охране природы и восстановлению его богатств (география, химия, обществоведение). Обобщение этих знаний происходит в теме «Биосфера и человек». Таким образом, в обучении биологии теоретические межпредметные связи могут быть реализованы как по линии общенаучных теорий, основы которых заложены в других предметах (теории строения вещества, закон сохранения энергии, теория информации, кибернетика и др.), так и по линии учений, отражённых в биологических курсах (теории эволюции, учение о биосфере, о биогеоценозе, об анализаторах и др.)

г) Философские межпредметные связи:

С помощью межпредметных связей биологии и обществоведения учитель формирует у школьников умения использовать биологические знания для доказательства материальности, познаваемости и диалектического характера природных процессов. Для более основательного ознакомления школьников старших классов с философскими проблемами теоретической биологии целесообразно использовать межпредметные конференции и факультативы.

Ф.Энгельс в своём определении жизни создал основу для построения общей биологической теории, опирающейся на диалектическую концепцию развития. Открытый молекулярной биологией принцип комплементарности «обеспечивает матричный синтез молекул, который есть не что иное, как воспроизведение себе подобного, - молекулярное выражение общего и универсального свойства живого».

Обмен веществ, самовоспроизведение и саморегуляция - основные свойства биологических систем всех уровней их организации, включая организмы «Организм - это коллоидная открытая система, сохраняющая систему вида, элементом которой она является, путём активного поддержания подвижного равновесия в изменяющихся условиях среды». Организмы образуют сообщества, в которых изменяются условия их существования. Так в материнской горной породе почти нет многих химических элементов, которые необходимы для жизни растений (азота, фосфора, серы, калия, и др.). Они концентрируются в почве лишь благодаря деятельности растений и микроорганизмов. Обмен веществ является основой организмов и условием их существования. Обмен веществ называют основным законом жизни.

Лишь при наличии межпредметных связей возможно углублённое понимание учащимися закона единства материи и формы движения, подтверждаемого конкретными доказательствами преобразования форм в химические, химических - в физические, а физических и химических - в биологические. Например, общее понятие об энергии как мере движения материи в различных её видах (механической, тепловой, электрической, световой, атомной) глубоко раскрыто и обоснованно физическими науками. Физики же открыли и доказали существование диалектического закона сохранение и превращения энергии. Химические науки обосновали наличие химической энергии во всех известных веществах и установили возможность её перехода в электрическую энергию и во внутреннюю.

Биологи доказали, что важнейшее проявление жизни любого организма состоит как в непрерывном внутреннем энергетическом обмене. Так и в обмене энергией с внешней средой. Закон сохранения и превращения энергии в полной мере распространяется и на живые тела. Разносторонние взаимосвязи физики, химии и биологии создают необходимые предпосылки для осознанного понимания школьниками и других диалектических законов природы: перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания, которые изучаются как на примерах физических, химических и биологических явлений и процессов, так и на примерах индивидуального и исторического развития организмов.

Таким образом, биологические законы подчиняют себе действие физико-химических закономерностей жизнедеятельности организма. Нельзя сводить биологические процессы к физическим и химическим процессам, которые приобретают специфику в живой природе. Организм надо изучать всесторонне, не забывая, что механические, физические процессы в нём взаимосвязаны и что изменение одних неизбежно ведёт к изменению других и организма в целом. В то же время биологические процессы зависят от физико-химических процессов. Организм испытывает существенные изменения под воздействием на него физических и химических факторов среды. Законы физики и химии действуют в живой и неживой природе, а биологические законы - только в соответствующей форме движения материи.

Одной из наиболее острых философских проблем теоретической биологии является проблема соотношения социального и биологического в человеке. Исследования этологов обнаружили «в животном мире ряд явлений, прежде считавшихся уникальным достоянием человека, таких, как зачатки трудовой деятельности и разделения труда, звуковая коммуникация, элементы «социализации» и научения детёнышей, иерархия господства-подчинения и др». Эти интересные научные данные вместе с тем использованы буржуазными учёными для необоснованных выводах о том, что природа человека и присущие ему как биологическому виду генетически наследуемые психофизиологические детерминанты поведения не могут быть устранены в процессе обучения и воспитания. К. Лоренц и другие утверждают, что агрессия и связанные с ней войны, насилие, преступность - неизбежные спутники человеческой цивилизации, так как у человека отсутствуют врождённые ограничительные механизмы агрессии. Возникла наука «социобиология человека», которая претендует на синтез социальных и биологических наук о человеке, но в центре выдвигает изучение биологических основ всех форм социального поведения, игнорируя качественное своеобразие человеческой культуры.

Эти вопросы обсуждаются в темах «Развитие органического мира», «Происхождение человека», «Возникновение жизни на Земле» и др., используя перспективные и ретроспективные связи с курсом обществоведения. При этом важно поднять философские связи до уровня идеологических. Целесообразно в каждой учебной теме курса общей биологии, где особенно важны философские межпредметные связи, сформулировать мировоззренческие задачи и спланировать обеспечивающие их решение связи с курсом обществоведения.

Итак, межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками, поэтому межпредметные связи следует рассматривать как эквивалент связей межнаучных.

Взаимовлияние учебных дисциплин

Для исследования взаимовлияния естественнонаучных дисциплин в процессе обучения, я изучила «Программы для общеобразовательных школ» и попыталась оформить модель, отражающую направление действия межпредметных связей. В этой модели отражена внутрицикловая связь между пятью учебными дисциплинами - физикой, химией, биологией, физической географией и природоведением.

Модель показывает, как межпредметные связи объединяют естественнонаучные дисциплины и координируют их в единый учебный цикл, в виде многоуровневой системы, но эти связи не вполне последовательны. Если на уровне 5, 6, 7 классов эти связи взаимодействуют во всех направлениях, то на последующих уровнях их действие в должной мере не проявляется. Возможно причина такова: при составлении программ, действующих сейчас межпредметные связи, не всегда учитываются, поэтому их отражение в содержании современных естественнонаучных дисциплин не имеет оптимальной последовательности и формирование учащимися фундаментальных понятий в полной мере не обеспечивается. Однако ряд межпредметных связей и при современном состоянии курсов природоведения, физики, химии, биологии проявляет себя последовательно и на эффективном уровне способствует формированию ряда фундаментальных естественнонаучных понятий. Например, понятие о структуре и свойствах различных веществ развивается последовательно и полно, поскольку на первом этапе оно формируется на уроках биологии (6класс), физики (7класс), химии (8класс), на втором - развивается в последующих классах на уроках по тем же предметам. Последовательно развивается понятие о биогеоценозе, формируемое в процессе уроков природоведения, биологии, физической географии, понятие об обмене веществ также развиваются на уроках физики, химии, биологии, понятие об энергии при действии межпредметных связей физики, химии, биологии и другие.

Взаимовлияние естественных дисциплин

Завершая характеристику межпредметных связей, следует обратить внимание на то, что в зависимости от учебной информации, содержащейся в школьных курсах физики, химии и биологии, межпредметные связи проявляются по-разному. Есть в программах по каждой естественнонаучной дисциплине разделы и большие темы, включающие в себя факты, понятия, теории межпредметного характера и позволяющие широко и последовательно использовать в обучении межпредметные связи. Но немало и таких тем, содержание которых не способствует осуществлению межпредметных связей. Например, анализ курса физики показывает, что в содержании раздела «Механика» имеется сравнительно мало межпредметных понятий и теорий, зато разделы «Теплота», «Электричество», «Оптика» очень богаты межпредметными понятиями и теориями. При анализе курса биологии выяснилось, что курс «Классификация органического мира», темы «Основные группы растений», «Основные группы животных» и др. совершенно лишены межпредметных понятий. Исключить из программы их нельзя, поскольку это разрушило бы главную образовательную роль учебных дисциплин как основ соответствующих наук. Темы, не способствующие реализации межпредметных связей, должны занимать в программах соответствующее место, поскольку учебные дисциплины являются основами наук, полнота и целостность которых не могут быть нарушены.

Вместе с тем многие темы и научные понятия, имеющиеся в содержании биологических дисциплин - биология растений, биологии животных, анатомии и физиологии человека, общей биологии, эффективно координируется межпредметными связями с понятиями и теоретическими вопросами курсов физики, химии, физической географии.

...